Vers une didactique informatisée de l’enseignement-apprentissage : le cas de l’occitan
p. 221-239
Texte intégral
1Dans le travail présenté ici, nous avons pris pour parti de nous engager dans une voie conduisant à la réalisation d’outils didactiques susceptibles d’aider les enseignants d’occitan dans leur tâche. Précisons d’emblée la portée de ce choix : au risque d’apparaître comme une double trahison, celui-ci ne peut prétendre être une mise en forme didactique des recherches de celui qui en est à l’origine, Jean-Louis Fossat, et pas davantage la forme achevée d’une recherche en sciences de l’éducation. Ce que nous rapportons n’est en fait que le produit tâtonnant de la première étape d’un travail ayant ce type d’ambitions, mais tel qu’il a pu être mené dans un temps relativement court et avec les moyens limités dont nous avons disposé1.
2Cela revient, pour les signataires de ce texte, à adapter à l’occitan des projets élaborés par ailleurs en vue de l’entrée dans l’écrit des enfants dans leur langue maternelle, ce qui est très différent. Conformément à une démarche de travail qui associe souvent les enseignants à nos recherches, nous nous sommes aussitôt préoccupé de rencontrer des enseignants d’occitan susceptibles d’être intéressés par un tel projet. Leur accueil a été d’emblée très chaleureux et les bonnes volontés plus nombreuses que nos possibilités de leur donner suite2.
3Des rencontres fréquentes ont alors été instituées entre nous et des enseignants occitanistes du second degré (collège et lycée) en vue de construire un didacticiel destiné aux élèves de ce niveau, avec la volonté affirmée que la didactique mise en œuvre dans ce didacticiel soit aussi proche que possible de la didactique qu’ils mettent en œuvre dans leur classe. Le choix a donc été fait de donner la préférence à des pratiques bien instituées sur des pratiques plus innovantes que, en tant que chercheurs en didactique, nous aurions pu leur préférer, mais qui auraient pu provoquer de la part de certains enseignants des réactions de rejet qui, s’ajoutant aux résistances que suscite toute nouvelle technologie, auraient fait courir à notre futur produit la peu enviable destinée de placard qu’ont connue nombre d’anciennes nouvelles technologies. Partant de ces deux principes, de recherche-action et de simulation informatique, deux didacticiels ont alors été tour à tour mis en chantier. Ce texte vise simplement à en faire une présentation sommaire.
Premier didacticiel (1997-1998)
4Le premier didacticiel entrepris a été élaboré à partir d’une rencontre mensuelle avec des enseignants et des travaux écrits par ces derniers en vue de celle-ci ou à son issue. C’est sur la base de ces échanges que des choix didactiques ont été opérés qui, en dépit de notre volonté de demeurer au plus près des pratiques courantes, est sans aucun doute un compromis entre celles-ci et nos propres conceptions en matière d’enseignement des langues. Par ailleurs, la programmation a été effectuée par nous à l’aide de SuperCard sur Macintosh.
Composantes du didacticiel
5De façon à faire place à différentes variantes de l’occitan, nous avons utilisé, pour ce début de réalisation, un texte en gascon et un texte en languedocien.
6• La partie gasconne propose un conte, Lo gat panat, de Joan Francès Blader, et des activités à partir de ce conte3 :
lecture du texte (diser lo texte)
lecture suivie du texte (diser e legir lo texte)
définition de mot ou de phrase (definir)
illustration (illustrar)
compréhension (comprenència)
7L’objectif pédagogique est la compréhension de ce texte. Pour ce faire, le logiciel fournit des aides à la compréhension en répondant aux questions que l’apprenant est susceptible de se poser. C’est pourquoi la navigation dans le logiciel ne comporte qu’une seule contrainte, celle de prendre connaissance préalablement du texte. Les autres activités peuvent être faites dans n’importe quel ordre et autant de fois que l’apprenant le souhaite. Ainsi peut-il, par exemple, se limiter à n’effectuer qu’une forme de lecture et la refaire incessamment.
8Deux formes de lecture sont proposées au départ à l’apprenant, la lecture du texte et la lecture suivie du texte.
9Si l’apprenant clique sur Diser lo texte dans le menu, il entend le texte lu à une vitesse qui est celle d’un individu maîtrisant la langue et lisant à une vitesse normale.
10S’il clique sur Diser et legir lo texte, la lecture est plus lente. De plus, chaque unité oralisée est en même temps sélectionnée visuellement dans le texte. Cette sélection permet à un apprenant s’initiant à la langue de lire en même temps que l’ordinateur dans la mesure où il peut mettre en relation ce qu’il entend et ce qu’il voit.
11L’apprenant peut également ne cliquer sur aucune activité. Lo gat panat étant à l’écran, il peut, dans ce cas, réaliser seul la lecture du poème.
12Après que l’apprenant ait réalisé la lecture de son choix, des questions successives lui sont posées qui apparaissent une à une en bas de l’écran (cf. ill. n° 1). Il y répond en cliquant dans le texte la partie qui lui paraît convenir.
13Il peut également à tout moment, au cours de la lecture ou indépendamment de celle-ci, obtenir une explication sur un mot ou une phrase qu’il ne comprend pas. Pour cela il doit cliquer sur l’unité qu’il ne comprend pas et sur Définir.
14– S’il demande la définition d’un mot, celle-ci lui est d’abord donnée en occitan (cf. ill. n° 2) puis, si cette aide ne le satisfait pas, le mot est traduit en français en dernier recours.
15– Si sa demande porte sur une phrase, le texte de celle-ci demeure à l’écran et, dans une autre partie de l’écran, il se voit d’abord proposer une reformulation simplifiée de la phrase (cf. ill. n° 3), puis la phrase écrite au présent (cf. ill. n0 4), et, finalement, une traduction écrite de celle-ci dans la même partie de l’écran.
16De la même façon, lorsqu’il active illustrar, il peut, pour des noms propres, trouver des compléments d’information sous forme de textes et d’images (cf. ill. n° 5).
17• La partie languedocienne a également pour support un poème, Noche escura de Max Rouquette4.
18L’objectif demeurant le même, la compréhension d’un texte écrit, on a choisi ici de mettre en œuvre un autre type d’aide, fondé non pas sur des équivalents sémantiques mais sur la grammaire et la conjugaison. Ce texte présente en effet des modes de conjugaison complexes qui peuvent gêner sa compréhension.
19À l’inverse de ce qui a été fait pour Lo gat panatune chronologie des activités est imposée à l’apprenant. Il va lui être demandé en effet de répondre à un enchaînement de questions à la fois orales et écrites qui se situent sur différents plans. Afin d’éclairer notre propos, prenons pour exemple le cas d’un apprenant qui au cours de sa lecture bloque sur posquesse. La consigne qui lui a été donnée (en occitan) est de cliquer sur les mots qu’il ne connaît pas. L’apprenant clique donc sur posquesse. Ce clic va le conduire à se situer sur un premier plan, celui de la catégorie grammaticale. En effet, il lui est demandé d’énoncer si le mot est un nom, un adjectif, un verbe ou autre chose (cf. ill. n° 6).
20Les questions se présentent donc comme des questions à choix multiple. Si la réponse choisie n’est pas exacte des aides orales et écrites de différents types sont apportées successivement, jusqu’à ce que l’apprenant fournisse la bonne réponse. Dans l’exemple choisi, celui d’un verbe, il devra procéder à quatre identifications successives : catégorie grammaticale, mode, temps, personne. Les aides fournies pour que l’apprenant parvienne à la réponse exacte varient selon ces quatre niveaux d’analyse.
21Pour trouver la catégorie grammaticale, ces aides consistent tour à tour à :
22– montrer un autre verbe du même groupe au même mode et au même temps pour permettre une identification grâce à la flexion (cf. ill. n° 7) ;
23– reprendre le verbe dans une autre phrase (cf. ill. n° 8) ;
24– reformuler la phrase contenant le verbe (cf. ill. n° 9).
25Lorsque l’apprenant a cliqué la bonne réponse, le didacticiel présente le verbe à l’infinitif.
26L’activité qui apparaît juste après consiste à déterminer si le verbe appartient au premier, au deuxième, ou au troisième groupe (cf. ill. n° 10). De la même façon que précédemment, l’apprenant clique parmi les propositions celle qui lui semble être la bonne.
27Si sa réponse est erronée, une aide lui est apportée qui consiste à donner des exemples de verbe du groupe choisi en insistant sur leur terminaison particulière.
28S’il clique sur la réponse exacte, le didacticiel lui présente le verbe à l’infinitif en insistant sur la terminaison particulière de son groupe.
29Sur le même principe, l’apprenant doit ensuite déterminer si le verbe est au mode indicatif, impératif, conditionnel, ou subjonctif.
30S’il se trompe, le didacticiel lui apporte successivement les aides suivantes :
31– montrer ce que serait le verbe conjugué au mode choisi (cf. ill. n° 11)
32– donner un exemple significatif du mode employé : le conditionnel dans l’exemple choisi (cf. ill. n° 12).
33On demande ensuite à l’apprenant de trouver à quel temps le verbe est conjugué : présent, passé, plus-que-parfait, imparfait
34Si la réponse est erronée, le didacticiel présente le verbe conjugué au temps choisi par l’apprenant.
35Le programme demande enfin à l’apprenant de déterminer à quelle personne le verbe est conjugué.
36Si la réponse est inexacte, le didacticiel présente le verbe à la personne choisie (cf. ill. n° 13), et quand la réponse exacte est cliquée, il la renforce en insistant sur la terminaison spécifique de la personne.
37Le processus est le même pour chacun des mots du texte. Ainsi, dans le cas du premier vers, après avoir analysé posquesse, l’apprenant peut analyser de semblable façon me et/ou oblidar afin de comprendre le sens de ce premier vers. Suite au travail d’analyse effectué sur posquesse, il dispose donc pour me puis oblidar d’une succession de questions orales et écrites axées sur différents plans, ainsi que d’aides orales et écrites qui se déroulent automatiquement.
38Ainsi donc la compréhension du texte gascon fait appel à des équivalents sémantiques alors que celle du texte languedocien fait appel à une analyse grammaticale. On aurait tout aussi bien pu procéder à l’inverse ou utiliser les deux types de procédures pour un même texte. Le choix qui a été opéré tient compte toutefois de la hiérarchie supposée des difficultés dans les deux textes retenus. Avant d’aller plus loin il nous est toutefois apparu nécessaire de savoir ce que pensent les destinataires de ces premiers essais. C’est pourquoi nous avons jugé nécessaire de procéder à une première évaluation.
Évaluation du didacticiel
39Nous plaçant dans l’optique qu’un didacticiel de ce type peut être intégré dans l’enseignement de l’occitan, il nous est apparu nécessaire de faire une évaluation sur le terrain scolaire avant d’aller plus en avant dans sa construction. Savoir de quelle façon est accueilli ce logiciel par les enseignants et les élèves, et notamment la logique pédagogique qui le sous-tend ainsi que les attitudes vis-à-vis de son éventuelle implantation dans un cours d’occitan, furent nos préoccupations principales. Pour cela, nous avons rencontré des élèves (débutants ou non) ainsi que leurs enseignants, au collège et au lycée.
40L’entrevue avec chacun d’eux a consisté, dans un premier temps, à leur faire découvrir le produit élaboré à leur intention en les invitant à manipuler eux-mêmes l’ordinateur. Aux enseignants nous avons demandé de donner leur point de vue sur la pédagogie mise en œuvre dans le didacticiel en même temps qu’ils naviguaient dans celui-ci. Quant aux élèves, nous les avons observés lors de la manipulation afin de voir si le produit convenait bien à leur niveau. Nous avons demandé à chacun, dans un deuxième temps, de remplir un questionnaire.
41Des résultats obtenus, on peut conclure, sur le plan pédagogique, que la moitié environ des enseignants accueillent favorablement la démarche pédagogique mise en œuvre dans le didacticiel. Les comportements des élèves montrent par ailleurs que le niveau de difficulté des tâches correspond bien au niveau de maîtrise des élèves, sachant que la souplesse d’utilisation de ce type d’outil lui permet de couvrir une gamme de niveaux plus étendue qu’un outil conventionnel. Quant aux enseignants qui font des réserves, celles-ci s’appliquent à la démarche mise en œuvre dans la version languedocienne, mais l’on ne retrouve pas ces réserves chez les élèves, ceux-ci ayant fait plus ou moins appel aux aides offertes en fonction de leur niveau de maîtrise de la langue. Sachant que les modalités d’aide mises en œuvre dans la partie languedocienne sont moins habituelles que celles de la partie gasconne, il se peut que ce soit ce caractère inhabituel qui ait gêné les enseignants, les différences entre les modalités didactiques habituelles et celles mises en œuvre par le didacticiel leur paraissant alors de nature à gêner les apprenants.
42Pour ce qui est des questions relatives à l’accueil éventuel d’un tel outil dans un cours d’occitan, l’acceptation est massive tant par les enseignants que par les élèves, mais son apport, selon les enseignants, devrait être de l’ordre du renforcement de notions et concepts mal compris. Ce sont des conclusions très voisines que nous avions émises à l’issue d’une précédente évaluation portant sur un didacticiel d’entrée dans l’écrit auprès d’instituteurs, de parents et d’enfants de cycle 2 : accueil très favorable des élèves, plus partagé des adultes, et acceptation de l’outil par les maîtres à la condition d’y retrouver leur propre pédagogie et d’en restreindre l’usage à des fonctions ancillaires.
43Cette évaluation nous a conduits, pour être au plus près de la demande des enseignants, à envisager un produit qui soit encore plus proche de la pédagogie mise en œuvre dans l’enseignement de l’occitan et puisse alors, mieux que le produit précédent, remplir la fonction de renforcement de notions et de leçons attendue des enseignants. Une autre considération, d’ordre plus pragmatique que pédagogique, s’est ajoutée à la première pour nous amener à cette décision : le coût considérable en temps de programmation que nécessite la réalisation d’un didacticiel tel que celui que nous avons évoqué. Nous avons donc entrepris de construire un second logiciel, abandonnant provisoirement le premier en l’état, avec l’espoir toutefois de pouvoir en continuer ultérieurement la construction.
Deuxième logiciel : Didac d’Oc (1998-1999)
44Le LAVAC (Laboratoire Audio Visuel Actif Comparatif) est un langage-auteur (fonctionnant sur PC) qui, comme son nom l’indique, est une simulation informatique des pratiques didactiques courantes d’un laboratoire d’enseignement audio-visuel de langues. Ce caractère nous a incité à penser que son acceptabilité serait meilleure que le premier. Le fait qu’il s’agisse par ailleurs d’un langage-auteur nous permettait également de ne pas rencontrer la lourdeur de conception du précédent logiciel et donc de pouvoir fournir plus rapidement davantage de textes accompagnés de leurs activités. Nous avons accepté par ailleurs la très lourde contrainte consistant à devoir nous limiter aux seules activités prévues par le constructeur. Un nouveau logiciel a donc été élaboré : Didac d’Oc. Sa pédagogie consiste à faire effectuer à l’apprenant d’abord la lecture d’un texte, puis les exercices ou la leçon de grammaire qui s’y rapportent. Un corrigé des exercices est donné en fin de lecture et d’exercices. L’aspect oral, négligé dans le premier didacticiel, qui était centré sur la compréhension de l’écrit, est ici très présent.
45Comme précédemment, nous avons mis au point une structure de travail associant chercheurs et enseignants. Ces derniers, constitués en équipe, ont pour tâche de préparer un module complet correspondant à la pédagogie du LAVAC. Les chercheurs réalisent la traduction informatique (saisie du texte et de la parole) et l’évaluation. Les enseignants d’occitan ont construit collectivement un projet général pour lequel, suivant notre demande, différents types de textes ayant tous une valeur littéraire ont été sélectionnés, ainsi que les aspects de la grammaire jugés pertinents. Une douzaine de modules ont ainsi été conçus, chacun d’eux étant confié à une équipe.
46Didac d’Oc se présente à ce jour comme un premier CD-Rom comportant 6 textes différents (cf. ill. n° 14). Il est destiné à des élèves de collège, débutants ou avancés en occitan5.
Contenu du logiciel et déroulement de ses activités
47Pour effectuer la lecture du texte, l’apprenant doit sélectionner l’ensemble des séquences. Le texte est alors oralisé par l’ordinateur en séquences sonores successives accompagnées d’illustrations, sans que le texte écrit apparaisse à l’écran.
48Les mots difficiles ou expressions particulières donnent lieu à des commentaires écrits qui apparaissent en cours de lecture (cf. ill. n° 15).
49Suite à la lecture, l’apprenant peut faire les exercices en sélectionnant la séquence de l’exercice qu’il souhaite faire. Aucun ordre chronologique des exercices n’est donné. Il peut donc commencer par n’importe quel exercice et s’arrêter quand il le souhaite.
50Divers exercices sont possibles :
51Répétition d’une partie du texte : l’ordinateur répète des parties du texte choisies par l’apprenant ; celui-ci les répète à son tour lors des interruptions ménagées à cet effet. Il peut comparer ensuite sa production à celle de l’enregistrement original (cf. ill. n° 16).
52Réponses orales à des questions orales :
53– Réponses orales : l’ordinateur pose des questions sur le texte auxquelles l’apprenant répond oralement ; ses réponses sont enregistrées et conservées.
54– QCM oral : l’apprenant choisit parmi quatre propositions oralisées par l’ordinateur celle qui correspond au texte (cf. ill. n° 17)
55Réponses écrites à des questions écrites :
56– Réponses écrites : l’apprenant répond par écrit (saisie au clavier) à des questions posées par écrit par l’ordinateur (cf. ill. n° 18)
57– QCM écrit : l’apprenant choisit parmi quatre propositions écrites celle qui lui paraît correspondre au texte (cf. ill. n° 19)
58Transcription d’une partie du texte : l’apprenant note sur une feuille de papier une partie du texte oralisé par l’ordinateur. Il écrit durant les silences ménagés à cet effet entre deux séquences sonores.
59Traduction d’une partie du texte : l’apprenant traduit une partie du texte ; sa réponse, saisie au clavier, est enregistrée et conservée (cf. ill. n° 20).
60Thème : l’apprenant traduit des phrases du français à l’occitan ; sa réponse, saisie au clavier, est enregistrée et conservée (cf. ill. n° 21).
61Création libre : l’apprenant doit réutiliser un mot du texte dans une phrase en occitan ; sa phrase, saisie au clavier, est enregistrée et conservée (cf. ill. n° 22).
62En plus des exercices, le didacticiel présente une leçon de grammaire dont le texte constitue l’illustration (cf. ill. n° 23). Il s’agit de leçons portant sur la conjugaison des verbes.
63Des exercices d’application font suite à cette leçon :
64– Exercice à trous : l’apprenant complète un texte à trous en conjuguant les verbes au temps indiqué ; il saisit ses réponses au clavier (cf. ill. n° 24).
65– QCM écrit : l’apprenant choisit parmi quatre propositions celle qui correspond au temps étudié dans la leçon (cf. ill. n° 25).
66Enfin, l’apprenant peut obtenir des compléments d’informations sur l’auteur ou le genre du texte en sélectionnant Informations (cf. ill. n° 26).
67Pour chaque texte, après lecture du texte et réalisation des exercices, l’apprenant peut regarder le corrigé de ses exercices (la leçon « Corrigé » est atteinte en fin d’activités [cf. ill. n° 27]). On y trouve les réponses aux questions orales, aux questions écrites, aux exercices à trous, à la traduction, au thème, et à la création libre (propositions de réponses). L’apprenant peut alors également réécouter le texte, mais en disposant maintenant du texte écrit à l’écran (cf. ill. n° 28).
Conclusion
68À cette étape-ci de notre projet, les espoirs placés dans le choix d’une nouvelle formule de didacticiel semblent avoir été fondés. Alors que la réalisation du premier didacticiel n’avait nécessité de mobiliser qu’un enseignant par texte, la seconde formule a permis d’associer à ce projet un nombre bien plus conséquent de participants, avec la perspective que cet engagement plus massif suscitera une utilisation plus importante du produit en résultant. Par ailleurs, la seconde formule a également permis, comme escompté, un rythme de production plus soutenu.
69Notre calendrier de travail place maintenant en priorité l’évaluation de Didac d’Oc sur le terrain scolaire, car chacun sait que, tout comme les bons sentiments ne font pas nécessairement de la bonne littérature, en pédagogie, les seules bonnes idées sont celles qui traversent victorieusement l’épreuve des faits. Et cet adage est sans doute plus vrai encore quand il s’agit de nouvelles technologies.
Notes de bas de page
1 Nos remerciements vont à la Région Midi-Pyrénées qui, grâce à une convention de deux ans, nous a apporté l’aide financière nécessaire à la réalisation de ce travail et à Alem Surre-Garcia dont la confiance inébranlable en ce projet nous a été précieuse.
2 Nous devons ici rendre un hommage particulièrement appuyé à M. Mercadier, IPR-IA d’occitan, grâce auquel le lien établi entre l’équipe universitaire et les enseignants a toujours été parfait et sans qui rien n’aurait été possible.
3 Nos amicaux remerciements vont à Nicolas Rey à qui revient le choix du texte et l’essentiel de la préparation pédagogique de cette partie.
4 Nos amicaux remerciements vont à Franc Bardou à qui revient le choix du texte et l’essentiel de la préparation pédagogique de cette partie.
5 Nos amicaux remerciements vont à Cécile Lapeyrin et Michel Dessens à qui reviennent la coordination des textes et l’essentiel de la préparation pédagogique de cette partie.
Auteurs
EURED-CREFI, Université de Toulouse-le Mirail.
Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université de Toulouse-le-Mirail, après des études de psychologie. Dans le cadre de l’équipe CREFI, il travaille sur les problèmes d’articulation lecture-écriture.
EURED-CREFI, Université de Toulouse-le Mirail.
a fait des études de psychologie à l’Université de Toulouse-le-Mirail. Après un DEA sur les relations entre l’apprentissage de lecture chez l’enfant et le contexte didactique, elle élabore actuellement une thèse de Sciences de l’Education portant sur les pratiques d’écriture et la conceptualisation dans les populations scolaires en difficulté.
EURED-CREFI, Université de Toulouse-le Mirail.
Professeur de Sciences de l’Éducation à l’Université de Toulouse-le-Mirail (CREFI, EURED). Ses thèmes de recherche portent sur la lecture-écriture. Son orientation actuelle concerne la didactique et l’apprentissage de la lecture-écriture chez l’enfant et l’adulte.
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