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Apprentissage, développement et significations

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Jean-Paul Bernié

Entrée dans l’écrit et contexte didactique : essai d’évaluation génétique

Éliane Fijalkow

Texte intégral

1Les outils disponibles en français pour évaluer la maîtrise de l’écrit en début de scolarité sont soit des tests de connaissances construits sur des principes psychométriques, tels ceux d’Inizan (1963) ou de Lefavrais (1967), soit des épreuves de connaissances élaborées par la DEP aux fins de l’évaluation annuelle de tous les enfants à l’entrée du CE2 et de la 5e.

2On constate, par ailleurs, qu’au cours des deux dernières décennies, les recherches consacrées à la rencontre de l’enfant avec la langue écrite se sont considérablement développées. Elles ont conduit à concevoir de manière très différente ce qu’il était convenu jusqu’alors d’appeler « apprentissage de la lecture », notamment en mettant l’accent sur les processus mis en jeu par l’apprenant plutôt que sur les connaissances acquises ponctuellement (voir par exemple, Chauveau, Rémond, Rogovas-Chauveau, 1993 ; Downing et Fijalkow, 1990 ; Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988 ; Fijalkow, 1993).

3Un important écart s’est donc creusé entre les travaux de recherche et les tests reposant sur des conceptions théoriques devenues caduques. Quant aux épreuves élaborées par la DEP, elles visent à évaluer dans quelle mesure les objectifs de connaissances définis officiellement sont atteints à l’issue de chaque cycle. Elles reprennent dès lors, dans leur principe, l’évaluation telle que la conçoit le maître, et ne permettent donc pas au praticien de disposer d’une analyse fine du niveau atteint par les enfants, notamment dans le cas des enfants en difficulté.

4Les moyens d’évaluation disponibles, qu’ils soient psychométriques ou pédagogiques, laissent donc le praticien à l’écart de la recherche. C’est à cette lacune que s’est préoccupée de répondre la proposition d’une évaluation reposant sur des tâches ayant fait l’objet de recherches conduites dans une perspective psycholinguistique (Fijalkow et Liva, 1993).

5La situation d’écriture inventée, dans laquelle on demande à de jeunes enfants de produire sous dictée des mots et/ou des phrases qui n’ont pas fait l’objet d’un enseignement préalable, permet une analyse génétique qui fait apparaître, notamment, les modalités successives que les enfants mettent en œuvre pour répondre. C’est dans cette perspective que nous nous situons. Nous nous proposons donc de présenter ici un essai, réalisé sur une population réduite, destiné à voir si un tel moyen peut permettre d’évaluer la progression des enfants au cours d’une année scolaire. Il s’agit donc d’un exemple de mise à l’essai de la proposition suivant laquelle de nouveaux outils d’évaluation pourraient être construits à partir des recherches actuelles de psychologie génétique de la langue écrite.

6Ces outils, il faut le signaler d’emblée, auraient pour caractéristiques de reposer sur une théorie génétique de l’acquisition et non plus sur une base empirique, de s’intéresser plus aux processus qu’aux connaissances et plus aux changements qualitatifs que quantitatifs.

La situation

Les classes concernées

7Deux classes de CE1 (2e année) situées dans la même école. Cette école est implantée dans une Zone d’Éducation Prioritaire (ZEP).

La pédagogie des enseignants des deux classes

8Depuis le Cours Préparatoire, la classe 1 utilise une démarche mise en place dans le cadre d’une recherche-action (Fijalkow, 1992) et dont certaines pratiques ont fait l’objet d’études antérieures (E. Fijalkow, 1992). L’enseignante a suivi les enfants au CE1.

9La classe 2 pratique depuis le CP une pédagogie de type classique avec quelques pratiques novatrices. L’enseignante est représentative du groupe qui, selon une étude que nous avons réalisée (E. Fijalkow et J. Fijalkow, 1994), rassemble le plus d’enseignants (46 %). L’enseignante a aussi suivi les enfants au CE1.

10Le choix de ces deux classes, contrastées sur le plan pédagogique, répond au souci de voir si la proposition à l’étude s’avère satisfaisante dans les deux cas et peut donc être retenue dans des contextes pédagogiques variés.

Méthodologie

Matériel

11Les enseignantes ont dicté aux enfants, et dans un ordre différent, les mots suivants : rat, cheval, papillon, crocodile.

12Elles ont également dicté les deux phrases suivantes :

  • Le rat mange du fromage.

  • Momo achète une moto magnifique.

Déroulement de l’épreuve

13La dictée a été faite individuellement, dans la classe, pendant le temps de classe. Elle a été passée deux fois dans l’année, en novembre et en juin.

Population

14Trente enfants ont pu participer aux deux passations de l’épreuve, quatorze de la classe 1 et seize de la classe 2.

Situations de l’enfant après l’épreuve

15Une grille provisoire d’évolution de l’écrit de l’enfant nous a servi à situer chaque enfant dans son approche de l’écrit. Cette grille est constituée de catégories analysant les productions écrites des enfants, des moins avancées aux plus avancées. Elle constitue une nouvelle version de la grille présentée antérieurement (Fijalkow et Livra, 1993). Voir annexe.

Analyse des résultats

16Dès la première passation, certains enfants sont arrivés au plafond fixé par la grille. On en compte trois dans la classe 1, et deux dans la classe 2. Les analyses ne tiendront pas compte de ces cinq enfants et ne porteront donc que sur onze enfants pour la classe 1 et quatorze pour la classe 2.

Y a-t-il progression des enfants d’un moment a l’autre de l’année dans les deux classes concernées ?

17Pour répondre à cette question, nous comptabilisons pour chacune des classes le nombre d’enfants qui présentent en fin d’année une réponse supérieure à celle qu’ils avaient fournie en début d’année, que ce progrès soit manifeste au niveau de la phrase ou à celui du mot et qu’il soit limité à un échelon de la grille ou soit de plus grande ampleur. Notre analyse porte donc simultanément sur la phrase et sur le mot.

Graphique n° 1 – Nombre d’enfants ayant progressé dans le mot ou la phrase pour chacune des classes

Graphique n° 1 – Nombre d’enfants ayant progressé dans le mot ou la phrase pour chacune des classes

18La classe 1 a plus d’enfants qui progressent que d’enfants qui ne progressent pas (khi deux = 2,90 ; p <.080).

19Par contre, dans la classe 2, il y a statistiquement autant d’enfants qui ne progressent pas (treize) que d’enfants qui progressent (quinze) (khi deux = .14 ; p >.05).

20On observe donc qu’il y a progression dans les deux classes, même si cette progression paraît plus importante dans l’une que dans l’autre.

21Une autre façon de voir si la progression attendue est manifeste consiste à utiliser la grille d’analyse comme échelle de progression, chaque item étant alors considéré comme un échelon. En procédant ainsi on obtient une échelle pour la phrase et une échelle pour le mot :

  • pour la phrase, l’échelle comporte dix échelons : l’échelon 0, qui correspond à une absence de progression, et neuf autres échelons qui sont ceux des catégories de la grille ;

  • pour le mot, l’échelle comporte dix-sept échelons : l’échelon 0, qui indique une absence de progression, et seize autres échelons qui sont ceux de la grille.

22On observe alors, tant pour la phrase que pour le mot, que d’une passation à l’autre les enfants ne franchissent pas plus de trois échelons. On distinguera alors deux cas le cas où les enfants ne franchissent aucun échelon et celui où ils franchissent un, deux ou trois échelons.

Graphique n° 2 – Phrase : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes

Graphique n° 2 – Phrase : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes

23Pour la phrase, et dans les deux classes (graphique 2), le pourcentage d’enfants qui franchit un, deux ou trois échelons est supérieur au pourcentage d’enfants qui ne franchit aucun échelon. Ceci permet d’affirmer à nouveau qu’il y a bien progression d’un bout à l’autre de l’année. Notons toutefois que ce mode d’analyse ne fait pas apparaître de différence entre les deux classes en ce qui concerne le nombre d’échelons franchis.

Graphique n° 3 – Mot : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes

Graphique n° 3 – Mot : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes

24Pour le mot, et dans les deux classes (graphique 3), le pourcentage d’enfants qui franchit un, deux ou trois échelons entre les deux passations dépasse largement le pourcentage d’enfants qui n’en franchit aucun. Cette différence est plus marquée dans la classe 1 que dans la classe 2.

25Cette modalité d’analyse des résultats permet donc de confirmer la conclusion issue de la première analyse : il y a progression dans les deux classes, même si cette progression n’est pas la même selon la classe et selon que l’on s’intéresse à la phrase ou au mot.

26Le constat étant fait qu’il existe bel et bien une progression dans les deux classes, la question est alors de savoir quelle est la nature de cette progression, c’est-à-dire sur quels items elle s’effectue.

Nature de la progression

27Pour analyser la progression observée, on relèvera le nombre de sujets correspondant à chaque item de la grille, pour la phrase d’abord, puis pour le mot, et on s’efforcera de voir quels sont, pour chaque classe, les changements qui apparaissent d’une passation à l’autre.

Graphique n° 4 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passation

Graphique n° 4 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passation

Items successifs

28Dans la classe 1 (graphique 4), et en première passation, le plus souvent, les enfants segmentent la phrase en plusieurs parties sans qu’il y ait le même nombre de parties que dans la phrase donnée (3.2). D’autres, moins nombreux, se situent en début de traitement orthographique, car ils segmentent la phrase en autant de parties qu’il y a de mots dans la phrase à écrire et sont également capables d’écrire conventionnellement quelques mots-outils (le, la, les...) (4.1), voire d’autres mots (4.2).

29En deuxième passation, les pics les plus importants correspondent aux enfants qui écrivent la phrase conventionnellement à un élément près (4.3) ou la segmentent en autant de parties qu’il y a de mots avec quelques mots-outils écrits conventionnellement (4.1).

30On peut donc constater ; dans la classe 1, une progression qui mène les enfants d’une 1re passation où le traitement de l’oral est la réponse modale à une 2e passation où la réponse modale est de type orthographique.

Graphique n° 5 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passations

Graphique n° 5 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passations

Items successifs

31Dans la classe 2 (graphique 5), le plus souvent, les enfants segmentent la phrase en autant de parties qu’il y a de mots avec quelques mots-outils écrits conventionnellement (4.1). Ils se révèlent aussi nombreux à procéder ainsi en première qu’en deuxième passation (khi deux = p >. 05). On note toutefois qu’en 2e passation, deux enfants atteignent la limite fixée par la grille.

32Nous pouvons voir une stagnation des enfants dans une catégorie donnée, ce qui confirme la moindre progression des enfants de la classe 2.

Graphique n° 6 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations

Graphique n° 6 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations

Items successifs

33Dans la classe 1 (graphique 6) et en première passation, l’effectif le plus important se situe dans la dernière catégorie de traitement oral : les enfants écrivent phonétiquement plus de la moitié des mots demandés (3.9). D’autres, moins nombreux, écrivent des mots ayant des longueurs différentes en utilisant des signes conventionnels mais qui sont sans relation avec les mots donnés (3.4).

34En deuxième passation, les plus nombreux ont atteint le plafond fixé par notre grille : ils écrivent conventionnellement les mots, à un élément près (4.2).

35Entre les deux moments, le fait le plus frappant est le passage d’un traitement phonétique à un traitement orthographique des mots.

Graphique n° 7 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations

Graphique n° 7 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations

Items successifs

36Pour la classe 2 (graphique 7), la catégorie la plus représentée, en première passation, effectue un traitement oral : le mot écrit comporte l’attaque du mot pour plus de la moitié des mots demandés (3.7). La réponse qui vient ensuite consiste à écrire des mots de longueur différente, avec des signes conventionnels, mais sans relation avec les mots demandés (3.4).

37En deuxième passation, un nombre égal d’enfants continue à écrire des mots dans lesquels on peut identifier l’attaque dans plus de la moitié des mots (3.7). Toutefois deux enfants sont parvenus à une écriture conventionnelle, à un élément près (4.2).

38Pour les enfants de la classe 2, il y a peu de progression dans l’écriture du mot entre le premier et le deuxième moment de l’évaluation. Cette conclusion permet de voir que la faible progression de la classe 2 (graphique 1) concerne non seulement la phrase (graphique 3) mais aussi le mot.

39La technique d’analyse utilisée a permis de voir quels sont les items sur lesquels s’effectue cette progression. On peut se proposer alors de voir s’il est possible de préciser encore cette progression en reprenant la distinction entre progression intra-catégorielle et progression inter-catégorielle.

Progression intra-catégorielle et progression inter-catégorielle

40Les différents cas possibles se présentent ainsi :

Types de progression

Phrase : types de progression dans les deux classes

Phrase : types de progression dans les deux classes

41Les résultats montrent que, dans les deux classes, un nombre voisin d’enfants ne progresse pas (cinq dans la classe 1, six dans la classe 2).

42Il apparaît, par ailleurs, que les enfants de la classe 1 ont davantage tendance à perfectionner leur savoir (changement intra-catégoriel) qu’à acquérir de nouvelles connaissances (changement inter-catégoriel). En effet, cinq progressent dans la même catégorie contre un seul qui passe à une catégorie plus élevée.

43Dans la classe 2, par contre, le type de progression est plus de type inter-catégoriel (cinq enfants) que de type intra-catégoriel (trois enfants).

44Cette façon de procéder permet donc de préciser dans quelle mesure la progression effectuée dans le traitement de la phrase se situe dans la continuité des modalités antérieures (classe 1) et dans quelle mesure elle consiste à passer d’une modalité de traitement à l’autre (classe 2).

Mot : types de progression dans les deux classes

Mot : types de progression dans les deux classes

45Le contraste est net, entre les deux classes en ce qui concerne les enfants qui ne progressent pas (huit dans la classe 2 contre deux dans la classe 1).

46Dans la classe 1, ceux qui progressent dans la même catégorie sont aussi nombreux (cinq) que ceux qui changent de catégorie de traitement (quatre).

47Dans la classe 2, par contre, la progression intra-catégorielle est nettement plus forte que la progression inter-catégorielle (six changements intra-catégoriels contre un changement inter-catégoriel). Ces enfants perfectionnent leur savoir.

48Ce type d’analyse fait donc apparaître que, dans les deux classes, les progressions les plus marquées se produisent à l’intérieur d’une catégorie de traitement. Ces changements ne sont pas les mêmes d’une classe à l’autre. Dans la classe 1, les plus grands progrès sont relatifs à la phrase, tandis que dans la classe 2, ils se rapportent au mot.

Conclusion

49Nous nous sommes demandée s’il était possible, partant des recherches de psychologie génétique, d’évaluer la progression des enfants au cours d’une année scolaire en considérant leurs réponses non plus comme un bilan des connaissances acquises mais comme le point atteint dans leur redécouverte de la langue écrite. Nous sommes partie pour ce faire d’une grille basée sur les travaux relatifs à l’écriture inventée et avons appliqué cette grille, à deux moments de l’année, à deux classes pratiquant des pédagogies différentes.

50Les résultats révèlent que la grille utilisée permet d’abord, pour la phrase et/ou pour le mot, de mettre en évidence l’existence d’une progression dans les deux classes et d’apprécier son importance. Pour chacune des deux unités linguistiques considérées, elle permet ensuite de préciser la nature de la progression réalisée entre les deux passations. Elle permet, enfin, de voir dans quelle mesure cette progression se produit au sein d’une même catégorie de traitement ou entre deux catégories distinctes.

51Cette première tentative, bien que limitée à un petit nombre de données, conduit donc à des conclusions encourageantes et amène dès lors à considérer qu’il convient de poursuivre l’effort entrepris, en vue de construire des outils d’évaluation reposant sur les connaissances acquises sur les modalités d’entrée de l’enfant dans l’écrit en fonction des contextes pédagogiques (Fijalkow et Fijalkow, in Brossard et Fijalkow, 1998).

Bibliographie

Bibliographie

Rogovas-Chauveau, E., Chauveau, G., Rémond, M. (1993). L’enfant apprenti lecteur. Paris : CRESAS, INRP-L’Harmattan.

Downing, J. et Fijalkow, J. (1990). Lire et raisonner. Toulouse : Privat.

Gomez-Pâlacio, M. et Ferreiro, E. (1988). Lire-écrire à l’école. Lyon : CRDP Lyon.

Fijalkow, E. (1992). Une situation de lecture autonome à l’école. Revue Française de Pédagogie, n° 98, pp. 41-56.

Fijalkow, E. et Fijalkow, J. (1994). Enseigner à lire-écrire au CP : état des lieux. Revue Française de Pédagogie, n° 107, pp. 63-79.

Fijalkow, J. (1992). Apprendre à lire et à écrire dans une ZEP. In M. Butlen et J. Hébrard éds, La culture de l’écrit et les réseaux de formation. Créteil : CRDP.

Fijalkow, J. et Fijalkow, E. (1998). Facteurs pédagogiques et psychologiques de l’entrée dans l’écrit : problèmes méthodologiques. In M. Brossard et J. Fijalkow éds, Apprendre à l’école : perspectives piagetiennes et vygotskiennes. Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.

Fijalkow, J. et Liva, A. (1993). Clarté cognitive et entrée dans l’écrit : construction d’un outil d’évaluation. In J.-P. Jaffré, N. Sprenger-Charolles et M. Fayol, Les Actes de la Villette. Paris : Nathan.

Inizan, A. (1963). Le temps d’apprendre à lire. Paris : Colin.

Lefavrais P. (1967). L’Alouette, test pour l’analyse de la lecture et de la dyslexie. Centre de Psychologie Appliquée.

Annexes

Annexe – écriture inventée Grille provisoire d’évolution de l’écrit

La phrase

1. Traitement figuratif

1.1 – est un dessin

2. Traitement visuel

2.1 – est de même longueur que les mots et – est une simulation de l’écrit (dents de scie, boucles...)
2.2 – est non segmentée

3. Traitement de l’ oral

3.1 – est segmentée en deux parties
3.2 – est segmentée en plusieurs parties (sans qu’il y ait le même nombre de parties que dans la phrase à écrire)
3.3 – est segmentée en autant de parties qu’il y a de mots dans la phrase à écrire

4. Traitement orthographique

4.1 – est segmentée en autant de parties qu’il y a de mots dans la phrase à écrire et
– comporte quelques mots-outils écrits conventionnellement (le, la...)
4.2 – est segmentée en autant de parties qu’il y a de mots dans la phrase à écrire et
– comporte quelques mots-outils écrits conventionnellement (le, la...)
– comporte quelques mots-outils écrits et d’autres mots écrits conventionnellement
4.3 – est écrite conventionnellement, à un élément près

Le mot

1. Traitement figuratif

1.1 – est un dessin

2. Traitement visuel

2.1 – est de la même longueur que les autres mots et – est une simulation de l’écrit (dents de scie, boucles, traits verticaux...)
2.2 – est de la même longueur que les autres mots et – est composé de pseudo-lettres et/ou de chiffres et/ou de lettres
2.3 – est de la même longueur que les autres mots- est composé surtout de lettres du prénom
2.4 – est de la même longueur que les autres mots et – est composé surtout de lettres extérieures au prénom, sans relations phonographiques avec le mot écrit conventionnellement

3. Traitement de l’oral

3.1 – est de longueur différente des autres mots et – est une simulation de l’écrit (dents de scie, boucles, traits verticaux...)
3.2 – est de longueur différente des autres mots et – est composé de pseudo-lettres et/ou de chiffres et/ou de lettres
3.3 – est de longueur différente des autres mots et – est composé surtout de lettres du prénom
3.4 – est de longueur différente des autres mots et – est composé surtout de lettres extérieures au prénom, sans relations phonographiques avec le mot écrit conventionnellement
3.5 – a une lettre pour chaque mot
3.6 – a quelques éléments grapho-phonétiques.
Ex : rat-arim ; crocodile-rcoiest
3.7 – comporte l’attaque (pour au moins la moitié des mots)
3.8 – comporte la première syllabe (pour plus de la moitié des mots)
3.9 – est à peu près écrit phonétiquement (pour plus de la moitié des mots). Ex : papillon – papion

4. Traitement orthographique

4.1 – est écrit en partie conventionnellement. Ex : rat – ras
4.2 – est écrit conventionnellement, à un élément près

Table des illustrations

Titre Graphique n° 1 – Nombre d’enfants ayant progressé dans le mot ou la phrase pour chacune des classes
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Titre Graphique n° 2 – Phrase : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 11k
Titre Graphique n° 3 – Mot : nombre d’enfants en fonction des échelons franchis dans les deux classes
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 9,3k
Titre Graphique n° 4 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passation
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Titre Graphique n° 5 – Phrase : position des enfants entre première et deuxième passations
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 9,6k
Titre Graphique n° 6 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Titre Graphique n° 7 – Mot : position des enfants entre première et deuxième passations
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 17k
Titre Phrase : types de progression dans les deux classes
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 21k
Titre Mot : types de progression dans les deux classes
URL http://books.openedition.org/pub/docannexe/image/48645/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 21k

Auteur

Université de Toulouse le Mirail.
Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université de Toulouse-le-Mirail. Dans le cadre du Centre de Recherches en Éducation, Formation et Insertion (CREFI) et de l’Équipe Universitaire de Recherches en Éducation et Didactique (EURED), ses thèmes de recherche portent sur les pratiques pédagogiques de lecture au CP et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

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