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Apprentissage, développement et significations

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Jean-Paul Bernié

Une notion venue d’ailleurs... la posture

Maryse Rebière

Texte intégral

1La didactique d’une « matière » scolaire est nécessairement construite à partir du croisement de multiples disciplines universitaires : disciplines de référence qui conditionnent la nature des contenus à sélectionner pour l’enseignement, mais aussi disciplines connexes qui guident la réorganisation de ces savoirs en objets d’apprentissage et qui déterminent leurs conditions de mise en œuvre. Le tissage des différents concepts convoqués n’est pas aisé et leur mise en cohérence constitue une des tâches du didacticien. Ainsi, depuis le milieu des années 90, la notion de « posture », issue du champ de la sociologie, a gagné l’enseignement du français pour désigner des comportements langagiers d’élèves dont la corrélation avec la réussite scolaire ou l’échec intéresse en tout premier lieu la didactique du français. En effet, la nécessité qui est faite à cette dernière de s’interroger sur la façon dont elle accompagne la démocratisation de l’école, met la « posture » au cœur de la réflexion sur la nature du système langagier efficace dans la construction des savoirs scolaires. Il nous paraît donc essentiel de circonscrire le champ de pertinence de cette notion fréquemment convoquée et de tester sa compatibilité avec le cadre théorique vygotskien (dominant si on croit la récurrence de la référence à Pensée et Langage dans la littérature didactique du français) qui permet de mettre en synergie des conceptions cohérentes de l’apprentissage et du langage. Ce n’est que dans ce cadre qu’elle peut être mise à l’épreuve, et éventuellement reconvertie en outil pour l’observation de l’activité langagière des enfants en situation d’apprentissage.

Posture et contexte

  • 1  D’abord dans Chariot, B., Bautier, E., Rochex, J.-Y. (1992), puis dans Bautier, E. (1995), où l’au (...)

2L’origine sociologique de la notion de posture appliquée au langage, inscrit cette notion dans la lignée des travaux des années 70 sur les liens entre langage et classes sociales. Plus précisément, c’est l’hypothèse du lien entre les trois dimensions du sujet (cognitive, sociologique et linguistique), développée par Bernstein qui constitue le fondement de la réflexion actuelle d’E. Bautier1 et D. Bucheton sur la corrélation entre les échecs scolaires et les pratiques langagières des élèves. Comportements culturels non conscients, ces postures se concrétiseraient dans « un certain nombre de configurations qu’on peut décrire... grandes catégories de réponses » (Bucheton, 1998) stéréotypées figées, automatisées, qui orienteraient toutes les pratiques langagières et fonctionneraient comme des « opérateurs de pensée ».

3Nécessairement floue dans ses premiers usages, la notion tend cependant à se stabiliser avec la définition qu’en donne D. Bucheton (Le Français aujourd’hui, n° 123, 1998) :

schèmes d’actions cognitives et langagières disponibles, préformées, que le sujet convoque en réponse à une situation rencontrée... processus différenciateurs dans la réussite scolaire selon les milieux sociaux.

4Cette définition, qui met en relation la mise en système et l’automatisation de comportements cognitifs et langagiers construits antérieurement à la situation scolaire où ils se manifestent, et ailleurs (manifestement dans le milieu social d’origine), présente un intérêt indéniable pour la didactique du français (ce qui explique son succès). En effet, en tentant de cerner les éléments qui pourraient expliquer les réussites et les échecs scolaires, elle adopte une entrée différentielle sur la question de l’apprentissage, entrée rarement prise en compte par les enseignants autrement que sous la forme de troubles ou autres dysfonctionnements imputables à l’enfant : l’échec serait ancré dans des pratiques langagières inadaptées à l’objet d’apprentissage. Elle met l’accent sur la conjonction des actions cognitives et langagières, ce qui règle la difficulté, constamment rencontrée par les enseignants, de la prééminence des unes sur les autres : il s’agirait donc de mettre en évidence le rôle constitutif de l’activité cognitive que joue le langage, sans sacrifier au « tout est langage ». Par ailleurs, elle propose implicitement une description de l’activité cognitivo-langagière sous forme de schèmes d’actions intériorisés et réutilisés comme guides dans l’activité cognitive, ce qui permet de donner corps à la notion vague mais centrale de « français transdisciplinaire » en usage dans l’école. Elle pourrait donc constituer un outil pour interpréter les malentendus et ratés scolaires.

5Cependant, le mot « posture » et le réseau de significations dans lequel il s’origine, sont porteurs de connotations qui le rendent difficilement compatibles avec les conceptions du langage et de l’apprentissage sur lesquels repose la didactique du français. Quelques éclaircissements et divers recentrages s’imposent donc, recentrages dont le principal concerne la notion de contexte.

Posture et rapport à...

6L’ancrage sociologique de la posture l’inscrit comme « comportement » scolaire spécifique, conséquence de ce que les sociologues désignent par « rapport au savoir, à l’école, et au langage ». Or, cette expression présente quelques difficultés que nous allons tenter de circonscrire.

7Le « rapport à... », sur lequel reposent les théories des sociologues de l’éducation, établit un lien direct entre le sujet et l’objet. Même si le cadre de construction de cette relation est initialement social, les comportements « réflexes » qui en résultent se cristallisent apparemment hors du/des contexte(s). Ce mode de description est peu compatible avec les perspectives vygotskiennes. En effet, d’une part les relations sujet/objet sont toujours inscrites en contexte et il paraît difficile d’interpréter ces relations en minimisant le traitement que les sujets font de ce contexte dans la construction de la signification de l’objet, d’autre part ces relations sont, pour nous, toujours médiatisées par des outils et plus particulièrement les outils psychologiques que sont les signes dont les signifiés renvoient eux aussi à des usages contextualisés.

8Par ailleurs, les objets de cette relation sont principalement « le savoir » et « le langage ». En ce qui concerne le pôle du savoir, là encore la formulation est sujette à caution. Le mot « savoir » au singulier peut évoquer (ce qui est d’ailleurs une des thèses de École et savoir dans les banlieues...) un fonctionnement mental général et strictement intra-individuel. Dans ce cas, il nous semble possible de parler de « rapport au savoir » : en effet, les processus mentaux supérieurs accèdent à l’autonomie par la médiation des signes, et bien que cette autonomie soit toute relative, ils peuvent être envisagés hors des situations à l’intérieur desquelles ils sont élaborés et mis en œuvre. Le regard que porte le sujet sur ces processus relève alors de la « métacognition ». Cependant, le mot « savoir » peut aussi évoquer le produit de ce processus, c’est-à-dire l’ensemble des outils culturels, singuliers, socialement élaborés pour permettre aux hommes de comprendre et d’agir sur le monde, et donc porteurs d’usages contextualisables. Cette deuxième acception du « rapport au savoir » ne nous paraît pas acceptable. Nous ne pensons en effet pas que l’être humain puisse attribuer un sens, une valeur identique à tous les produits du savoir, chacun étant porteur des usages, des valeurs et contenus sociaux qu’il véhicule, qui ont été « réfractés » dans sa situation d’enseignement et qui ont été reconstruits intérieurement à partir des paramètres retraités par le sujet. En revanche, il nous semble que si un savoir doit être affecté de significations et de valeurs, c’est bien entendu dans le cadre didactique proposé, ces significations et valeurs étant étroitement liées à l’activité de conceptualisation : l’activité de l’élève qui est le moteur de la reconstruction intérieure est impossible si les liens de sens et de valeurs ne sont pas tissés. Le « rapport » que chaque élève établit avec chaque savoir est donc inhérent au contexte dans lequel ce savoir lui a été présenté.

9Le même type de réajustement s’impose lorsqu’il est question de « rapport au langage », qui présuppose à la fois une relation décontextualisée et une représentation du langage qui nous paraissent discutables. En effet, en tant que pratiques sociales, les pratiques langagières sont étroitement liées au contexte de production (par exemple l’école) et aux communautés discursives convoquées par l’analyse de la situation d’apprentissage proposée. Les pratiques langagières des élèves sont donc dépendantes de l’interprétation de la situation scolaire, des traces qu’ils peuvent lire dans cette situation de la communauté discursive de référence et de la connaissance qu’ils ont des pratiques langagières adaptées. Par ailleurs, elles sont nécessairement médiatisées par l’intermédiaire du langage, lui-même contextualisé, ce qui est l’objet de l’enseignement du français. Si le sujet produit tel ou tel énoncé, c’est parce qu’il lui paraît pertinent (c’est-à-dire caractéristique de l’activité de la communauté convoquée et apte à médiatiser le savoir en jeu) dans le contexte. Cet usage, selon nous, signale non pas une « relation au langage » mais la compréhension du contexte et le type de médiation mise en place. L’expression « rapport au langage » déconnecte, de fait, le langage (objet et outil d’apprentissage) de ses contextes d’usages comme si le nœud de l’activité langagière résidait dans les relations qu’un sujet philosophique tisse avec la langue, in abstracto.

10L’expression « rapport à... » peut, par ailleurs (même si cette confusion est étrangère au cadre théorique initial de ses utilisateurs), par l’absence de référence claire aux rôles du contexte et de la médiation par les outils psychologiques, engendrer une interprétation de la notion de « sujet » incompatible avec les thèses vygotskiennes. Pour Vygotski en effet, l’être humain n’est pas une entité autonome et indépendante de l’univers, il est inscrit dans un monde qu’à la fois il transforme et qui le transforme et qui, par l’intermédiaire de la culture, modèle son esprit. De ce fait, le sujet n’a pas d’existence en soi, mais une existence dans des contextes précis dont il est acteur et à l’intérieur desquels il s’institue sujet en en adoptant les rites, les valeurs, mais aussi les discours, les objets de discours et les points de vue, donc les genres.

11Ce recadrage dans le contexte vygotskien nous conduit à interpréter l’expression « rapport à... » comme la manière dont un individu se positionne (action contextualisée) dans ses choix d’interventions (langagières ou non, mais qui nécessitent toujours la médiation d’outils culturels), par rapport à un objet, ce positionnement étant influencé par des expériences sociales antérieures. La posture convoquée témoigne donc de la position énonciative adoptée parce que jugée pertinente dans un contexte donné.

Posture et usages langagiers

12Par ailleurs, le phénomène de posture langagière se concrétise dans et par des « usages langagiers ». Là encore ce terme, malgré son sens premier de « mises en situation » risque se décliner inéluctablement en « formes linguistiques et textuelles », « formes discursives, lexicales, syntaxiques récurrentes ». Le risque de ces formulations réside dans une réification qui conduirait à penser que certaines formes linguistiques caractérisent, en elles-mêmes, l’activité langagière, ce qui pourrait (en caricaturant), entraîner la fabrication de listes de formes hétéroclites et décontextualisées, spécifiques de telle ou telle activité.

13Il nous semble que quelques ambiguïtés pourraient être évitées si on rétablissait clairement le lien entre usages langagiers et contexte de production par l’intermédiaire du concept bakhtinien de « genre ». En effet, le fait que le genre puisse se définir non seulement par des configurations linguistiques, traces du point de vue adopté par l’énonciateur (point de vue nécessairement ancré dans un contexte), par des éléments structurels mais aussi par les contenus qu’il rend dicibles, (contenus absents des formulations des sociologues), permet de re-situer les formes linguistiques dans un contexte signifiant. Le genre, en tant que « modèle », « représentation intégrante » des régularités communes à de multiples pratiques langagières, constitue non seulement l’outil qui rend possible la communication en médiatisant la représentation que le sujet se fait du monde et/ou en lui proposant un modèle d’interprétation, mais encore le témoin du sens (et pas seulement le but) que l’enfant attribue à son action langagière. Le concept de genre modifie la notion d’usage en ce qu’il interpose entre l’activité et les pratiques langagières une médiation qui rend possible l’apprentissage.

14Dans le cadre vygotskien qui est le nôtre et qui intègre le concept de genre, cette formulation (toujours pour la même raison : elle repose sur une généralisation qui ne prend en compte ni la spécificité des contextes ni celle des outils générés par ces contextes) ne nous paraît pas satisfaisante. En effet, certaines activités sociales suscitent la pratique de genres spécifiques de l’élaboration de savoirs, caractérisés non par l’usage de telle ou telle forme linguistique, mais par la mise en œuvre d’une attitude réflexive de mise à distance et de réorganisation, genres que Bakhtine nomme « genres seconds » par opposition aux genres premiers spontanés, directement enracinés dans le contexte situationnel, régulés dans et par l’action, dont ils sont dérivés. C’est certainement davantage dans l’activité d’objectivation que réside « le langage pour apprendre » que dans tel ou tel « usage » langagier : si le glissement de genre premier à genre second est perceptible certes aux changements de formulations (on passe d’énoncés réflexes, spontanés à des propositions plus élaborées, caractérisées par la recherche de précisions, les reprises, reformulations et confrontations entre formulations), il l’est surtout dans le déplacement du référent qui, de situationnel devient linguistique.

  • 2  J.-P. Bernié (1998).
  • 3  Ces déplacements sont l’objet de nombreuses analyses de Frédéric François (1990-1993).

15Si « les genres sont à la fois des médiations et des outils, exerçant une transformation des capacités cognitives, et non leur permettant uniquement de s’actualiser »2, les passages de genre premier à second nous paraissent être des indicateurs plus pertinents pour analyser l’activité cognitive des élèves que les formes linguistiques. Le concept de genre doublé de celui de « secondarisation » nous paraît plus performant, pour analyser l’activité cognitivo-langagière des élèves, que la notion d’« usage langagier ». Si l’activité langagière joue un rôle dans la construction des savoirs, il nous semble que c’est justement dans ces multiples changements de contexte que signalent les changements de genre3, et non dans une quelconque maîtrise de la langue.

16La posture pourrait donc intégrer le cadre vygotskien si nous la redéfinissions comme la mise en œuvre régulière et répétée, signe d’une analyse erronée des paramètres du contexte, de genres relevant de pratiques sociales de référence en rupture avec les attentes scolaires par rapport à ce même contexte. Cette stratégie pourrait s’expliquer par un effet sur les positions énonciatives de schèmes d’actions langagières construits dans d’autres contextes.

17Le cadre socio-historique adopté en ce qu’il permet de poser le langage comme réfraction de la fictionalisation de la situation de production que se construit le sujet, extrait la posture de son ancrage dans une forme de déterminisme social, pour la réorienter vers une problématique de construction de position énonciative pertinente dans un contexte donné.

Quelle réalité pour la notion de posture dans la classe de sciences ?

18Nous nous sommes intéressée à l’extension de la notion de posture au champ de l’enseignement de la biologie : il nous paraît en effet imprudent de parler de pratiques langagières « pour apprendre » hors du cadre spécifique d’une discipline socialement constituée, c’est-à-dire structurée par ses croyances, son histoire et ses discours. La question que nous nous posons est donc celle de l’adaptation des pratiques langagières des enfants aux contextes d’apprentissage proposés par les maîtres dans la classe de sciences.

Cadre de la recherche présentée

19Nous pensons que la nature et le fonctionnement des pratiques langagières évoluent parallèlement à la transformation des concepts et donc que les énoncés de savoir individuels sont tributaires du développement de la communauté discursive que constitue la classe. Cependant, nous faisons l’hypothèse que les stratégies langagières individuelles des élèves s’avèrent très différentes les unes des autres : si certains enfants s’inscrivent ou se laissent aisément inscrire dans une communauté scientifique scolaire progressivement « initiée », d’autres ont davantage de difficultés à construire une position énonciative pertinente par rapport à la situation proposée, qui leur permette de progressivement transformer, conjointement, discours et concepts. Par ailleurs, si les réponses sont multiples, et paraissent, a priori, au moins dans certains cas, singulières, inclassables, nous pensons qu’elles ne sont pas aléatoires et qu’il est possible de les regrouper. En effet, si la production langagière est le résultat de la « mise en interface entre les représentations construites par l’agent à propos de la situation d’action et les représentations de ce même agent concernant les genres disponibles dans l’intertexte » (Bronckart, 1996), si tout nouveau discours est « nécessairement construit sur le modèle d’un genre » et se glisse dans des structures dont l’organisation et la séquentialisation sont spécifiques à la fois de la langue et des formations sociales qui les ont mises en œuvre, les stratégies langagières ne peuvent être aléatoires. Nous pensons que l’interprétation du contexte conditionne le positionnement énonciatif, lui-même générateur de choix linguistiques qui ne peuvent que refléter cette position et donc relever d’une forme de cohérence. C’est cette cohérence, que traduit la mise en œuvre de schèmes relativement stables d’actions langagières, reflets de positions énonciatives issues du traitement de la situation, que nous cherchons à faire émerger de l’hétérogénéité apparente des textes.

20D’autre part, nous faisons l’hypothèse que ces schèmes sont « déjà là » et convoqués quelle que soit la situation proposée à l’enfant, constituant ainsi une sorte de filtre qui soit modifie le traitement des paramètres de la situation, soit en tient lieu. Ces stratégies récurrentes constitueraient pour l’activité scientifique ce que E. Bautier et D. Bucheton appellent des « postures » et qu’elles ont mises en évidence, entre autres, dans des tâches de production et de lecture narrative au collège et au lycée. Dans le cas où leur rigidité ne permettrait pas l’évolution individuelle à la fois des discours et des concepts, ces postures pourraient alors fonctionner comme autant d’obstacles à la construction des savoirs.

21Il importe donc d’observer les stratégies langagières des enfants de façon à comprendre, ou tout au moins tenter de comprendre comment chacun interprète les situations qui lui sont proposées, comment il négocie les significations en jeu, comment il s’y prend pour entrer dans ce qui constitue la « communauté discursive scientifique scolaire ».

22À cette fin nous avons analysé les productions langagières, orales et écrites, individuelles et collectives, d’une classe de CM2 de la banlieue bordelaise, recueillies au cours d’un module de biologie d’une trentaine d’heures, consacré à l’apprentissage du concept de surface d’échanges à partir des échanges placentaires, dont la particularité (en ce qu’il exclut l’expérimentation, tout au moins dans le cadre scolaire) oriente l’activité langagière vers la modélisation, les enfants ayant pour tâche de construire le discours de justification du concept visé. Les deux hypothèses dispersion et régularité des stratégies ont été mises à l’épreuve à partir de :

  • l’évaluation de la première production écrite concernant les représentations initiales des élèves à propos de la vie intra-utérine du fœtus, pour la première (configuration des actions langagières en schèmes relativement fixes en fonction de l’interprétation de la situation),

  • l’observation de neuf séances transcrites d’oral pour la seconde (récurrence de ces schèmes quelle que soit la situation).

Critères d’analyse

23Pour observer l’activité cognitivo-langagière, nous avons utilisé le modèle développé par Bronckart (1996) qui propose une description de l’architecture des textes comme « un feuilleté constitué de trois couches superposées : l’infrastructure générale du texte, les mécanismes de textualisation, et les mécanismes de prise en charge énonciative » (1996, p. 120). Parce qu’il vise à mettre à jour les liens étroits tissés entre les caractéristiques linguistiques des textes et le travail de traitement de la situation opéré par les scripteurs, ce modèle nous a paru devoir faciliter notre projet d’interprétation des stratégies langagières mises en œuvre par les élèves pour « agir-parler » dans les situations proposées.

24Cependant il nous a paru nécessaire d’apporter quelques modifications principalement issues des travaux de l’École de Neuchâtel parce que la logique naturelle nous paraît proposer un cadre performant pour étudier les opérations de construction d’objets, primordiales dans la production de discours et surtout parce que l’observation des opérations d’objet permet de mettre en cohérence des faits linguistiques épars. Par ailleurs, le modèle de J.-P. Bronckart attribue aux mécanismes de prise en charge énonciative une position « de surface » dans les actions langagières, alors qu’ils nous paraissent en constituer le moteur et la finalité. L’outil que nous avons utilisé est donc un outil « bricolé » qui prend en compte 25 items, légèrement modifiés en fonction de la nature (oral ou écrite, tâche proposée) des productions langagières analysées. Ces items permettent de repérer et de combiner aussi bien des unités linguistiques qui concrétisent l’architecture interne des discours (mise en scène de mondes discursifs – narration, récit conversationnel, discours théorique ou discours en situation, textualisation au moyen d’unités assurant la cohésion et la connexion, prise en charge de l’énoncé-modalisations, gestion des différentes voix) que les genres textuels (chronique, explication, problématisation...), ou que les opérations visant à ancrer et construire des objets de discours.

Résultats concernant l’hypothèse de configurations de schèmes stables d’actions langagières

25L’analyse de la première série de textes fait apparaître que dans ce contexte et cette situation, les écrits des enfants s’organisent selon quatre types de réponses et que le nombre de combinaisons est nécessairement limité. Les actions langagières sont, comme nous l’avions prévu, concaténées en quatre schèmes relativement stables (désignés par les quatre premières lettres de l’alphabet) qui révèlent quatre manières de se positionner face à la tâche :

26– Le schème A est composé d’unités linguistiques qui traduisent des actions de : implication + dialogue + modalisations appréciatives + construction d’un objet éclaté, configuration à laquelle s’ajoutent deux items concernant pour l’un la fidélité à la consigne et pour l’autre la mise en œuvre de procédés paralinguistiques pour « présenter » le texte.

27Pour les élèves qui mettent en œuvre cette configuration, la situation scolaire ne se différencie pas des situations familiales quotidiennes, (pas de prise en compte du projet social de la société ni de l’école), le langage sert à communiquer expériences et affects (représentation de l’apprentissage comme passage sans médiation des savoirs quotidiens aux savoirs scientifiques), ou simplement répondre à la tâche, faire un état des lieux de ses connaissances revient à rendre compte de constats épars puisés dans des domaines hétérogènes, l’écrit scolaire constitue une chambre d’écho des conversations quotidiennes.

28Le schème B connecte les actions qui témoignent de : affirmation de savoirs + d’ajout (stratégie d’énumération) + de dénivellation (consistant à abstraire, généraliser) + modalisations logiques + ancrage dans le quotidien + construction d’un objet décalé.

29Cet ensemble est caractérisé par les liens que chaque item entretient avec le savoir, somme d’énoncés canoniques, extérieurs à l’individu. Apprendre consiste à rendre compte de ce qu’on sait, entasser des énoncés non connectés pourvu qu’ils soient assertés, le langage n’est que le véhicule de savoirs « déjà là » (ce qui explique l’ancrage dans le quotidien).

30Le schème C se compose d’actions langagières de : explication + connexion logique + enchaînement + ancrage dans le monde scientifique + construction d’un objet focalisé.

31Pour les élèves qui mettent en œuvre cet item, le savoir est raisonné, partageable et démontrable ; il existe dans le monde des sciences, le rôle de l’école est de le faire découvrir. Le langage sert à mettre en ordre et à connecter ce qu’on sait, de façon à s’expliciter son propre modèle de compréhension ou à l’objectiver pour autrui ; dire ce qu’on sait revient à expliquer « comment » tel énoncé de savoir est possible.

32– Quant au schème D, il regroupe les actions suivantes : questionnement + problématisation + mise en tableau + connection logique + d’enchaînement + construction d’objet orienté.

33Le savoir est dans ce cas considéré comme un construit qui permet de résoudre un problème : apprendre suppose donc avant toute chose la construction de ce problème à partir d’éléments choisis qu’il faut sélectionner et organiser. Le langage est un outil privilégié qui permet de catégoriser et d’orienter les énoncés de savoir de façon à peser sur les significations produites. L’état des lieux préalables n’est donc que l’occasion de mettre en synergie les énoncés stabilisés de façon à provoquer la recherche.

34Les choix des élèves se répartissent entre ces quatre positions énonciatives et les stratégies langagières qui en découlent ; et si cette première production a valeur de « représentation initiale » des connaissances scientifiques des élèves, elle est aussi symptomatique de leurs conceptions des pratiques langagières en sciences.

35Une grande majorité d’élèves (24/29) ne convoque qu’un seul schème ou manifeste, en tout cas, une forte préférence, ce qui nous paraît significatif de la prégnance du contexte.

36Pour neuf d’entre eux, l’intervention langagière est très dépendante du contexte immédiat (A), environnement social ou simplement scolaire, huit se positionnent comme énonciateurs d’un savoir existant hors d’eux (B), et huit adoptent clairement, dans la situation analysée, un point de vue plus complexe sur les savoirs, les pratiques et les discours scientifiques (C/D).

37Si les écrits produits par les élèves se caractérisent par leur grande diversité, nous pouvons donc cependant les classer dans des catégories définies par la mise en œuvre de schèmes relativement stables d’actions langagières. Concrétisation des genres jugés pertinents, ces schèmes sont révélateurs à la fois, bien sûr, de la reconstruction interne du contexte par le sujet, et de la représentation qu’il a du rôle et des fonctions des différentes actions langagières, mais aussi du mode de traitement des contenus. Ces quatre types de réponses ne sont pas d’égale valeur aux yeux de l’Institution scolaire. L’école n’est traditionnellement pas un lieu de « conversation », la simple « réponse » trahit l’intention du scripteur de se débarrasser de la tâche sans se mettre dans son tort, alors que les trois autres, si elles se différencient par rapport au rôle attribué à l’activité langagière dans la classe de science, sont « acceptables » dans le cadre de l’école. Deux « sortes » de grandes catégories de réponses sont donc proposées par les enfants :

  • l’une (A) est caractérisée par l’ancrage des actions langagières dans le contexte situationnel. Le schème met en œuvre des actions langagières qui réfèrent à des genres premiers « structurés à l’action, régulés dans et par elle », qu’il s’agisse de l’échange direct de l’individu – élève avec l’individu – maître, ou qu’il s’agisse de l’échange dépersonnalisé question/réponse.

  • l’autre catégorie regroupe les schèmes B/C/D caractérisés par l’arrachement des actions langagières au contexte situationnel et la construction d’un nouveau contexte dans le cadre duquel il n’est plus question des connaissances individuelles mais de leur inscription langagière dans le savoir scolaire, processus plus complexe de « transmutation » qui caractérise les genres seconds.

Résultats concernant l’hypothèse de récurrence de ces schèmes quelle que soit la situation proposée

38L’analyse d’un écrit scientifique nous a permis d’identifier quatre schèmes d’utilisation d’actions langagières ; pour confirmer l’hypothèse de l’existence de postures, il faudrait d’une part que ces quatre configurations permettent d’interpréter les comportements langagiers des élèves quelle que soit la diversité des situations, d’autre part que les mêmes élèves utilisent les mêmes schèmes en toutes situations.

39L’analyse des transcriptions des neuf séances orales montre que les regroupements d’actions langagières s’opèrent sensiblement de la même façon que dans la première situation analysée, les configurations identifiées se maintiennent, à peu de différences près (liées à la nature du canal utilisé). En effet, l’analyse de la répartition des réponses des enfants fait clairement apparaître à la fois chaque schème dans sa réalité singulière (interventions ne relevant que d’un seul schème ou au contraire « évitant » telle ou telle configuration) et les regroupements possibles (A + B et C + D). Les quatre schèmes mis en lumière à l’écrit se trouvent confirmés par l’observation de l’oral. Ils définissent des positions énonciatives types dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école primaire :

  • la tâche scientifique n’a d’autre finalité qu’elle-même, elle est déconnectée des pratiques sociales : accomplir son métier d’élève consiste à reconnaître les routines et à exécuter les consignes de l’enseignant « au plus près » et dans les formes habituelles (ce qui correspond donc au schème A précédemment identifié) ;

  • la tâche scientifique consiste à verbaliser ce qui est ; ne sont assertées que les bribes de savoir qui ne souffrent aucune contestation ; l’apprentissage se réduit à l’énumération de constats ou la récitation de savoirs stabilisés (schème B) ;

  • l’activité scientifique est une activité de mise en relation d’éléments apparemment disjoints et épars, de construction de poches de cohérence ; l’apprentissage a donc pour but de résoudre par le raisonnement les problèmes de compréhension que créent les énoncés de savoir ;

  • l’activité scientifique s’inscrit dans le cadre de la recherche : traitement des données, construction de problèmes et de modèles de résolution transforment l’apprenant en chercheur à part entière (C et D).

40Il est alors possible d’affirmer que ces quatre positions énonciatives, qui ont pour corollaire la mise en œuvre de configurations langagières stables, rendent compte de ce qui se passe dans la classe de sciences observée et constituent des pôles autour desquels les actions des élèves deviennent possibles, s’organisent et prennent sens, quelle que soit la situation proposée.

41D’autre part, la confrontation des résultats de l’évaluation de l’écrit avec ceux de l’oral permet de faire les constats suivants : les positions énonciatives de neuf enfants sur vingt-neuf se révèlent flexibles

  • six enfants utilisent les quatre schèmes : on ne peut donc absolument pas parler de comportement langagier figé, ces enfants disposent des genres nécessaires pour construire des savoirs en sciences ;

  • trois n’en utilisent que deux, C et D (explication et problématisation), schèmes les plus performants dans le contexte considéré, on peut donc penser que les choix énonciatifs de ces enfants correspondent à une interprétation pertinente de leur rôle, de leur activité et des savoirs en jeux dans le cadre scolaire.

42Cette flexibilité prouve, selon nous, que les paramètres des contextes qui sont proposés aux élèves font l’objet d’un traitement différencié, et que tout raté ou malentendu provient d’une interprétation ponctuellement inadaptée du contexte.

43Par ailleurs, il nous est difficile de nous prononcer pour six enfants qui ne mettent pas en œuvre le schème C ou le schème D, alors qu’ils convoquent volontiers les autres et font donc état de l’adaptabilité de leurs comportements langagiers. On peut se demander si la difficulté que ces élèves éprouvent à mettre en œuvre l’un de ces schèmes ne relève pas d’un positionnement relativement rigide dans le cadre des apprentissages scientifiques tel que les uns ne puissent se situer que dans le cadre de conjonctures et les autres dans celui d’un savoir stabilisé à expliquer. Il paraît donc nécessaire de les observer dans d’autres contextes, ou simplement de les stimuler de façon à leur laisser le temps de construire les positions énonciatives nécessaires à la construction des savoirs scientifiques.

44Nous pouvons encore moins nous prononcer pour quatre enfants dont le mutisme ne permet pas d’éclairer leur premier écrit ou simplement d’en confirmer le positionnement énonciatif.

45En revanche, les productions orales et écrites du reste de la classe (soit dix élèves) nous paraissent significatives d’une rigidité dans les positionnements énonciatifs et donc les schèmes mis en œuvre, caractéristique de ce que nous avons désigné par le terme de « posture ». Cette rigidité s’observe essentiellement dans les comportements d’enfants qui n’utilisent que les schèmes A et B, schèmes qui lorsqu’ils ne sont pas combinés avec C ou D, signalent des points de vue inadaptés à la construction des savoirs scientifiques. Ces dix élèves n’interviennent jamais (ou alors, dans le meilleur des cas, très rarement) dans des situations qui les engageraient à mettre en œuvre des actions langagières de construction d’objets cohérents et finalisés dans le contexte de la controverse, signe, selon nous, d’une difficulté à adopter les pratiques langagières qui caractérisent l’activité scientifique à l’école, alors qu’ils participent volontiers aux tâches qui les convient à désigner ou énumérer. Parfois même, ils détournent la situation pour pouvoir intervenir. Leurs productions créent ainsi une dissonance récurrente, soit parce qu’elles sont en deçà du questionnement, soit parce qu’elles opèrent un retour à une situation antérieure, comme s’ils n’avaient pas suivi le travail « d’instruction » de la communauté-classe, soit enfin parce qu’elles sont « à côté » du problème posé. Ces ruptures témoignent non seulement de l’hétéroglossie naturelle de la classe mais aussi, par leur récurrence, par l’absence de mise en œuvre, de la part de ces enfants, d’opérations d’orchestration, de la difficulté qu’ils éprouvent à prendre en compte d’autres voix que celle de leur sphère naturelle d’échange.

46Parmi ces dix enfants, sept combinent A et B, deux marquent une forte prédilection pour le schème B (tant à l’oral qu’à l’écrit) et un seul est « bloqué », quelle que soit la situation proposée, sur une position énonciative telle que l’activité est entièrement consacrée à l’accomplissement du métier d’élève (A). Cette rigidité dans les choix énonciatifs ne leur permet pas de mettre en œuvre les genres seconds qui caractérisent à la fois les pratiques discursives scientifiques et les apprentissages.

47Il est clair que « l’enfermement » d’un des élèves dans la pratique du schème A fait obstacle à toute interprétation différenciée des situations ; les actions mises en œuvre n’ayant pas d’autre finalité que l’accomplissement du métier d’élève, il est essentiellement ancré dans la situation immédiate de la tâche et a donc recours aux genres disponibles. Cet ancrage ne lui permet pas d’opérer les transformations qui résultent du changement de contexte et qui permettent la structuration de l’objet de discours. La construction d’un point de vue spécifique à l’activité concernée, lié à la scolarisation de pratiques de référence paraît indispensable pour faire entrer cette élève dans les apprentissages (il faudrait d’ailleurs s’interroger sur les positions énonciatives adoptées par cette élève dans les autres disciplines afin de savoir si le blocage observé est spécifique de l’activité scientifique ou se généralise à l’ensemble des savoirs proposés à l’école).

48Cependant l’accomplissement du métier d’élève est un comportement sinon « naturel » en tout cas fortement conditionné par le contrat institutionnel et le contrat didactique en vigueur dans la classe ; seuls cinq élèves ne mettent pas en œuvre le schème A, ne serait-ce que ponctuellement : le schème A est le pivot sur lequel se greffent et s’organisent les autres schèmes. Le comportement de l’enfant qui n’utilise que ce schème n’est donc pas un comportement inattendu, il se caractérise principalement par l’absence d’activité langagière manifestant un positionnement énonciatif pertinent par rapport au savoir et à la démarche scientifique.

49Comme pour le schème A, les actions langagières constitutives du schème B se combinent efficacement avec C et D pour les apprentissages scientifiques. En revanche, pour 9 élèves le schème B est associé au seul schème A, ce qui revient à dire que, outre leur attachement au métier d’élève, ces enfants ont construit une position énonciative « sensée », c’est-à-dire finalisée par rapport à l’activité scientifique qui, selon eux, consiste dans l’assertion de ce qui est. La position d’où ils s’autorisent à intervenir repose sur une conception des savoirs comme vérités révélées, du locuteur comme encodeur et du destinataire comme réceptacle de cette vérité via la neutralité de la langue. Cette posture leur interdit toute action d’élaboration et de réflexion par le biais du langage, et donc toute stratégie d’appropriation autre que la mémorisation des énoncés ce qui les conduit à mettre en œuvre les genres stéréotypés disponibles sans adaptation aux paramètres singuliers de la situation.

50L’analyse de notre corpus a donc mis en évidence des postures. Cependant, ces résultats posent plus de questions qu’ils ne donnent de réponses. En effet le fonctionnement de ces postures nous paraît complexe dans la mesure où l’une des quatre configurations identifiées concernant le métier d’élève (A), sa convocation est naturelle dans le cadre scolaire. Nous pouvons considérer donc comme comportement postural toute combinaison récurrente d’un seul des trois autres schèmes avec A. Dans le corpus analysé, jamais les schèmes C ou D ne sont utilisés seuls, à l’exclusive de tout autre. Lorsque les schèmes C et D sont utilisés c’est toujours combinés entre eux et/ou avec B, on ne peut donc, dans ce cas, identifier ces schèmes comme postures. Nous ne retiendrons donc comme posture, au sens strict du terme, pour notre corpus, que la mise en œuvre de A seul (un cas) et de la combinaison A + B (dix cas).

51Par ailleurs, l’identification de ces postures ne peut qu’interpeller les didacticiens : ces comportements sont-ils définitivement figés ? Certainement pas : quelques pratiques scolaires, relevées dans la classe observée, sont susceptibles, selon nous, de les faire évoluer ; ainsi :

  • la mise en place d’un dispositif complexe d’aller retour oral/écrit, petit groupe/grand groupe à propos des écrits qui viennent d’être produits met les enfants en situation permanente de retraitement du contexte, ce qui les contraint à opérer des reformulations incessantes qui témoignent des déplacements énonciatifs attendus ;

  • l’écriture collective d’un texte dont chaque mot fait l’objet d’un débat collectif (qu’il s’agisse de négocier, au travers des choix opérés, la visée de l’écrit, l’ancrage dans le monde scientifique ou qu’il s’agisse d’orchestrer les multiples emprunts), s’avère tout à fait efficace pour susciter et accompagner les déplacements énonciatifs ;

  • l’obligation de construire un modèle explicatif pousse les enfants à mettre en œuvre ce qu’ils savent, ce qu’ils connaissent pour, par analogie, tenter de dire ce qui jusque-là leur paraissait inacceptable.

52Ces quelques exemples qui mettent en jeu principalement un travail de reformulation, nécessité par un changement de contexte, nous paraissent ouvrir des pistes, encore peu explorées en didactique, des sciences, certes, mais aussi du français.

53Enfin, la mise en évidence de chaînes d’actions langagières, traces de la position énonciative adoptée par l’énonciateur, pourrait permettre d’amorcer une description des genres mis en œuvre par les élèves, ou tout au moins de la représentation qu’ils s’en font.

Conclusion

54Le cadre socio-historique adopté en ce qu’il permet de poser le langage comme réfraction de la fictionalisation de la situation de production que se construit le sujet, extrait la posture de son ancrage dans une forme de déterminisme social, pour la réorienter vers une problématique de construction de position énonciative pertinente dans un contexte donné. Cette réorientation s’avère indispensable pour que la posture permette de nous aider à progresser dans la compréhension de ce qui se passe dans la classe. En effet, l’interprétation des productions langagières en termes de recherche d’une position énonciative cohérente permet, quels que soient les produits obtenus, de les regarder sous l’angle d’un travail effectif de l’élève.

55Cette « recontextualisation » de la notion de posture permet de rendre visibles et même d’amorcer une modélisation des concaténations d’actions langagières qui témoignent de la position énonciative adoptée. Ces configurations matérialisent la représentation que les élèves se font des genres discursifs qu’ils connaissent et qu’ils jugent adaptés à la situation. Organisées autour d’un noyau fixe d’actions langagières, les configurations identifiées se sont révélées aptes à entrer en combinaisons, concrétisant ainsi des genres « intermédiaires », produits de la rencontre de deux contextes hétérogènes et du travail en cours de mise en cohérence. Cette ébauche de modélisation nous paraît féconde dans la mesure où elle ouvre une piste de recherche sur le fonctionnement des genres et leurs variations en fonction du contexte ; elle permet en outre d’appréhender ces discours labiles et pourtant cruciaux pour l’apprentissage que sont les genres « mixtes », c’est-à-dire sans point de vue cohérent visible.

56Par ailleurs, notre travail confirme, dans le cadre de notre corpus et dans le contexte concerné, l’hypothèse de l’existence de postures cognitivo-langagières. Il n’y a posture, selon nous, que lorsque le sujet ne manifeste aucune sensibilité au contexte et convoque, sans analyse, les genres disponibles. Il n’existe pas, selon nous, de « bonne posture » : toute posture, même provisoirement efficace, est la marque d’une rigidité à l’égard du contexte, rigidité dont on peut craindre les effets négatifs sur la construction des savoirs. En effet, si, comme nous le pensons, les genres sont étroitement liés aux pratiques de la sphère d’échanges qui les a générés et aux savoirs qu’ils rendent dicibles, la fixité de la position énonciative ne permet pas à l’enfant de s’essayer dans des genres nouveaux (en particulier les genres seconds) nécessaires à la construction de savoirs nouveaux dans de nouvelles communautés. Ce concept de posture pose de façon nouvelle le problème de l’échec scolaire, non plus en termes de carences de l’élève mais en termes d’inadéquation entre contextes, non plus en termes langagiers mais en termes cognitivo-langagiers. Plus encore, il oriente la recherche non plus sur les faits linguistiques éventuellement en cause mais sur l’activité langagière. Si apprendre le langage (ou plutôt les langages nécessaires dans les différentes disciplines) consiste à construire les positions énonciatives pertinentes pour chaque nouveau contexte, il revient au chercheur de rendre compte de ce travail de positionnement pour chaque contexte considéré.

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Notes

1  D’abord dans Chariot, B., Bautier, E., Rochex, J.-Y. (1992), puis dans Bautier, E. (1995), où l’auteur assume la filiation avec Bernstein (pp. 20-21) avec cependant tous les réajustements linguistiques, méthodologiques et idéologiques que permet le recul du temps.

2  J.-P. Bernié (1998).

3  Ces déplacements sont l’objet de nombreuses analyses de Frédéric François (1990-1993).

Auteur

IUFM d’Aquitaine – Université Victor Segalen – Bordeaux 2.
Professeur de Lettres et formateur à l’IUFM d’Aquitaine. Après un DEA de Sciences de l’Éducation sur les facteurs de compréhension des énoncés et consignes mathématiques, elle vient de soutenir une thèse sur « Langage, Posture et Cognition – Enjeux et obstacles de l’activité langagière dans la classe de Sciences ». Dans le cadre de l’équipe de Psychologie de l’Éducation de l’Université de Bordeaux 2, elle travaille sur le rôle des schèmes d’action cognitivo-langagiers dans les processus d’apprentissage.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2001

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