1Michel Brossard au long de ses travaux n’a cessé de promouvoir une réflexion fondamentale sur le statut du développement humain dans le prolongement des œuvres de Vygotski et de Léontiev. Il a constamment insisté sur la transformation de l’action individuelle en une action sociale, volontaire et instrumentée, par l’intégration des différentes catégories d’outils forgés par la culture. C’est l’accroissement des moyens artificiels d’action, appropriés au sein des contextes d’interaction sociale, qui définit en propre l’humain et lui intime une forme nouvelle de développement qui le distingue radicalement des formes de comportement animales elles-mêmes essentiellement déterminées par le patrimoine héréditaire. Parmi les moyens d’action qui permettent de réguler tant la conduite propre que celle d’autrui ou celle déroulée sur le monde, le rôle joué par les signes est prépondérant (cf. entre autres Brossard, 1989,1997,1998,1999).

2Dans la suite de ces conceptions, en forme d’hommage, nous voudrions offrir à Michel Brossard, non pas un texte achevé et « rond » mais une réflexion duelle, articulée en dialogue, qui, à partir du signe, nous permette de faire retour sur la célèbre hypothèse développementale des deux racines de la pensée et du langage telle que Vygotski en formula les principes dans le chapitre 4 de Pensée et langage (1934/1997). Dans ce texte, Vygotski invoque deux lignes de développement distinctes émergeant de deux racines génétiques différentes, l’une intellectuelle, l’autre communicationnelle, qualifiées de « pensée non verbale » et de « langage préintellectuel ».

3Avant d’initier le débat, nous soulignerons que notre contribution s’ancre dans des travaux qui prônent une approche sémiotique du développement, considérant les fonctions psychiques et les connaissances comme relevant d’une différenciation (jamais achevée) de systèmes sémiotiques émergeant d’abord dans les espaces publics de l’interaction avant que de devenir part du fonctionnement psychique, accroissant, bouleversant et renouvelant sans cesse les croyances et les dispositions à agir de l’humain. En ce sens, nous prolongeons l’assertion vygotskienne selon laquelle l’analyse des signes est « la seule méthode adaptée pour analyser la conscience humaine » (1974, cité par Rivière 1990, p. 70 ; voir aussi Pensée et langage, 1934/1997). Cette position n’exclut bien entendu pas l’articulation avec l’approche instrumentale, initialement prônée par Vygotski. Position que nous avions eu l’occasion d’évoquer à de nombreuses reprises (cf. entre autres l’introduction d’Outils et signes, 1997, p. 15). Tout en soulignant l’irréductibilité du tournant vers la signification, la synthèse est nécessaire pour pouvoir rendre compte du développement en tant qu’instrumentation progressive de l’humain au moyen du signe et de la signification en intégrant le monde des objets œuvrés1 considéré comme en devenir instrumental pour le sujet au sein de la conception sémiotique elle-même.

4La thèse soutenue à Genève le 23 juin 1999 par Christiane Moro (Moro, 1999) – avec précisément comme directeurs Michel Brossard et Bernard Schneuwly – en montrant l’articulation précoce entre fonctions de communication et de signification nécessitait de revisiter la thèse développementale vygotskienne. Ses conclusions furent l’occasion de l’esquisse d’une antithèse, proposée par Bernard Schneuwly, portant sur la question de la continuité ou de la discontinuité entre fonctionnement sémiotique prélangagier et fonctionnement langagier et notamment sur la thèse vygotskienne, réinterprétée, de la double racine de la pensée et du langage (cf. Pensée et langage, 1934/1997, pp. 149-188). Il a paru judicieux de pousser plus avant la discussion entamée lors de la soutenance et d’explorer quelques-unes des idées nées au cours de cette confrontation théorique qui permet d’ouvrir sous un angle nouveau le champ du débat et de l’analyse relatifs à l’entrée de l’enfant dans les systèmes sémiotiques prélangagiers et langagiers dans le développement ontogénétique humain.

5De manière à rendre au maximum visibles les éléments du débat en présence, nous rappellerons tout d’abord le propos initial de la thèse défendue le 23 juin 1999 et l’objet du réaménagement théorique qu’elle implique eu égard à la question de la thèse vygotskienne de la double racine de la pensée et du langage, à l’origine de la controverse. Nous évoquerons ensuite les éléments centraux de l’antithèse formulée par Bernard Schneuwly à l’encontre du nouveau schéma développemental proposé. Dans une troisième partie, Christiane Moro, illustrant son propos à l’aide d’un exemple paradigmatique, suggérera un repositionnement du débat autour de l’analyse sémiotique et de son statut eu égard à l’analyse des processus interprétatifs mis en œuvre par les sujets dans la communication avec autrui et dans la communication avec soi-même, soulignant la nécessité de reposer le problème de la communication au travers du signe, sur son mode interne aussi bien qu’externe. Bernard Schneuwly enfin reprendra la parole pour discuter les termes de la solution proposée en insistant sur la nécessité d’une claire séparation conceptuelle entre les concepts de « communication » et de « signification », séparation nécessaire pour apprécier la discontinuité développementale postulée. De toute évidence, le débat n’est pas clos.

La thèse dans la thèse ou la mise en question de la thèse vygotskienne de la double racine de la pensée et du langage

6Formulant l’hypothèse de l’existence d’un développement social préalablement à l’avènement du langage chez l’enfant, nos travaux de thèse2 apportent l’évidence de ce que le développement préverbal s’organise d’abord sur le terrain de l’interaction sociale au travers des processus de sémiosis avant que de s’établir comme connaissance avérée au plan psychique chez l’enfant. L’objet de la thèse sur lequel porte spécifiquement la démonstration consiste en l’étude de la transmission-appropriation de l’usage canonique de l’objet par le bébé (entre 7 et 13 mois) dans l’interaction triadique bébé-objet-adulte. L’usage canonique de l’objet, en tant qu’il réfère à un système de conventions socialement et historiquement élaborées, est postulé comme ayant valeur d’experimentum crucis pour l’analyse de la construction des significations à l’étape préverbale au sens où la communauté sociale environnante, au travers des signes, est la seule en mesure à pouvoir en garantir l’accès. Ainsi l’objet est-il redéfini sous ses considérants sociaux et peut-il à juste titre être nommé objet artefact. Pour conduire la démonstration, il s’est donc agi d’élaborer un dispositif théorique et méthodologique dit triadique qui puisse permettre de mettre en évidence le rôle de la communication au travers des signes dans la transmission des significations d’usage de l’objet de l’adulte à l’enfant. C’est ainsi que nous avons élargi à l’étude du développement préverbal et à la communication on line la conception vygotskienne de la médiation sémiotique développée plus particulièrement par Vygotski à l’adresse des fonctions psychiques supérieures :

Toutes les fonctions psychiques supérieures sont unies par une caractéristique commune, celle d’être des processus médiatisés, c’est-à-dire d’inclure dans leur structure, en tant que partie centrale et essentielle du processus dans son ensemble, l’emploi du signe comme moyen fondamental d’orientation et de maîtrise des processus psychiques. Dans la formation des concepts, ce signe est le mot qui sert de moyen de formation des concepts et devient par la suite leur symbole. Seule l’étude de l’utilisation fonctionnelle du mot et de son développement, de ses diverses formes d’application, qualitativement différentes à chaque âge mais liées génétiquement les unes aux autres, peut fournir la clé permettant d’analyser la formation des concepts. (Vygotski, 1934/1995, p. 150 et suiv.)

7Les outils permettant l’exploration des systèmes de médiation (ou signes) dont se dote autrui pour communiquer les significations d’usage de l’objet à l’enfant de même que l’étude de la mise en place progressive des significations de l’objet par l’enfant au fil de la genèse de l’usage canonique ont été élaborés à partir de la sémiotique peircienne, elle-même adaptée à des fins communicationnelles et génétiques. Ce dispositif a permis de mettre en évidence que, durant la période qui précède l’avènement du langage, l’usage de l’objet se construit au travers des signes d’autrui, témoignant de l’union précoce des fonctions de communication et de signification, invalidant de fait la thèse du caractère radicalement distinct des racines génétiques de la pensée et du langage.

Antithèse

8Il ne s’agit nullement de mettre en cause l’évidence d’un développement sémiotique prélangagier ainsi qu’en atteste la thèse par de multiples exemples ; ce développement inclut, comme le montre la thèse, la construction de significations d’objets grâce à l’usage de signes en situation qui permettent la transmission à l’enfant de ces significations ; et en même temps, la construction de significations nouvelles, celles des signes eux-mêmes qui servent à transmettre lesdites significations. L’antithèse affirme cependant qu’il y a rupture profonde entre prélangage et langage et non pas continuité (les concepts de rupture et de contradiction sont développés plus en détail dans Schneuwly, 1999) ; celle-ci se manifeste sous la forme de la réunion de deux racines indépendantes, communication et signification, initialement séparées chez l’enfant. Voici quelques éléments d’argumentation.

1. Contrairement à ce qui est énoncé ci-dessus, nous pensons que l’apparition du langage, préparée, comme le démontre admirablement la thèse, par un immense travail de construction de significations sociales, implique une rupture profonde dans les lois du développement de l’enfant. C’est la théorie de référence utilisée – le cadre peircien – qui ne permet pas de le théoriser suffisamment. En effet, dans le cadre peircien, la sémiotique est une théorie de la réalité et de la connaissance à travers les signes ; la communication est secondaire : le signe ne peut pas exprimer, il ne peut qu’indiquer et laisser l’interprète découvrir par expérience collatérale. Tout peut devenir signe, dit Peirce ; l’essentiel est le signe inféré par l’interprète du monde.

2. L’enfant est interprétant par excellence, non émetteur de signes avant 13 mois, comme le montre la thèse ; l’enfant est réellement peircien. Ceci ne veut nullement dire qu’il n’y a pas communication dans la situation qui réunit les trois pôles enfant-adulte-objet : elle est omniprésente, mais elle est garantie par le système que forme la situation, et plus particulièrement par l’adulte, incessant émetteur de signes puisés dans un large arsenal de systèmes, qui garantissent le fonctionnement de la situation. La transformation qui commence à s’opérer à 13 mois, quand l’enfant commence à construire le langage, est précisément cette rupture profonde qui fait de l’enfant un producteur de signes, communicateur de significations (et non plus seulement d’affects, d’états d’être par la posture, les gestes, les cris). La non-sensibilité de la théorie peircienne aux effets communicationnels permet à la fois de théoriser puissamment les sémioses de l’enfant et empêche de voir les changements qualitatifs qui s’opèrent.

3. Cette conception de la situation comme garante de l’unité signification-communication permet de rendre compte à la fois du fait qu’il y a, à l’évidence, communication et du fait que l’enfant n’est pas producteur de communication au sens de « transmetteur » de significations produites dans la situation et qu’il
   y a donc séparation de ces deux aspects chez l’enfant pris isolément. Ceci permet de récupérer le sens profond de la théorie des deux racines du langage comme étant séparées chez l’enfant jusqu’à l’apparition du langage et la thèse de la discontinuité et de la rupture dans le développement.

4. Il est bien sûr impossible de reprendre au sens strict la théorie vygotskienne des deux racines, trop biologisante, trop sous l’influence des concepts de l’époque. Il reste que l’idée de base reste valable : dans le fonctionnement de l’enfant, la communication et la signification sont séparées, ce qui n’empêche nullement celles-ci d’être réunies dans la situation de communication. L’enfant ne communique jamais de significations ; les significations s’élaborent à propos d’actions, de problèmes à résoudre, grâce à des systèmes sémiotiques que l’adulte maîtrise et qui permettent à l’enfant, par interprétation, inférence, abduction, de construire des significations concernant les objets artefacts. Il reste donc en tant qu’interprète dans le pur système de significations (encore une fois : la théorie peircienne n’est pas une théorie de la communication, mais de l’interprétation, de la construction de significations pour laquelle la communication est accessoire).

5. C’est, comme le montre la thèse, la stabilisation des significations qui permet la différenciation entre significations transmises et signes pour les transmettre, la signification de ces deuxièmes se stabilisant en même temps que les autres. On peut dans ce sens parler d’un processus de double sémiotisation qui est à la base de toute action éducative et de son produit auprès de l’éduqué. Le processus de sémiose se dédouble à un certain moment et se différencie. Nous sommes ici au cœur des mécanismes qui permettront la construction d’un système puissant nouveau qui réunit communication et signification. Communication signifiée et signification communicable (voir pour un développement de cette thèse Schneuwly, 1988), parce que sociale – rappelons que montrer que les significations sont d’emblée sociales est sans doute la contribution majeure de la thèse – c’est ainsi que pourrait se définir la réunion des deux racines qui a pour nom « langage ».

Réponse à l’antithèse

9Nous ne reviendrons pas sur l’ensemble de l’argumentation critique que nous avons développée eu égard à la conception vygotskienne de la double racine du développement et du langage telle qu’elle se trouve formulée dans le chapitre 4 de Pensée et langage (pour plus de détail, voir Moro, 1999, pp. 24- 49). Pour répondre aux termes de l’antithèse tels qu’ils sont énoncés ci-dessus, il convient que nous revenions plus précisément sur le rôle que nous entendions faire jouer à la communication au sein de nos travaux de thèse. Nous pourrons ainsi constater que l’opérationnalisation de la communication proposée au sein de ces travaux est relative à un angle d’attaque bien particulier et qu’elle est loin d’épuiser la réflexion en la matière. Ce qui nous permettra de réengager le débat sur la théorisation de la communication, de sa définition et de son statut au sein du signe, eu égard à autrui et à soi-même et eu égard à l’objet, discussion qui, selon nous, devrait nous permettre d’élucider une part sensible de la divergence entre les deux thèses en présence eu égard à l’hypothèse développementale émise par Vygotski.

10Notre thèse avait pour objectif essentiel de démontrer l’origine et la structure sémiotiques des conduites d’usages canoniques des objets, élaborées par l’enfant durant la phase préverbale du développement. De ce fait, la méthodologie mise en place à partir de la sémiotique peircienne visait plus particulièrement à saisir, dans l’espace public de l’interaction triadique bébé-objet-adulte, la mise en signification progressive de l’objet, dans son usage, par l’enfant entre 7 et 13 mois. L’enjeu principal de l’analyse consistait à apporter l’évidence d’une mise en place progressive des significations d’usage de l’objet par l’enfant en tant que produit des phénomènes de sémiosis se réalisant au sein de la communication effective externe, au moyen du signe d’autrui. Notons que la conception du signe selon Peirce nous donnait simultanément accès aux phénomènes de sémiotisation de l’objet artefact par l’enfant et aux processus de pensée mis en œuvre, lesquels ont pu être caractérisés comme résultat de processus inférentiels de type abductif.

11À ce point de la démarche, il importe de souligner que notre but étant de suivre la construction de l’objet dans ses significations conventionnelles d’usage, notre analyse a prioritairement focalisé les processus interprétatifs mis en œuvre par l’enfant eu égard à l’objet et à son usage via le signe d’autrui. De fait, notre regard ne s’est porté qu’occasionnellement sur le devenir des systèmes de médiation (ou signes) initialement utilisés par autrui et sur les principes de leur intégration par l’enfant jusqu’à former part de son répertoire propre3. Cette analyse ainsi que celle de la « création » ad hoc de médiateurs sémiotiques au sein de l’interaction triadique par l’enfant lui-même à partir des médiations d’autrui et des significations d’objets en train de se construire constituent entre autres l’un des enjeux de nos actuels travaux. En particulier, nous cherchons à traquer ces moments particuliers au plan de la genèse où le signe médiateur, initialement utilisé par autrui pour transmettre les significations de l’objet à l’enfant, commence à agir par lui-même, c’est-à-dire se désolidarise d’autrui pour signifier, ainsi que de saisir les processus à l’origine de cette désolidarisation.

12Ce nouvel axe de travaux, qui ne pouvait voir le jour qu’à la suite du repérage préalable des signes médiateurs utilisés dans l’interaction effective par autrui et des processus de sémiosis y relatifs produits par l’enfant – objet de nos anciens travaux –, repose la question de la théorisation de la communication sous une autre forme, forme relative à la communication avec soi-même à laquelle Vygotski faisait précisément référence (dans une acception certes encore essentiellement réflexologique) dans l’article sur La conscience comme problème de la psychologie du comportement exprimant « [l’]idée de l’identité des mécanismes de la conscience et du contact social et l’idée que la conscience est en quelque sorte contact avec soi-même. » (1925/1994, p. 48) Diverses traces de cette conception réapparaissent au fil de l’œuvre sans pour autant donner lieu à une théorisation effective. Et, à notre connaissance, aucun des travaux actuels sur la genèse sociale du psychisme n’explore ce sujet, ô combien crucial.

13Illustrons notre propos à l’aide d’un exemple que nous qualifierons de paradigmatique eu égard à cette nouvelle problématisation de la communication. Cet exemple qui pose la possibilité d’analyser d’une autre manière l’aspect biface ou pivotal du signe, concerne une conduite où l’enfant est soudain amené « sous la pression des circonstances » et de façon non encore intentionnelle à utiliser à l’adresse de lui-même un signe préalablement employé par autrui dans l’interaction publique effective. Cette conduite permet d’illustrer ce moment très particulier où le signe à lui seul devient médiateur de la communication et se désolidarise de fait d’autrui et de la communication externe. L’examen de cet exemple réalisé à l’aide de la sémiotique peircienne nous permettra à la fois d’invalider l’argument selon lequel l’enfant du préverbal ne serait que récepteur et interprète et non producteur de signes et celui selon lequel la sémiotique peircienne ne serait pas sensible aux effets communicationnels, arguments majeurs dans l’accréditation de l’hypothèse de la double racine de la pensée et du langage dans la version quelque peu amendée qu’en propose Bernard Schneuwly.

14L’exemple rapporté ci-dessous concerne un enfant chez qui, cas rare à 7 mois, nous repérons les premières traces d’une entrée dans les significations canoniques de l’objet. Soulignons qu’en principe à 7 mois, les usages des objets réalisés par l’enfant sont non canoniques. Ces usages sont aisément repérables en ce qu’ils consistent en frotter, sucer, frapper, jeter, etc. et sont indifféremment appliqués aux objets. L’objet dont il est question au sein de cet exemple est un téléphone Fisher Price doté d’un cadran classique (i.e. où l’on tourne pour faire le numéro).

15Alors qu’il se livre à un usage non canonique de l’objet (il donne des coups au bloc téléphone avec le combiné), l’enfant réalise fortuitement l’action de mettre le combiné à l’oreille (dans sa forme approximative : le combiné se retrouvant posé contre sa joue), cette conduite intervenant elle-même à la suite de l’intérêt pour l’action de faire rouler le téléphone, initiée par l’adulte, et des verbalisations qui l’accompagnent. Alors que le combiné se retrouve placé contre la joue de l’enfant, un double phénomène de renvoi se produit. Ce double phénomène est identifiable au travers : 1. de la réaction première d’étonnement de l’enfant par rapport à sa propre action (euu), laquelle renvoie à l’action enfantine elle-même en tant que telle, i.e. au combiné placé contre la joue ; 2. de l’adoption par l’enfant de la posture de regarder devant soi de la personne qui téléphone, posture qui témoigne de ce que l’action de l’enfant renvoie cette fois à l’usage de l’objet lui-même. Au cours de ces deux mouvements interprétatifs, l’action enfantine est instituée comme signe dans le procès naissant de la communication avec soi-même. La propre action enfantine, non intentionnelle, prend d’abord valeur d’icône dans le sens où elle renvoie au signe lui-même tandis que dans le second cas, elle est instituée comme indice de l’usage de l’objet, au sens où elle renvoie à un objet autre que le signe lui-même. A ce stade, il ne s’agit pas encore d’une connaissance, la signification ne présentant pas un caractère symbolique (au sens entendu par Peirce). La signification apparaît et disparaît avec le signe médiateur, promu au cours des processus de sémiosis, au rang de substitut du signe d’autrui. Un élément connexe, au plan du protocole de la séance, vient confirmer l’analyse sémiotique : l’objet à lui seul n’est pas encore signe de son usage pour l’enfant, c’est-à-dire que l’enfant n’est pas en mesure de réaliser l’usage canonique en interaction directe avec l’objet.

16Ce processus de type iconico-indiciel constitue l’un des tout premiers modes d’entrée dans les significations conventionnelles de l’objet de façon autonome chez l’enfant, qu’il nous ait été donné de repérer. Cette entrée dans les significations conventionnelles est encore très liée à la sensation (ici d’ordre tactile et proprioceptif), au sentiment ressenti par rapport à sa propre action et permet sans doute un renvoi à d’autres sensations que l’enfant a pu éprouver lors de démonstrations immédiates, signes qui permettent à l’adulte de réaliser directement l’usage canonique sur le corps de l’enfant et dont nous avons pu établir qu’ils sont massivement utilisés quels que soient les objets et les usages alors que l’enfant ne présente pas encore d’expertise de l’usage canonique. Notons d’ailleurs qu’au cours de la même séance, une démonstration immédiate de l’usage de l’objet induit, de la part de l’enfant, un comportement d’entrée dans les significations canoniques (l’enfant accepte la démonstration de l’adulte et regarde durant 4 secondes, face à lui, dans la posture de la personne qui téléphone). Ces éléments nouveaux qui apparaissent au niveau de la conduite enfantine à 7 mois répondent comme en écho aux conceptions de Vygotski (1931/1978, p. 57) selon lesquelles l’activité interne se constitue sur la base d’une reconstruction de l’activité externe, répliquant en quelque sorte au plan interne les formes d’interaction sociale externes – en des modalités sémiotiques complexes ainsi que l’attestent les éléments d’analyse ci-dessus.

17En portant cet exemple sous le faisceau de l’analyse, nous constatons à quel point communication et signification sont deux processus co-définissants et solidaires dès le fonctionnement pré verbal et ce, chez l’enfant lui-même. Ces deux fonctions s’unissent à remplir la même œuvre de désolidarisation des différents systèmes de significations (ceux relatifs aux domaines d’objets et à leurs usages et ceux relatifs aux systèmes de signes dont l’adulte s’est initialement servi pour transmettre les significations d’usage des objets à l’enfant dans le procès de la communication externe) et à les constituer comme répertoires intégrés au fonctionnement individuel enfantin. La signification, vivante et en perpétuelle réorganisation, telle que la sémiotique peircienne nous permet de la faire apparaître notamment au travers de la plurifonctionnalité du signe dans le procès de la communication avec soi-même, nous aide à saisir, dans son mouvement, le jeu des sémiotisations réciproques qui s’opèrent entre les différentes fonctions psychiques sollicitées dans la conduite (cf. supra, éléments d’analyse). Nous formulons l’hypothèse qu’une analyse de ces rapports de sémiotisation différenciés, décalés voire plus ou moins spécifiques selon les différentes fonctions psychiques impliquées devrait nous permettre de repérer les réorganisations importantes qui se manifestent au cours du développement. De ces considérations, il découle que la réflexion doit continuer à être menée sur le rapport outil-signe et sur ce que signifie la notion d’instrumentation dans une perspective sémiotique.

18Ce nouvel axe d’analyse nous engage sur la voie d’une définition plus complexe de la communication prélangagière et oriente la réflexion sur ses diverses modalités (qui peuvent elles-mêmes interagir) en considérant son ancrage dans le signe comme prioritaire. La communication s’oriente-t-elle vers autrui ? vers soi ? vers l’objet ? Est-elle plus fondamentalement interne ou externe ? Est-elle d’ordre intentionnel ou non intentionnel ? Comment celle-ci doit-elle être définie si l’on vise à mieux comprendre les rapports entre les différentes fonctions psychiques ? Ce dernier point peut-il nous permettre de mieux cerner ce qu’est la conscience humaine dès ses prémices ? On le constate, par les processus de sémiosis, la communication n’est pas seulement saisie par le haut, à savoir en termes seulement intentionnels, à l’image de ce que prônent nombre de linguistiques de la communication qui n’ont précisément rien à faire de l’objet alors qu’il constitue un élément-clé, ainsi que nous venons de le démontrer, dans la signification et le signe prélinguistique4.

19Pour revenir sur la question initiale de la discontinuité ou de la continuité entre fonctionnement sémiotique prélangagier et fonctionnement langagier, il nous apparaît difficile de soutenir l’idée d’une discontinuité aussi radicale que celle envisagée dans l’antithèse, même si celle-ci est modulée à plusieurs reprises par Bernard Schneuwly. Même si nous sommes d’accord pour considérer que le langage est sans conteste un puissant (ré)organisateur du fonctionnement psychique, instituant des modalités de fonctionnement nouvelles, il apparaît que les conceptions de la communication et de la signification telles que postulées par Bernard Schneuwly si elles permettent de récupérer au fond l’hypothèse développementale vygotskienne, ne permettent pas d’entrer dans la complexité du jeu entre ces deux fonctions au sein du développement précoce. Notamment, la question de la différenciation entre processus d’interprétation et de production nous paraît devoir être réexaminée dans le cadre d’une exploration de la communication en ses diverses modalités. L’exemple cité plus haut montre justement la solidarité de ces deux processus au sein de la conduite réalisée en solo par l’enfant alors qu’aucun des systèmes de significations en présence n’est encore explicitement différencié. L’exemple a été choisi à dessein pour montrer que, de façon très précoce, i.e. à 7 mois, l’enfant est susceptible à l’aide de signes médiateurs externes de s’instituer comme producteur de signes et de significations et de procéder concomitamment à la sémiotisation, en termes conventionnels, de l’objet inclus dans le signe.

20Pour autant, nous considérons que la question de la continuité ou de la discontinuité entre processus sémiotiques prélangagiers et langagiers reste ouverte. Les travaux, au demeurant très jeunes, sur la communication prélangagière dans sa spécificité doivent se poursuivre. À notre sens, c’est à cette seule condition que le dialogue pourra être enrichi et contribuer à construire la réponse à la question posée.

Réponse à la réponse

21On peut lire la réponse à l’antithèse comme une brillante confirmation des positions défendues dans l’antithèse. Voici le développement de cette thèse en quelques points rapides.

221. L’exemple paradigmatique pose de grands problèmes d’interprétation que nous ne pouvons pas ici résoudre. Je ne vais en mentionner que deux :

• L’interprétation de l’indice comme indice, précisément, d’un comportement canonique, en l’absence de toute donnée contextuelle qui le confirmerait pour cet enfant à ce moment, n’est pas évidente. Nous faisons ici entièrement confiance à l’auteur qui sans doute ne se base pas sur ce seul exemple concernant cet enfant, mais repère des comportements analogues au même moment.

• A supposer donc la capacité de cet enfant d’entrer dans un comportement canonique de manière régulière, il reste à savoir dans quelle mesure il s’agit d’un comportement de « communication à soi-même ». Même en acceptant le euu comme expression d’étonnement (on pourrait ici plutôt parler de contentement), il n’est nullement évident qu’elle « renvoie à l’action enfantine elle-même en tant que telle », objet de l’étonnement. On peut formuler la question autrement : n’y a-t-il pas simple concomitance entre la reconnaissance de la signification et la communication du contentement ? Ce qui serait, nous en convenons, une première forme d’articulation entre les deux racines, mais combien ténue ; si ténue précisément qu’on ne peut que conclure à leur différence.

232. Mais il y a bien plus : comment peut-on, dans une perspective de l’interactionnisme social, socio-constructiviste ou historico-culturelle (je préfère cette appellation) ou disons, en personnalisant, vygotskienne, présupposer de fait la préexistence d’une « communication à soi-même » avant la communication à d’autres ? L’argumentation tient de fait sur ce présupposé. La référence à Vygotski dans ce contexte n’est guère possible, à lui qui précisément faisait découler la communication à soi de la communication à d’autres. Il faut donc expliquer, dans la perspective de la thèse, la possibilité d’une communication à soi indépendamment d’une communication à d’autres. Ceci va précisément de pair avec une conception de la communication qui ne tient pas compte de l’autre, qui n’est pas action sur l’autre, mais pur accompagnement d’un état psychique vécu. Cet état psychique, lui, résulte dans l’exemple donné de la mise en correspondance entre un état connu, observé et un état vécu qu’on peut appeler, en se référant à la terminologie peircienne, « indice ». Nous avons donc dans le cas analysé l’exemple-type à la fois d’une première forme de signification accompagnée d’un geste de communication qu’on pourrait définir comme non adressé : soi ou les autres, geste caractéristique de la communication à ce niveau qui précisément est toujours concomitante et non pas significative au sens de contenant des significations sociales.

243. Il se pose donc la question de savoir comment cette communication peut être considérée, par la défense de la thèse, comme transportant de la signification. La réponse est simple : dans l’argumentation proposée, il n’y a simplement pas de différence explicite ni implicite entre signification et communication. La signification est la communication, et inversement. Une brève analyse des occurrences du terme communication – utilisée d’ailleurs de manière parcimonieuse – le prouve à l’évidence. Mettant de côté la problématique de la « communication avec soi-même », on trouve les usages suivants (mises à part les mentions dans le cadre méthodologique de mise en place de l’argumentation) : 1. Mise en place des significations au sein de la communication effective externe, ce qui correspond assez exactement à la thèse que nous défendons ; 2. Identité de fait des deux processus, sans définition explicite de leur différence : le signe à lui seul devient médiateur de la communication ; « l’action enfantine est instituée comme signe dans le procès naissant de la communication avec soi-même » ; et deux fois des affirmations qui disent à peu près « nous constatons à quel point communication et signification sont deux processus co-définissants et solidaires dès le fonctionnement préverbal ». L’interprète du texte cherche en vain une définition précise de la différence des deux processus. Ceci n’étonne pas trop celui qui défend la thèse que la théorie peircienne fonctionne précisément en abstraction des processus réels de communication, de ses outils qui sont nécessairement systémiques, préconstruits, limitant le processus illimité de la sémiosis. La seule voie d’issue est de définir signification et communication comme identiques.

25En présupposant deux actions fondamentalement différentes – signifier comme construction de signification, et communiquer comme action sur l’autre – il devient possible de penser la rupture fondamentale qu’introduit leur mise en relation que parachève le langage, mais qui est préparée à partir de 12-13 mois environ, lorsque des significations sociales se stabilisent aussi bien dans les significations des objets que dans les systèmes de communication – la concordance de leur stabilisation étant loin d’être fortuite dans une approche qui a comme base le processus de sémiotisation (la note 3 concernant ce qui se passe à l’âge de 13 mois est une superbe confirmation de cette thèse). Il s’agit de l’entrée dans un système sémiotique qui est l’interprétant de tous les autres, comme disait Saussure, et qui a deux caractéristiques essentielles :

• celle de représenter nécessairement dans l’acte même ses propres conditions (voir le travail admirable de Voloshinov sur cette question) ;

• celle d’être arbitraire, c’est-à-dire foncièrement indépendante de ce qu’il représente (Saussure le montre puissamment).

264. L’idée des deux racines vygotskiennes est une manière de penser les conditions préalables pour l’entrée dans le système : la communication comme action sur l’autre (longtemps avant d’être action sur soi-même) et la capacité de construire des significations sociales à partir des outils communicatifs déployés dans une situation interactive qui donne accès aux significations. La maîtrise du système qui unit communication et signification ensuite se fait selon la logique double d’explorer la puissance de l’arbitrarité, notamment dans la construction des concepts, et la puissance de l’énonciation, notamment au travers de la construction des genres qui peuvent être définis comme des constructs sociaux pour différencier le rôle de l’énonciateur. Cette maîtrise ouvre des espaces immenses que le fonctionnement précédent ne laisse même pas soupçonner. La discontinuité est totale ; l’enfant entre dans un nouveau monde où les significations elles-mêmes sont à la fois objets et moyens de la communication tout comme la communication est à la fois objet et moyen de la signification : unité parfaite de deux racines indépendantes aboutissant à une humanisation infinie des êtres humains qui trouvent cependant leur origine déjà sociale bien avant : voilà le mérite de la thèse.

En guise de conclusion

27Le lecteur aura compris que les quelques notes ci-dessus ne sauraient épuiser le débat. Une conclusion n’est donc pas possible. Loin de nous aussi d’appeler Michel Brossard en arbitre. Mais nul doute que la profondeur de son analyse permettra d’avancer un peu dans la controverse amicale ici exposée. Et les auteurs se réjouissent déjà de recevoir ses précieuses remarques.