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    Plan détaillé Texte intégral La nature de l’unité d’analyse piagetienne : le schèmeLes limitations du schème comme unité d’analyseUnité(s) d’analyse et construction des connaissances en situation scolaire Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Apprentissage, développement et significations

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Médiation sociale et sémiotique dans la construction des connaissances : quelques implications pour le choix des unités d’analyse1

    César Coll et Eduardo Martí

    p. 43-57

    Texte intégral Bibliographie Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Deux idées centrales organisent le présent chapitre. La première se réfère à la difficulté de saisir et comprendre le déroulement – c’est-à-dire, l’origine, la genèse et l’aboutissement – d’un processus quelconque de construction de connaissances sans prendre en compte, en plus de ce que fait et dit le sujet individuel qui est l’agent même de l’acte de construction, les contributions des autres avec lesquels, parmi lesquels, à la suite desquels, et même avec l’absence desquels, se fait ce processus de construction. La deuxième idée défend que l’utilisation de signes et de systèmes de signes joue un rôle essentiel dans les processus de construction des connaissances étudiés.

    2Cela dit, il y a sans doute des différences importantes en ce qui concerne la portée de ce mouvement qui consiste à aller au-delà du sujet individuel et à prendre en compte la médiation sociale et la médiation sémiotique dans les processus de construction des connaissances. Parfois, on dirait qu’il s’agit surtout de souligner comment les autres, présents ou absents, peuvent moduler, guider, amplifier ou restreindre, selon les cas, le fonctionnement mental d’un sujet aux prises avec un objet de connaissance ; ou encore, comment les signes et les systèmes de signes dont le sujet peut s’approprier et qu’il peut utiliser à un moment donné deviennent des instruments essentiels dans le processus individuel de construction des connaissances. D’autres fois, cependant, on dirait que le pari est plus fort et qu’on envisage les médiations sociale et sémiotique non pas, ou non seulement, comme des facteurs dont il faut tenir compte pour saisir et comprendre les processus individuels de construction des connaissances, mais plutôt comme l’essence même de ces processus qu’on ne devrait plus qualifier, en conséquence, d’« individuels » au sens strict du terme.

    3Ces différences trouvent un reflet dans les unités d’analyse choisies par les chercheurs pour rendre compte des processus de construction des connaissances étudiés. En tant que charnière entre la théorie et les données empiriques, l’unité d’analyse est placée au cœur même des choix théoriques et méthodologiques. Lorsqu’on choisit – il serait peut-être plus juste de dire « lorsqu’on construit », car elles n’existent pas toutes prêtes préalablement à son utilisation – une unité ou un système d’unités d’analyse, on prend, qu’on le veuille ou non, un certain point de vue sur les processus de fonctionnement de la pensée et on en laisse tomber d’autres. De même, lorsqu’on fait ce choix, on s’impose non seulement des restrictions sur les données qu’on va recueillir, mais aussi sur les aspects ou les dimensions de ces données qu’on va retenir dans l’interprétation. Bref, le choix d’une unité ou d’un système d’unités d’analyse est aussi bien un moment décisif de la démarche méthodologique empruntée dans toute recherche, qu’une partie essentielle de la démarche théorique dans laquelle s’inscrit la recherche et au développement de laquelle on veut contribuer avec les résultats et leur interprétation.

    4Le fait de centrer le débat sur les unités d’analyse peut donc être, à notre avis, une voie adéquate pour préciser et approfondir la portée réelle de la mise en relief de la médiation sociale et la médiation sémiotique dans les processus de construction de la connaissance. Notre démarche partira du choix fait par Piaget, ce qui nous permettra d’indiquer les limites de son unité d’analyse lorsqu’on se centre sur des aspects qui vont au-delà du sujet individuel.

    La nature de l’unité d’analyse piagetienne : le schème

    5Piaget est un de ces rares auteurs qui a explicitement fondé et justifié le choix de son unité d’analyse. Rappelons que, dès ses premiers travaux, surtout dans La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936) 2, il défend le schème comme unité d’analyse du fonctionnement de la pensée, en s’opposant de cette façon aussi bien au couple stimulus/réponse proposé par l’empirisme associationniste, qu’aux « formes a priori » données une fois pour toutes par la Théorie de la Gestalt et au jeu des essais/erreurs de Thorndike. Un de ses arguments principaux est que le schème est une unité indivisible et que le fait de séparer la constituante du monde extérieur (stimulus) et la constituante du sujet (réponse) empêche de rendre compte de la relation indissociable entre l’action du sujet et l’objet sur lequel porte cette action. On sait bien que ce postulat épistémologique – l’indissociabilité de l’action du sujet et de l’objet dans le schème – est un des piliers du relativisme interactionniste de la théorie génétique.

    6Le schème relève donc essentiellement du « schématisme de l’action », comme le montre clairement cet extrait de Biologie et connaissance (1967, P. 23) :

    Les actions, en effet, ne se succèdent pas au hasard, mais se répètent et s’appliquent de façon semblable aux situations comparables. Plus précisément elles se reproduisent telles quelles si, aux mêmes intérêts, correspondent des situations analogues, mais se différencient ou se combinent de façon nouvelle si les besoins ou les situations changent. Nous appellerons schèmes * d’actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à la suivante, autrement dit ce qu ’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action. (* Souligné dans l’original).

    7Rappelons encore que le schème est aussi, pour Piaget, l’unité fonctionnelle qui rend possible les échanges entre le sujet et l’objet grâce aux mécanismes d’assimilation et d’accommodation. Ce qui est d’ailleurs tout à fait cohérent avec le postulat de la continuité fonctionnelle et la discontinuité structurale du développement de la pensée. En effet, au fur et à mesure que les échanges sujet/objet sont plus complexes et élaborés, les schèmes, réflexes à la naissance et devenus schèmes d’action pendant les premiers mois de la vie du bébé, se transforment ensuite en schèmes représentatifs, puis en opérations concrètes, et finalement en opérations formelles. Mais cette discontinuité structurale, qui traduit la nature constructive de la pensée, recouvre en fait une continuité fonctionnelle, car le jeu de l’assimilation et de l’accommodation est toujours à l’œuvre, des premiers schèmes réflexes et schèmes d’action de l’intelligence sensori-motrice aux opérations logico-mathématiques de l’intelligence concrète et formelle.

    8Cela suffit pour montrer comment, dans le cas de Piaget, la définition d’une unité d’analyse renvoie à tout un ensemble de choix théoriques. Mais pour que le concept choisi – à l’occasion le concept de schème – puisse être utilisé comme une unité d’analyse, il faut encore qu’il renvoie également a des indicateurs empiriques. Et on trouve effectivement dans la définition de Piaget des précisions sur ce qu’on peut traiter, dans le flux des actions du sujet, comme un indicateur de la mise en place d’un schème : « ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou application de la même action. »

    Les limitations du schème comme unité d’analyse

    9Le fait que Piaget se soit donné le souci à plusieurs reprises de fonder et de justifier explicitement le choix du schème comme unité d’analyse rend plus facile l’identification des limitations qui découlent de ce choix. Ces limitations nous mènent naturellement à d’autres développements théoriques – à partir notamment de la psychologie cognitive et de la psychologie socioculturelle – qui soulignent certaines insuffisances du schème piagetien et appellent à des nouveaux efforts de clarification. En nous bornant à la problématique dont il est question dans ce chapitre, trois limitations, parmi toutes celles qui ont été relevées, méritent spécialement notre attention.

    Aspects généraux/aspects spécifiques des connaissances

    10La première concerne le primat que Piaget donne aux aspects généraux de la connaissance et dont le sujet épistémique en est l’expression la plus connue. Les schèmes, aussi bien les schèmes sensori-moteurs que les schèmes opératoires (classifier, sérier, compter, mettre en correspondance, annuler une action réelle ou imaginée avec son inverse, etc.), désignent les aspects les plus généraux de l’action. Qu’il s’agisse d’actions présentes ou d’actions représentées, c’est-à-dire d’actions sensori-motrices ou d’actions intériorisées, cela ne change rien. Dans les deux cas, avec les schèmes, on se réfère, comme on a déjà remarqué auparavant, au « schématisme » de l’action, aux « formes » transposables et généralisables d’une action ou d’un ensemble d’actions. Cet effort d’abstraction est bien sûr une conséquence du programme de recherche de Piaget et prend tout son sens dans le cadre de son projet épistémologique d’identifier les notions constitutives de la pensée rationnelle, les universaux de la cognition humaine, et d’en tracer sa genèse. Mais ce faisant, il postule un fonctionnement cognitif dont les unités fondamentales de travail, les unités de base, sont peu sensibles au contenu sur lequel on travaille, ou au moins aux aspects les plus spécifiques de ce contenu.

    11Nous préférons la formule « peu sensibles au contenu » à la place de la formule « indépendantes du contenu » qu’on trouve souvent dans les critiques de cet aspect de la théorie de Piaget pour rendre justice au fait que le schème, tel qu’il est défini, intègre l’action du sujet et l’objet dans un tout indissociable, de telle façon qu’on ne peut pas dire, à la rigueur, que le schème soit indépendant de l’objet ou du contenu auquel il s’applique. Certes, ce que le schème conserve de l’objet n’est pas sa spécificité comme objet, mais ce qui est transposable et généralisable dans les actions que le sujet déploie avec lui ou sur lui. Mais cela est aussi vrai en ce qui concerne l’action du sujet : ce que le schème conserve de l’action n’est pas ce qu’il y a de spécifique dans l’action, mais ce qu’il y a en elle de transposable et généralisable, c’est-à-dire, sa forme, son « schématisme », bref ses aspects plus généraux3.

    12Or, certains développements de la psychologie cognitive montrent que la pensée s’organise et a des contraintes différentes selon le domaine ou le contenu que l’on considère. Une des tendances les plus marquées dans l’étude récente du développement cognitif a été précisément de montrer que l’organisation des connaissances varie selon le type d’information envisagée (Hirschfeld et Gelman, 1994). La construction des connaissances dans chaque domaine – espace, nombre, langage, social, biologique, psychologique, etc. – est guidée par certaines restrictions spécifiques qui dirigent la séquence et la nature de chaque développement. Le sujet n’aborde plus, comme le ferait le sujet épistémique de Piaget, toute l’information de la même façon. Différents sous-systèmes spécialisés traitent chaque type d’information selon certaines restrictions (Keil, 1981). Deux exemples suffiront à montrer la portée de ce point de vue. Dans le domaine du langage, Markman (1989) a montré que les enfants qui apprennent à parler assument que les noms s’appliquent à l’objet entier et non à une de ces parties ou qualités (restriction de « l’objet entier ») ; de même, lorsqu’ils appliquent le même terme à d’autres référents, ceux-ci ont une parenté avec le premier (restriction « taxonomique »). Ces restrictions sont, en fait, des guides qui permettent à l’enfant un apprentissage plus sélectif. Dans le domaine du nombre, Gelman et Gallistel (1978) soutiennent que l’apprentissage du comptage est guidé, chez les enfants, par des principes qui imposent des contraintes à leurs actions. Ces principes (correspondance terme à terme, ordre stable, indifférence de l’ordre, indifférence d’éléments, cardinalité) organisent les actions des enfants lorsque ceux-ci entreprennent des activités de comptage.

    13Le fait de soutenir que la construction des connaissances s’élabore de façon différente selon le domaine envisagé a des implications pour le choix des unités d’analyse, même si les auteurs qui explicitent ce choix sont rares. D’après ce point de vue, on ne peut plus envisager une unité générale – comme le schème ou l’opération – qui s’appliquerait à des contenus différents. Il faut envisager des formats de représentation différents, ainsi que des mécanismes de développement spécifiques, pour chaque domaine. Certains auteurs, comme Karmiloff-Smith (1992), affirment que l’existence de contraintes de domaine spécifique n’est pas incompatible avec l’existence de mécanismes généraux. Rappelons que, chez Piaget, des mécanismes comme l’abstraction réfléchissante, la généralisation et surtout l’équilibration sont des mécanismes qui s’appliquent à n’importe quel contenu de connaissance. Dans ce sens-là, la nécessité d’évoquer des mécanismes généraux de nature interne soutenue par Karmiloff-Smith pour rendre compte de certains progrès de la connaissance, comme la redescription représentationnelle, est très proche à l’idée de Piaget d’expliquer le progrès des connaissances en invoquant des mécanismes généraux. La grande différence est que, dans le cas de Karmiloff-Smith, ces mécanismes agissent sur des représentations de domaine spécifique qui ont leurs contraintes et leur rythme de développement propres. C’est pour cette raison que Karmiloff-Smith refuse l’existence de stades généraux (op. cit., p. 167).

    14Même si les postulats de base sont totalement différents, on trouve aussi dans la perspective socioculturelle une tentative de concilier les aspects généraux et particuliers de la construction des connaissances. Chez Vygotsky, par exemple, il y a une certaine tension entre la défense des aspects généraux et la prise en compte des aspects spécifiques de la connaissance. Sa défense du caractère médiationnel des processus psychologiques supérieurs le conduisent à défendre l’idée que la forme et le contenu de la pensée humaine diffèrent profondément selon le type de systèmes sémiotique mis en jeu. C’est pour cela qu’il postula que la pensée de personnes appartenant à différentes cultures diffère profondément (Van der Veer et Valsiner, 1991). On traitera la question de la médiation sémiotique avec plus de détail un peu plus loin. De plus, lorsqu’il aborde les relations entre apprentissage et développement, Vygotsky défend l’idée que toute activité dépend du matériel et du contenu sur lequel elle opère et que l’apprentissage doit être conçu comme l’acquisition de nombreuses capacités spécifiques et indépendantes (Vygotsky, 1978, p. 83). Dans ce sens-là, comme le soutiennent Hirschfeld et Gelman, 1994, p. 3, Vygotsky peut être considéré, avec d’autres auteurs comme Thorndike, comme un des précurseurs de l’idée de « domaine spécifique ». Cependant, cette défense du caractère particulier de la connaissance selon le domaine envisagé n’empêche pas Vygotsky de proposer certains mécanismes de développement qui ont un caractère général. Ainsi, lorsqu’il propose la médiation sémiotique comme le mécanisme à travers lequel les processus psychologiques inférieurs se transforment en processus psychologiques supérieurs, il considère ce mécanisme comme agissant indépendamment du type de processus ou du domaine envisagé. De même, lorsqu’il fait appel au mécanisme d’intériorisation, il l’envisage comme un mécanisme général affectant tout type de processus psychologique (op. cit., 1978). Cette considération à la fois d’aspects particuliers de la construction des connaissances et des aspects généraux n’est pas explicitement abordée par Vygotsky, sûrement à cause du manque de clarté concernant les unités d’analyse de l’activité cognitive (Bronckart, 1996 ; Frawley, 1997). Cette entreprise, comme nous le verrons plus loin, a été néanmoins abordée par d’autres auteurs de la tradition socioculturelle.

    15Il faut donc envisager et préciser la question des interactions entre les aspects plus généraux de la connaissance et les aspects plus particuliers et faire des efforts pour chercher une unité d’analyse, ou un système d’unités d’analyse, capable de tenir en compte de ces interactions4.

    Le rôle du social

    16La deuxième limitation s’adresse directement à la question du rôle des autres, au poids du social, dans le fonctionnement de la pensée. Même si Piaget insiste sur la nécessité des autres et des institutions sociales pour rendre compte du développement, il est indéniable que le social ne constitue en aucun cas pour lui un mécanisme formateur ou structurant. Ses analyses ne prennent pas en compte les particularités des interactions entre le sujet et les agents sociaux ; et si elles les prennent en compte, comme il arrive souvent dans les descriptions du sensori-moteur, elles ne sont pas intégrées dans l’interprétation. À la limite, on pourrait dire que l’autre est traité, dans les recherches de Piaget, comme un objet de plus, susceptible d’être assimilé aux schèmes d’action, avec ses régularités et ses résistances, et susceptible donc de déclencher le mouvement inverse d’accommodation des schèmes. Ainsi donc, dans le schème on ne trouve de l’objet social que ce qu’on trouve de l’objet physique : ce qui est transposable et généralisable dans les actions que le sujet déploie avec lui ou sur lui. Toute particularité, toute spécificité, est laissée de côté. C’est dans ce sens qu’on a parfois dit que, pour Piaget, la construction de la connaissance est une tâche solitaire (Coll, 1996). Le traitement de l’autre comme un objet plutôt que comme un agent qui peut, avec ses particularités, influencer, guider, orienter, moduler et même modeler dans une large mesure le fonctionnement cognitif du sujet justifie, au moins en partie, cette affirmation5.

    17Mais si pour Piaget l’unité d’analyse, le schème, est de nature essentiellement dyadique – dans le sens qu’il se réfère toujours aux échanges fonctionnels qui ont lieu lors de l’interaction sujet/objet –, pour d’autres auteurs qui se placent dans le courant de la psychologie socioculturelle, il est impossible de rendre compte des processus de construction des connaissances si on ne définit pas une unité d’analyse de nature triadique qui intègre, en plus du sujet et l’objet, l’autre ou les autres qui interviennent comme des agents médiateurs. Dans cette perspective théorique, le fonctionnement cognitif est insaisissable si on n’envisage pas à la fois ce qui est propre au sujet (mécanismes de construction, représentations, etc.), ce qui est propre au contenu ou objet de connaissance et ce qui est propre à l’influence ou à la médiation de l’autre. Ce ne serait donc pas dans l’interaction sujet/objet qu’il faut chercher la clé du fonctionnement cognitif, mais dans l’interaction sujet/objet/d’autres sujets.

    18Cette prise en compte du social dans la construction des connaissances prend des formes différentes selon les auteurs, même si dans la plupart des cas les postulats de base de Vygotsky constituent leur fondement. Ainsi, Rogoff (1990), en partant du concept vygotskien de zone proximal de développement, propose la participation guidée comme unité fondamentale d’analyse. De cette façon, Rogoff remarque le fait que les enfants participent activement dans des activités qui sont guidées par d’autres personnes plus expertes. Aussi bien la participation que le guidage doivent être compris comme résultants des efforts mutuels des enfants et des autres personnes et ne peuvent pas être attribués seulement aux uns ou aux autres. D’après cette perspective, le but de l’analyse n’est plus d’établir si l’enfant possède ou non, et dans quel degré, telle ou quelle capacité ou idée, mais plutôt d’étudier les changements qui se produisent dans une activité en cours où participent aussi bien l’enfant que d’autres personnes. C’est aussi important de signaler que ces activités sont organisées en fonction de certaines finalités qui donnent un sens aux actions développées par les participants et qui sont étroitement liées aux circonstances spécifiques de chaque activité.

    19Avec une démarche assez semblable dans certains points à celle de Rogoff, Cole et collaborateurs soutiennent que ce sont les contextes culturels, c’est-à-dire les situations socialement organisées, et non les personnes individuelles ou les dimensions culturelles abstraites, qui doivent être choisies comme des unités d’analyse (LCHC, 1983, p. 334). Pour Cole, le contexte doit être compris comme une source culturelle dans la structuration du comportement qui provoque à la fois des restrictions dans la conduite des individus et la nécessité d’une construction active, tout en fournissant en même temps les instruments nécessaires pour cette construction (Cole, 1992, p. 16). Il est intéressant par ailleurs de comparer ce point de vue, où les restrictions ont leur origine dans la culture, avec la position de domaine spécifique exposée plus haut, qui fait aussi appel à la notion de restriction mais cette fois-ci d’origine individuelle.

    20Une troisième proposition cohérente avec les postulats de l’approche socioculturelle puise dans les idées de Leontiev (1978, 1981). Avec la notion de « systèmes d’activité », cet auteur décrit une unité d’analyse qui renforce l’idée selon laquelle les individus font partie de communautés culturelles, en établissant avec elles des relations qui sont à la fois médiatisées par une série d’artefacts – dont les systèmes de signes qui vont nous occuper plus tard – et par une série de règles spécifiant et régulant les activités et le type d’interactions entre les participants. En plus, les communautés culturelles impliquent une division et une organisation du travail et la négociation continue de tâches, pouvoirs et responsabilités des participants à l’intérieur des systèmes d’activités. En partant de ces idées, certains auteurs contemporains (Cole et Engeström, 1993) postulent la nature distribuée de l’activité humaine, ce qui suppose aller au-delà de la nature individuelle des approches classiques comme celle de Piaget. Or, le fait d’affirmer la nature distribuée de l’activité humaine implique que les processus cognitifs ne peuvent plus être considérés comme appartenant à des sujets individuels : les autres personnes qui font partie de la communauté, aussi bien que les instruments culturels utilisés par leurs membres et l’organisation sociale où ils s’insèrent, sont aussi des parties intégrantes de ces processus.

    21Finalement, on peut aussi citer le point de vue d’une série d’auteurs qui se situent au point de départ dans la tradition de la psychologie cognitive, mais qui, sensibles aux limitations d’une vision individuelle de la construction des connaissances, épousent certains postulats vygotskiens et défendent l’idée de la nature « située » de la cognition humaine (Resnick, Levine et Teasley, 1991 ; Lave et Wenger, 1991). L’argument central dans ce cas est que toute activité cognitive doit être considérée comme une réponse spécifique à un ensemble de circonstances spécifiques. La cognition n’est jamais indépendante du contexte et des intentions qui la soutiennent (Resnick, 1991, p. 4). Et ceci n’est pas seulement vrai des situations où il y a manifestement d’autres personnes plus expertes qui collaborent avec l’apprenti. Le social se faufile aussi dans les situations apparemment solitaires et individuelles : d’une part, à travers les contraintes et les représentations sociales que l’individu trouve et se fait de ces situations ; d’autre part, à travers l’ensemble d’instruments culturels propres à la communauté à laquelle appartient l’individu, instruments qui incluent non seulement les systèmes sémiotiques, mais aussi les systèmes de croyances et les schémas de raisonnement de la communauté en question.

    22Dans tous ces cas, l’unité d’analyse de nature individuelle est dépassée à cause de ses limitations pour rendre compte du rôle fondamental que les autres personnes et les institutions culturelles jouent dans la construction des connaissances. Le problème cependant est que, jusqu’à présent, on trouve une certaine difficulté pour traduire en termes méthodologiques cette exigence de travailler avec des unités d’analyse triadiques. En d’autres termes, la définition d’unités d’analyse de nature triadique susceptibles de cerner les rapports et l’interaction sujet/objet/d’autres sujets est plus claire en ce qui concerne les choix théoriques sous-jacents que en ce qui concerne les indicateurs empiriques qu’il faut retenir dans le recueil et l’analyse des données. Il arrive ainsi souvent qu’à partir d’une même définition théorique d’unité d’analyse triadique – par exemple, « l’action adressée à un but et médiatisée par des instruments », définition proposée par Zinchenko à la suite des travaux de Leontiev et utilisée et développée, entre autres, par Wertsch (1985) –, on trouve des définitions opérationnelles, c’est-à-dire des propositions d’indicateurs empiriques, de nature tout à fait différente – des comportements discrets des sujets étudiés, des énoncés verbaux produits par les participants dans la situation expérimentale, des signes ou des systèmes de signes utilisés par les sujets pour résoudre un problème, etc. La limitation du schème piagetien comme unité d’analyse pour rendre compte du rôle des autres dans le fonctionnement cognitif est évident, mais les alternatives au schème n’ont pas toujours le degré suffisant d’explicitation.

    La médiation sémiotique

    23Comme nous venons de le rappeler, la médiation sociale se réalise souvent grâce à l’utilisation de différents systèmes de signes (comme le langage verbal, les notations mathématiques, les langages informatiques, les cartes, les diagrammes ou la notation musicale) qui jouent un rôle essentiel dans les processus de construction des connaissances. Même si la médiation sémiotique est inséparable de la médiation sociale et culturelle dans le sens où tout système de signes suppose un héritage culturel et implique un processus de guidage et aide pour son apprentissage, nous nous centrerons ici sur l’aspect spécifiquement sémiotique, ce qui nous permettra de souligner une troisième limitation du schème comme unité d’analyse.

    24Piaget n’a jamais pris en compte l’importance de la médiation sémiotique dans la construction des connaissances. Certes, il a toujours reconnu que le langage joue un rôle important dans le développement de la pensée opératoire, mais plutôt comme support ou instrument de la pensée. C’est l’opératoire, compris comme le fruit de la coordination générale des actions guidée par des mécanismes régulateurs de nature interne, qui domine et dirige le processus de construction de la connaissance. Les systèmes sémiotiques, que ce soit le langage, l’image mentale, le dessin ou n’importe quelle autre forme de connaissance sémiotique, ne jouent qu’un rôle subsidiaire. On pourrait dire, en suivant la démarche de Piaget, que ces différentes formes de signifiants constituent l’aspect figuratif de la pensée, clairement opposé à l’aspect opératoire (source de nouveautés et responsable du côté mobile de la pensée). En fait, tous ces systèmes restent peu différenciés entre eux chez Piaget, qui n’a jamais reconnu leur spécificité ; ils ne sont que des manifestations diverses de la fonction symbolique (Piaget, 1936 ; Piaget et Inhelder, 1966).

    25Cependant, de nombreuses recherches nous montrent aujourd’hui l’importance de la médiation sémiotique, et non seulement dans le langage oral et dans l’écriture, formes sémiotiques par excellence, mais aussi dans d’autres systèmes de nature externe et permanente comme la notation numérique, le dessin, les cartes, les diagrammes ou la notation musicale (Deloache, 1995 ; Deloache et Burns, 1993 ; Lee et Karmiloff-Smith, 1996 ; Marti et Pozo, 2000 ; Olson, 1994 ; Olson et Campbell, 1993). Le renouveau dans l’étude de l’acquisition de ces systèmes sémiotiques et leur rôle dans la cognition a son origine, au moins en partie, dans l’importance attribuée par Vygotsky à la médiation sémiotique (Vygotsky, 1978,1981). On sait bien comment cet auteur insista maintes fois sur la différence entre les processus psychologiques élémentaires (ou naturels) et les supérieurs : seuls les derniers sont médiatisés par des signes. Selon Vygotsky, la médiation sémiotique change profondément les processus psychologiques, qui peuvent être sensiblement différents en fonction des systèmes sémiotiques propres à chaque culture que l’on utilise. Même si le langage demeura, pour Vygotsky, l’instrument sémiotique par excellence, il considéra aussi d’autres systèmes de signes comme les cartes, les diagrammes ou l’écriture. De ce point de vue-là, le développement de l’enfant consiste, dans une bonne mesure, à maîtriser ce large éventail d’outils culturels.

    26C’est dans ce contexte qu’apparaît la nécessité d’élargir l’unité d’analyse piagetienne, le schème, et de considérer la médiation sémiotique comme faisant partie intégrante des actions humaines. Comme le souligne Wertsch (1991), la relation entre les individus et les instruments médiateurs est si fondamentale que c’est seulement par un acte analytique volontaire qu’on peut séparer ces deux entités. L’unité d’analyse est dans ce cas « l’action médiatisée par des signes » et l’agent qui est au centre de l’étude psychologique n’est pas l’individu mais « les personnes qui agissent avec des instruments médiateurs ». En fait, toutes les propositions que nous avons décrites un peu plus haut concernant la « cognition distribuée » ou la « cognition située » intègrent aussi comme un aspect fondamental le rôle de la médiation sémiotique dans la construction des connaissances. Toute la gamme d’instruments culturels que les personnes utilisent tout au long de leur développement – depuis les dispositifs de mémoire externe ou de mesure jusqu’aux tables d’arithmétique, les dictionnaires et les cartes – modifient profondément leur façon de penser. Dans ce sens-là, si on accepte que ces instruments sont des créations culturelles qui ont une longue histoire, on peut dire que cette histoire de la culture est transmise à chaque individu lors de ses actes de pensée, même si ceux-ci sont apparemment solitaires (Cole, 1985).

    Unité(s) d’analyse et construction des connaissances en situation scolaire

    27Les propos qui précèdent, valables pour n’importe quel processus de construction de connaissances, prennent encore plus de force lorsqu’on pense aux apprentissages scolaires ou aux apprentissages faits dans d’autres types de situations éducatives formelles. Les trois limitations du schème comme unité d’analyse que nous venons de présenter deviennent particulièrement évidentes dans ce genre de situations. En effet, on se trouve, dans ce cas, en présence de processus de construction où les connaissances spécifiques, sous forme de matières scolaires ou d’autres formes d’organisation curriculaire, acquièrent une importance particulière en délimitant aussi bien ce que les élèves sont censés construire que ce que la recherche doit essayer d’analyser. Ce qu’on vise à l’école et dans les situations éducatives formelles en général est l’apprentissage de savoirs culturels spécifiques, même si on accepte que, dans cet apprentissage, les processus généraux de pensée jouent un rôle de premier ordre. Ensuite, cet apprentissage est indissociable de la volonté de l’institution scolaire et de l’activité des enseignants pour le promouvoir, l’orienter et le guider dans la direction fixée dans le curriculum et dans les plans d’études, quelles que soient par ailleurs les caractéristiques concrètes de ceux-ci. L’intentionnalité éducative, l’indissociabilité des pôles d’apprentissage et d’enseignement et la nature essentiellement interactive et communicative des activités scolaires ne laisse aucun doute quant au poids du social et à l’importance des autres, enseignants et élèves, dans ces situations. Finalement, en ce qui concerne la troisième limitation relevée, non seulement l’apprentissage et la maîtrise de différents systèmes de signes (langage oral, écriture, notations mathématiques, langages informatiques, cartes, diagrammes, cartes, notation musicale, etc.) est un des volets fondamentaux de l’éducation scolaire, mais ceux-ci sont les instruments qui médiatisent l’action et l’interaction des participants, enseignants et élèves, en rendant possible aussi bien l’enseignement, c’est-à-dire le déploiement d’une action éducative intentionnelle et systématique orientée à aider les élèves a s’approprier des contenus scolaires, que l’apprentissage, c’est-à-dire la construction de connaissances spécifiques portant sur ces contenus.

    28Le schème piagetien, avec l’accent mis sur les aspects généraux de la construction des connaissances, la mise en relief de l’interaction dyadique sujet/objet et l’oubli du rôle médiateur des systèmes de signes, ne s’avère pas comme une unité d’analyse apte à rendre compte de la dynamique de la construction des connaissances en situation scolaire. Certes, on peut argumenter que dans cette dynamique, tout en acceptant la présence de facteurs et de processus relevant du social, il y aussi des facteurs et des processus constructifs de nature essentiellement individuelle qui interviennent. Une unité d’analyse du type schème piagetien pourrait alors être considérée comme particulièrement apte à étudier les ingrédients individuels de la construction des connaissances scolaires. Il suffirait de chercher d’autres types d’unités – par exemple, les échanges communicatifs entre les participants – pour rendre compte des aspects sociaux et d’agréger ensuite les résultats de ces deux démarches dans une interprétation d’ensemble.

    29Cependant, comme on l’a souligné ailleurs (Coll, 1998), ce qu’on risque de rater avec cette « agrégation » c’est justement ce qui caractérise la construction des connaissances en situation scolaire : l’imbrication totale des aspects individuels et sociaux des processus constructifs. Il semble bien que dans l’apprentissage scolaire il y a deux processus constructifs qui avancent – ou n’avancent pas – en parallèle et qui se trouvent totalement entremêlés : le processus de construction de connaissances des élèves à propos des contenus scolaires et la construction de l’activité conjointe que déploient tous les participants, enseignant et élèves, lorsqu’ils travaillent sur ces contenus. Mais ces deux processus de construction, que l’on pourrait en principe qualifier comme « individuel » et « collectif » respectivement, sont en fait interdépendants et même indissociables : la construction « individuelle » des connaissances de l’élève a lieu toujours dans le cadre de l’activité collective des participants, qui est, elle aussi, objet d’une construction, mais cette fois-ci conjointe et partagée. En fait, on pourrait même dire que c’est grâce à cette activité collective, conjointement construite, que l’enseignant peut enseigner et que l’élève peut apprendre ; en d’autres termes, c’est par l’intermédiaire de la construction de l’activité conjointe – où les systèmes de signes en général, et le langage en particulier, jouent un rôle décisif –, que tous les participants, et notamment les élèves, peuvent développer leur propre procès de construction de connaissances sur les contenus scolaires. De ce point de vue-là, c’est l’idée même de l’indépendance, ne serait-ce que relative, entre les aspects individuels et les aspects sociaux de la construction des connaissances qui est mise en question. Et avec elle les essais pour les appréhender séparément en vue d’une éventuelle intégration postérieure.

    30Face aux essais de construire des unités d’analyse différentes qui tiennent compte de ces deux versants, individuel et social, de la construction des connaissances en situation scolaire, les efforts devraient s’orienter plutôt, à notre avis, dans le sens de construire un système d’unités d’analyse susceptible de rendre compte surtout de leur interconnexion et de leur dépendance mutuelle. Il faut bien que ce soient des unités, en pluriel, car la complexité, la multiplicité et la diversité des niveaux impliqués dans la construction des connaissances en situation scolaire rend illusoire la prétention de vouloir les saisir à l’aide d’un seul type d’unités. Mais il faut en plus que ce soit un système, c’est-à-dire, qu’il explicite les rapports et les correspondances entre les unités appartenant aux différents niveaux, et cela aussi bien du point de vue des principes théoriques sous-jacents que des indicateurs empiriques auxquels renvoient les unités proposées. Ce système, enfin, et d’après les arguments présentés dans les pages précédentes, devrait être capable de rendre compte des exigences et des contraintes des connaissances spécifiques à construire, du poids du social et du rôle médiateur des systèmes de signes ; ou, ce qui revient au même, devrait être capable de saisir l’essentiel des interactions qui s’établissent en situation scolaire entre les trois éléments du triangle, l’enseignant, les contenus d’apprentissage et les élèves, et de saisir aussi comment les systèmes de signes interviennent dans ces interactions et médiatisent les processus constructifs amorcés par les participants.

    Bibliographie

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    Notes de bas de page

    1  La rédaction de cet article a été, en partie, réalisée grâce aux subventions du Ministerio español de Cultura y Educatión PB98-1225 et de la Generalitat de Catalunya 1998SGR-19.

    2  Voir notamment le chapitre de conclusions de cet ouvrage, intitulé « L’intelligence sensori-motrice ou pratique et les théories de l’intelligence », où on trouve une comparaison entre le schème, le couple stimulus/réponse, les formes de la Gestalt et les essais/erreurs de Thorndike, ainsi qu’une discussion détaillée des hypothèses sous-jacentes sur le fonctionnement de l’intelligence que suppose l’adoption de l’une ou l’autre de ces unités.

    3  On trouve là un aspect clé, à notre avis, pour saisir la différence entre « sujet épistémique » et « sujet psychologique ». Pour rendre compte du fonctionnement cognitif du sujet psychologique il faudrait s’occuper de ce qu’il y a de spécifique aussi bien dans son action que dans l’objet ou le contenu de cette action, ce qui ne fait pas partie du programme de recherche de Piaget, au moins du programme de recherche original. Il faut encore ajouter que, au fur et à mesure que les formes qui adoptent les échanges sujet/objet deviennent plus élaborées et plus complexes au cours du développement, elles s’éloignent de plus en plus des caractéristiques spécifiques de l’objet ou du contenu auquel elles s’appliquent ; et aussi des caractéristiques spécifiques de l’action du sujet. Cela pourrait expliquer l’impression qu’on a souvent de que les descriptions de Piaget sur le sensori-moteur sont plus proches au fonctionnement du sujet psychologique que ses descriptions de l’intelligence concrète ou formelle.

    4  Dans l’ouvrage collectif d’Inhelder, Cellérier et collaborateurs sur Le cheminement des découvertes de l’enfant (1992) on trouve des efforts remarquables de ce genre. Voir, par exemple, la double distinction de Blanchet entre unités procédurales et unités représentatives, d’une part, et entre unités causales et unités téléonomiques, d’autre part ; ou le triple aspect du schème – routine, primitive et procédure – qui sert à Saada-Robert pour analyser la construction microgénétique d’un schème élémentaire, tel que le schème « empiler » ; ou encore la différence proposée par Boder entre « schème familier » et « procédure de réalisation d’un schème familier » dans le cadre de situations de résolution de problèmes.

    5  Paradoxalement, les interventions de l’autre – l’expérimentateur – ont une grande importance dans la méthode clinique-critique instaurée par Piaget pour le recueil et l’analyse de données, mais l’influence de ces interventions dans le travail de structuration du sujet n’a jamais fait l’objet d’une prise en considération théorique.

    Auteurs

    • César Coll

      Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació – Universitat de Barcelona.
      Professeur de Psychologie de l’Éducation à la Faculté de Psychologie de l’université de Barcelone. Avec son équipe, il a mené plusieurs recherches sur les processus de transformation et les innovations dans les programmes scolaires. Il a participé activement à la planification et à la mise au point de la réforme éducative en Espagne. Ses recherches actuelles portent sur l’analyse des différents aspects de l’interaction professeur-élèves, notamment au cours d’activités d’évaluation des apprentissages scolaires. Son approche est socio-constructiviste. L’analyse du discours y joue un rôle important.

    • Eduardo Martí

      Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació – Universitat de Barcelona.
      Est professeur de Psychologie de l’Éducation à la Faculté de Psychologie de l’université de Barcelone. Il a consacré une grande partie de ses travaux aux relations entre apprentissage et développement, et a été responsable de la revue « Infancia y apprendizaje ». Il étudie depuis plusieurs années la problématique de l’outil, et consacre de nombreuses publications à l’approche sémiotique des outils culturels, en particulier à la question des systèmes de notation dans des domaines divers.

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    Table des matières

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    Bruno Poucet et Patrick Raynou (dir.)

    2016

    Se former avec Vygotski

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    Psychologie de l’activité du maître en situation

    Léon Miffre

    2013

    Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage

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    Approches didactiques

    Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger et Rouba Hassan (dir.)

    2015

    Pratiques enseignantes des mathématiques

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    Magali Hersant et Christiane Morin (dir.)

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    Alternance intégrative et formation des enseignants

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    Guillaume Escalié et Élisabeth Magendie (dir.)

    2019

    Langage et construction de connaissances à l’école

    Langage et construction de connaissances à l’école

    Un exemple en sciences

    Martine Jaubert

    2007

    Vygotski et l’école

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    Apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation

    Jean-Paul Bernié et Michel Brossard (dir.)

    2013

    Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques

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    Michel Brossard, Jacques Fijalkow, Serge Ragano et al. (dir.)

    2008

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    Appropriation précoce des systèmes externes de représentation : apprentissage et développement

    Eduardo Martí

    La construction de la connaissance à l’école : conditions et limites d’une intégration théorique

    César Coll

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    Appropriation précoce des systèmes externes de représentation : apprentissage et développement

    Eduardo Martí

    La construction de la connaissance à l’école : conditions et limites d’une intégration théorique

    César Coll

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    1  La rédaction de cet article a été, en partie, réalisée grâce aux subventions du Ministerio español de Cultura y Educatión PB98-1225 et de la Generalitat de Catalunya 1998SGR-19.

    2  Voir notamment le chapitre de conclusions de cet ouvrage, intitulé « L’intelligence sensori-motrice ou pratique et les théories de l’intelligence », où on trouve une comparaison entre le schème, le couple stimulus/réponse, les formes de la Gestalt et les essais/erreurs de Thorndike, ainsi qu’une discussion détaillée des hypothèses sous-jacentes sur le fonctionnement de l’intelligence que suppose l’adoption de l’une ou l’autre de ces unités.

    3  On trouve là un aspect clé, à notre avis, pour saisir la différence entre « sujet épistémique » et « sujet psychologique ». Pour rendre compte du fonctionnement cognitif du sujet psychologique il faudrait s’occuper de ce qu’il y a de spécifique aussi bien dans son action que dans l’objet ou le contenu de cette action, ce qui ne fait pas partie du programme de recherche de Piaget, au moins du programme de recherche original. Il faut encore ajouter que, au fur et à mesure que les formes qui adoptent les échanges sujet/objet deviennent plus élaborées et plus complexes au cours du développement, elles s’éloignent de plus en plus des caractéristiques spécifiques de l’objet ou du contenu auquel elles s’appliquent ; et aussi des caractéristiques spécifiques de l’action du sujet. Cela pourrait expliquer l’impression qu’on a souvent de que les descriptions de Piaget sur le sensori-moteur sont plus proches au fonctionnement du sujet psychologique que ses descriptions de l’intelligence concrète ou formelle.

    4  Dans l’ouvrage collectif d’Inhelder, Cellérier et collaborateurs sur Le cheminement des découvertes de l’enfant (1992) on trouve des efforts remarquables de ce genre. Voir, par exemple, la double distinction de Blanchet entre unités procédurales et unités représentatives, d’une part, et entre unités causales et unités téléonomiques, d’autre part ; ou le triple aspect du schème – routine, primitive et procédure – qui sert à Saada-Robert pour analyser la construction microgénétique d’un schème élémentaire, tel que le schème « empiler » ; ou encore la différence proposée par Boder entre « schème familier » et « procédure de réalisation d’un schème familier » dans le cadre de situations de résolution de problèmes.

    5  Paradoxalement, les interventions de l’autre – l’expérimentateur – ont une grande importance dans la méthode clinique-critique instaurée par Piaget pour le recueil et l’analyse de données, mais l’influence de ces interventions dans le travail de structuration du sujet n’a jamais fait l’objet d’une prise en considération théorique.

    Apprentissage, développement et significations

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    Apprentissage, développement et significations

    Ce livre est cité par

    • Aeby Daghé, Sandrine. Sales Cordeiro, Glaís. (2023) Accéder au « souffle léger » du récit : un dispositif didactique au service de la compréhension en lecture. Le français aujourd'hui, N° 222. DOI: 10.3917/lfa.222.0025
    • Grandaty, Michel. Dupont, Pascal. (2010) Apprendre à « échanger et débattre » à l’école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression. Repères. DOI: 10.4000/reperes.292
    • Miffre, Léon. (2013) Se former avec Vygotski. DOI: 10.4000/books.pub.38227
    • Chabanne, Jean-Charles. (2016) Reaction to Prof. Mercer’s paper: Education and the social brain: linking language, thinking, teaching and learning. Éducation et didactique, 10. DOI: 10.4000/educationdidactique.2524
    • Bernié, Jean-Paul. (2010) L’interpellation entre immobilisation et mise en mouvement. Un genre dialogique et situé de l'activité. Corela. DOI: 10.4000/corela.732
    • Bernié, Jean-Paul. (2005) Pédagogie du projet et didactique du français. DOI: 10.4000/books.septentrion.16583
    • Kervyn, Bernadette. (2008) Écriture scolaire et stéréotypie. Processus d’homogénéisation et mises en œuvre hétérogènes. Repères. DOI: 10.4000/reperes.405
    • Boré, Catherine. Elalouf, Marie-Laure. (2017) Deux étapes dans la construction de corpus scolaires : problèmes récurrents et perspectives nouvelles. Corpus. DOI: 10.4000/corpus.2731
    • Lhoste, Yann. (2017) Épistémologie et didactique des SVT. DOI: 10.4000/books.pub.37358
    • Broussal, Dominique. Bucheton, Dominique. (2008) Interagir en début de cours : enjeux didactiques et discursifs. Éducation et didactique. DOI: 10.4000/educationdidactique.357
    • Audoin-Latourte, Nicole. (2015) Étude de cas d’une pratique enseignante de lecture d’album en cycle 3 : de l’intention au réalisé. Recherches en éducation, 22. DOI: 10.4000/ree.7014
    • Bernié, Jean-Paul. (2004) L’écriture et le contexte : quelles situations d’apprentissage ? Vers une recomposition de la discipline « français ». Linx. DOI: 10.4000/linx.163
    • Dufays, Jean-Louis. Kervyn, Bernadette. (2010) Le stéréotype, un objet modélisé pour quels usages didactiques ?. Éducation et didactique. DOI: 10.4000/educationdidactique.728
    • Roux, Jean-Paul. (2003) Analyse interlocutoire, dynamiques interactives et étude des mécanismes des progrès cognitifs en situation asymétrique de résolution de problèmes. L’Orientation scolaire et professionnelle, 32/3. DOI: 10.4000/osp.3343

    Ce chapitre est cité par

    • Martí, Eduardo. (2020) The Need for Epistemological Vigilance. Integrative Psychological and Behavioral Science, 54. DOI: 10.1007/s12124-020-09533-4
    • Balslev, Kristine. Saada-Robert, Madelon. (2006) Les microgenèses situées. Unités et procédés d’analyse inductive - déductive. Recherches qualitatives, 26. DOI: 10.7202/1085373ar
    • Najem-Marnissi, Aïda. (2009) Contexte culturel des apprentissages langagiers et développement des opérations de la compréhension de textes. Carrefours de l'éducation, n° 26. DOI: 10.3917/cdle.026.0169

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    Coll, César, et Eduardo Martí. « Médiation sociale et sémiotique dans la construction des connaissances : quelques implications pour le choix des unités d’analyse ». In Apprentissage, développement et significations, édité par Jean-Paul Bernié. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2001. doi:10.4000/books.pub.48580.
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    Bernié, J.-P. (éd.). (2001). Apprentissage, développement et significations. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.48510
    Bernié, Jean-Paul, éd. Apprentissage, développement et significations. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2001. doi:10.4000/books.pub.48510.
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