1L’histoire de l’écrit chez l’enfant commence bien avant que le maître ne lui mette un crayon dans les mains et lui montre comment écrire des lettres. Les racines de ce processus plongent profondément dans la préhistoire du développement des formes supérieures de comportement. Lorsque l’enfant arrive à l’école, il possède déjà un riche inventaire d’habitudes et d’habiletés, qui lui permettent de maîtriser le processus d’écriture dans un laps de temps relativement court. Quand on pense qu’il a fallu des milliers d’années de développement culturel, pour élaborer une méthode aussi complexe, on peut être surpris par la facilité avec laquelle l’enfant l’assimile. Pour expliquer un tel fait, on doit bien admettre que durant les années préscolaires de son développement, l’enfant a déjà élaboré un certain nombre de procédés qui l’amènent directement au processus de l’écriture, l’y préparent et facilitent de façon importante la maîtrise de la technique et du sens de l’écrit. On peut en effet supposer, qu’avant même d’aller à l’école, au cours de cette « préhistoire », l’enfant a élaboré des procédés qui lui sont propres, primitifs certes, mais qui ressemblent à notre écriture. Ces procédés disparaissent lorsque l’école propose aux enfants, un système standardisé de signes élaborés par la culture.

2Le rôle du psychologue qui s’intéresse à cette période « préhistorique » est de retrouver les voies qu’a empruntées cette « préhistoire » de l’écrit, de prendre en compte les conditions qui l’ont rendue possible, d’analyser les facteurs qui constituent les forces motrices de ce développement et de décrire les étapes à travers lesquelles les techniques primitives de l’écrit évoluent chez l’enfant.

3 En centrant son intérêt sur cette période préscolaire, notre étude se termine là où habituellement commencent les recherches sur les apprentissages scolaires.

4Si le psychologue peut mettre à découvert cette période « préhistorique » de l’écrit, il pourra fournir au pédagogue un outil précieux : la connaissance de ce qui existe chez l’enfant avant de commencer l’apprentissage scolaire, sur laquelle le maître pourra s’appuyer pour apprendre à ses élèves à écrire.

5Le mieux que nous puissions faire pour étudier cette préhistoire de l’écrit, est de décrire les stades de son développement et de retrouver les facteurs qui permettent de passer d’un stade à un autre.

6À la différence d’autres fonctions psychologiques, l’écriture est un processus culturel, médiatisé. Pour que l’enfant soit capable de « mémoriser » une image, des mots, une phrase à l’aide d’un signe graphique, il faut que ce stimulus particulier, qui n’a, en soi, aucun rapport avec l’image, les mots ou les phrases que l’enfant doit mémoriser, soit investi comme un signe auxiliaire, dont la simple visualisation permette de la part de l’enfant cette activité de mémorisation.

7Une telle notation suppose que l’enfant soit capable d’utiliser un stimulus quelconque (par exemple une ligne, une tâche, un signal) comme un signe fonctionnel, auxiliaire, qui n’a pas de signification ni de sens en soi, mais en tant qu’opération complémentaire.

8Pour que l’enfant puisse réaliser une telle activité de « notation » et de « signalisation », deux conditions doivent être réunies :

• Il faut d’abord, que sa relation aux éléments du monde extérieur se soit différenciée, que tous les objets de son entourage soient divisés en deux grands groupes : les choses-objets qui présentent un certain intérêt pour l’enfant, avec lesquelles il joue ; les choses-instruments qui remplissent uniquement une fonction de service, qui ont un rôle instrumental, qui n’ont de sens que comme aides auxiliaires utilisées pour obtenir certains objets ou accéder à certains buts, qui ne possèdent donc qu’une signification fonctionnelle.
• Il faut, ensuite, que l’enfant soit capable de se doter de tels moyens auxiliaires pour gérer et contrôler son propre comportement.

9Ce n’est qu’à partir du moment où la relation avec le monde extérieur s’est différenciée et que s’est constituée une relation fonctionnelle envers les choses, que l’on peut réellement parler de formes intellectuelles complexes du comportement humain.

10L’écrit, c’est-à-dire l’utilisation fonctionnelle de lignes, graffitis et autres signes graphiques pour conserver et transmettre des images ou concepts, constitue un procédé auxiliaire, utilisé à des fins psychologiques. L’existence d’écrits sous forme de quipu, de tablettes d’argile ou de pictogrammes montrent la diversité de ces objets auxiliaires utilisés pour conserver et transmettre des images et concepts. L’expérience montre que la fabrication de tels moyens fonctionnels, à des fins psychologiques, est postérieure à l’invention et l’utilisation d’outils externes destinés à la réalisation de tâches matérielles et externes. Kôhler a mis au point différentes expériences avec des singes pour voir si ces derniers étaient capables de se servir de signes pour représenter certains contenus ; il a montré que chez les singes, il n’existe aucune sorte d’aptitudes à la « notation graphique ». Avec les peintures qu’on leur avait fournies, les singes se mirent à peindre des traits sur les murs, mais on n’a jamais observé chez eux l’intention d’utiliser ces lignes comme des signes pour exprimer quelque chose. Pour le singe, tracer des lignes n’était qu’un divertissement, une finalité, jamais elles ne devinrent des objets-moyens. Des procédés de la sorte n’apparaissent que tardivement dans le développement.

11Nous allons essayer de montrer maintenant, comment nous avons pu reconstituer chez l’enfant, une telle évolution qui débute avec des manifestations primitives du caractère fonctionnel des lignes et gribouillis jusqu’à la première utilisation de ceux-ci comme des signes qui expriment un certain contenu. En procédant de la sorte, nous apporterons également un éclairage sur ce qu’a pu être la préhistoire de l’écrit chez l’homme.

12On ne peut étudier qu’expérimentalement la préhistoire de l’écrit chez l’enfant : pour cela il faut la provoquer. L’idéal pour le psychologue serait de mettre l’enfant dans une situation difficile et de provoquer chez lui l’invention de signes. Mais des objectifs plus modestes nous ont amenés à créer une tâche plus accessible à l’enfant, au cours de laquelle nous avons pu observer la façon dont l’enfant va, peu à peu, se rendre maître des formes écrites que nous lui proposons d’utiliser.

13Nous sommes partis d’une méthodologie simple : nous proposons à un enfant, qui ne sait pas encore écrire, de se rappeler une certaine quantité de phrases. En général, cette quantité dépasse de beaucoup la capacité mécanique de mémorisation de l’enfant. Quand l’enfant est convaincu qu’il n’est pas capable de s’en rappeler, nous lui donnons une feuille de papier et nous lui suggérons d’enregistrer, de signaler les mots d’une certaine façon. La plupart du temps, l’enfant reste évidemment perplexe face à cette proposition. Il nous faisait remarquer qu’il ne savait pas écrire, et donc qu’il ne pouvait faire ce que nous lui demandions. Nous lui disions alors, que les adultes écrivent quand ils doivent se rappeler quelque chose, et nous lui proposions, utilisant ici la tendance naturelle des enfants à l’imitation externe, d’écrire à sa manière, ce que nous allions lui dire. C’est alors que commençait l’expérience. Nous présentions à l’enfant des séries (4 à 5) de 6 à 8 phrases qui n’avaient pas de relation entre elles, mais qui étaient assez simples et courtes. Nous mettions ainsi à sa disposition, une méthode particulière dont le fonctionnement interne n’avait pas été compris et nous observions dans quelle mesure, il était capable de la dominer, dans quelle mesure la feuille de papier, le crayon et finalement les lignes que l’enfant traçait sur le papier, cessaient d’être de simples objets attractifs, des jouets, et devenaient des instruments, des moyens pour arriver à un objectif précis : se rappeler une certaine quantité de phrases. En nous appuyant sur le processus d’imitation, nous donnions à l’enfant une façon de procéder dont il avait une certaine connaissance du point de vue de son aspect externe mais dont la structure interne lui était incompréhensible et étrange. Nous supposions que nous pourrions suivre, dans sa forme la plus pure, la façon dont l’enfant s’adaptait spontanément à cette technique encore étrangère pour lui, comment il comprenait son mécanisme, la façon dont il la dominait, en commençant par la simple copie sans sens, purement externe, imitative des gestes de l’écriture de l’adulte, jusqu’à la maîtrise rationnelle de ce procédé.

14En donnant ainsi à l’enfant, la forme externe du procédé, nous avons pu observer une série de petites découvertes et inventions qui l’ont aidé à dominer peu à peu la nouvelle forme de comportement culturel. La ligne génétique du développement de l’écrit pouvait être ainsi analysée d’un point de vue psychologique. En un temps relativement court, nous allions suivre chez l’enfant le passage de formes primitives externes de conduites vers des formes culturelles complexes de comportement.

15Nous allons maintenant essayer de décrire comment ont réagi à cette tâche compliquée, les enfants de différents groupes d’âge, et nous essayerons de déduire la ligne génétique du développement de l’écrit chez l’enfant préscolaire.

16Nous nous sommes heurtés, tout d’abord, à ce qui pouvait apparaître comme un véritable obstacle dans notre travail. Les enfants de 4-5 ans semblent ne rien comprendre à ce que nous leur demandons. Les petits de 3-4- 5 ans (on ne peut pas fixer avec précision les limites d’âge, car elles dépendent de dizaine de paramètres liés au développement culturel, au milieu environnant) ne sont pas encore capables de concevoir l’écrit comme un instrument, un moyen. Ils s’accaparent des formes externes de l’écriture, voient comment écrivent les adultes, les imitent, mais ne sont en aucune manière capables d’assimiler les particularités psychologiques spécifiques d’une action utilisée comme instrument auxiliaire.

17Si on demande à un de ces enfants de signaler (ou écrire), sur le papier les phrases qui lui ont été présentées, nous observons qu’il ne renonce pas à la tâche sous prétexte d’incapacité. L’acte d’écriture sous son aspect purement externe est ici lié à la tâche de signaler une phrase par un caractère purement imitatif : ce qui intéresse surtout le petit, c’est « d’écrire » comme les grands. L’acte d’écriture n’est pas pour lui, un moyen de se rappeler et de représenter un certain contenu, mais une action qui possède une signification indépendante, une action-jeu. L’acte d’écrit n’est pratiquement jamais compris comme un moyen auxiliaire, qui permettrait a posteriori de se rappeler la phrase « écrite ».

18La relation qui doit s’établir entre les gribouillis de l’enfant et les phrases à se rappeler, est de nature purement externe. Ce phénomène s’observe clairement dans toute une série de cas où l’écrit est isolé de la phrase « écrite » et se met à jouer un rôle complètement indépendant. Chez les tout petits, nous avons fréquemment rencontré un phénomène particulier : l’enfant auquel nous proposions « d’écrire », commençait souvent à « écrire » avant que nous ayons commencé à lui dicter des phrases. Cette complète incompréhension du mécanisme de l’écrit, l’assimilation de l’écrit à un jeu, qui n’est pas lié à lui de manière fonctionnelle, est ce qui caractérise le premier stade de la préhistoire de l’écrit chez le jeune enfant. Nous pouvons l’appeler phase préalable à l’écriture, ou de façon plus large phase pré-instrumentale.

19Peut-on dire, pour l’enfant qui en est à ce stade, que son « écrit » l’aide dans la tâche de mémorisation que nous lui avons proposée ? Nous pouvons répondre par la négative pour la quasi-totalité des cas, et ceci constitue la caractéristique essentielle de cette période. La plupart du temps l’enfant de ce stade, se rappelle moins de phrases lorsqu’il « écrit » que lorsqu’il n’écrit pas ; non seulement l’écriture ne l’aide pas mais elle l’encombre. En pensant que son enregistrement agira sur la mémorisation, il ne fait plus d’effort pour se rappeler.

20Examinons cependant quelques cas, où l’enfant parvient à se rappeler des phrases grâce à son écrit, observons comment il les reproduit et nous verrons comment il apparaît clairement que la « notation » n’est pas liée à la restitution. Il est évident, en effet, pour celui qui étudie la mémoire, que l’enfant utilise, pour se rappeler, les procédés caractéristiques de la mémoire immédiate, mécanique, qui ne sont pas ceux de la mémorisation par lecture de ce qui est écrit. L’enfant fixe en mémoire et se rappelle, au lieu d’enregistrer et de lire. Nous avons pu constater au cours de nos expériences, que l’enfant après avoir « écrit », répète pour lui-même les phrases, comme si il les apprenait par cœur. Quand nous passons à la phase de mémorisation, il ne « lit » pas ce qu’il a écrit, mais se dirige immédiatement vers les dernières phrases, pour les fixer avec de la « mémoire fraîche », procédé typique de la mémorisation par cœur. L’enfant se comporte comme une personne, qui « se rappelle », et non comme une personne qui « lit » : la plupart se rappellent des phrases sans regarder ce qu’ils ont « écrit ».

21Nous avons cependant rencontré des cas à première vue très surprenants, qui se démarquent totalement de ce que nous venons de dire. L’enfant écrit de manière indifférenciée, « sans signification », comme ce que nous venons de décrire, il fait des lignes et des gribouillages, qui ne signifient rien, mais il est capable de reproduire toutes les phrases que nous lui avons dictées et qu’il a « écrites ». Il donne même l’impression qu’il utilise réellement ses notations. Nous nous sommes penchés sur ces cas, et avons vérifié que ces lignes étaient bien pour lui non pas un simple gribouillage, mais un véritable enregistrement : l’enfant lit les phrases, en signalant à l’aide de graffitis bien précis, et peut nous montrer pour chaque phrase, le gribouillis qui lui correspond. L’écrit, dans son apparence externe reste indifférencié, mais nous constatons de la part de l’enfant, une relation envers elle totalement différente : d’activité motrice indépendante, elle devient symbole mnémotechnique. Pour la première fois, l’enfant commence à établir un lien entre une trace indifférenciée et une phrase donnée. C’est ici que commence à fonctionner le rôle auxiliaire du signe.

22De quelle façon s’est produit ce passage ? Dans certaines expériences, nous avons pu constater que l’enfant ne disposait pas ses gribouillis, les uns à côté des autres, mais dans une certaine disposition topographique. En traçant des lignes dans les différents angles de la feuille, il met en relation les phrases dictées avec les marques qu’il a tracées. Cette relation est renforcée par la topographie de leurs tracés, et les enfants savent qu’un trait dans un coin, signifie « vache » ; un autre, dans l’angle supérieur signifie « les ramoneurs ont des vêtements noirs ». Il se crée alors un système mnémotechnique particulier, qui ressemble à l’écriture des peuples primitifs. Chaque tracé ne signifie rien en soi, mais c’est sa position topographique, son rapport avec les autres, qui créent sa signification mnémotechnique.

23Telle est donc la forme première de cette « écriture » particulière. Nous voyons qu’ici la notation est encore indifférenciée mais sa relation fonctionnelle apparaît clairement. C’est précisément à cause de cette indifférenciation qu’elle est instable ; un enfant qui l’a utilisée une fois, peut très bien le lendemain revenir à une notation mécanique, sans relation avec la tâche. Cependant, on est bien là en présence du premier embryon de la future écriture.

24Quel rôle joue ici la trace que l’enfant fait sur le papier ? Deux aspects la caractérisent : elle organise le comportement ; elle indique la présence d’une certaine signification même si elle ne l’exprime pas et n’a pas de contenu. Nous pouvons dire qu’ici, la trace primitive joue un rôle de « signal indicatif », autrement dit, c’est un « signal d’attention ». La marque qui est faite par l’enfant établit une certaine disposition spatiale, qui sert de stimulus pour le rappel en mémoire de la série de phrases. Il peut signaler que certaines phrases ont été dites, mais il ne donne aucune information sur le contenu de ces phrases.

25La plupart du temps, les phrases qui sont reproduites par l’enfant n’ont rien à voir avec celles qui ont été prononcées, mais l’enfant a rempli sa tâche : trouver pour chaque stimulus, la phrase qui lui correspond. La confrontation expérimentale démontre que cette interprétation du caractère primitif du signe chez l’enfant est certainement correcte. Une série de cas nous en ont convaincus. L’enfant, qui se trouve à ce stade de relation avec le signe, essaye pendant la mémorisation de s’aider, de s’orienter à l’aide des traces graphiques qu’ils a produites, il s’efforce par exemple de reproduire autant de phrases qu’il a tracé de marques ; le plus souvent ces phrases n’ont rien en commun avec celles qui lui ont été dictées, mais le jeune enfant remplit sa tâche de façon formelle : trouver pour chaque stimulus le mot qui lui correspond.

26Nous avons déjà fait remarquer que cette phase de notation mnémotechnique indifférenciée était peu stable. Après avoir franchi le premier pas vers la culture, en ayant mis pour la première fois l’objet à se souvenir en relation avec un signal, l’enfant doit franchir le second : différencier ce signal, pour qu’il exprime réellement le contenu donné et créer ainsi les rudiments de l’écriture au sens véritable du terme. C’est seulement à cette condition que la notation de l’enfant pourra devenir stable, indépendamment de la quantité d’éléments enregistrés, et la mémoire aura alors à sa disposition, un instrument très puissant, capable d’amplifier ses limites de façon démesurée. C’est alors que l’enfant pourra accéder à l’objectivation de l’écriture, en convertissant des marques investies de façon subjective, dans des signes qui ont une signification objective, la même pour tous.

27Nos expériences nous permettent d’affirmer, de façon certaine, que le développement de l’écriture chez l’enfant parcourt le chemin qui va de formes indifférenciées vers des signes différenciés. Les lignes et les gribouillages sont remplacés par des figures et des illustrations ; elles laissent la place à des signes et cette substitution constitue tout le chemin suivi par l’écriture dans l’histoire des peuples et celui du développement de l’enfant. On peut dire qu’il existe deux voies par lesquelles peut se faire la différenciation du signe primaire en signe différencié. D’une part, l’enfant peut essayer de refléter le contenu qui lui a été donné, sans sortir des limites de l’acte graphique conventionnel-imitatif, d’autre part il peut passer à l’utilisation de notations qui reflètent le contenu, au moyen de l’illustration c’est-à-dire du pictogramme. Les deux voies exigent de l’enfant une certaine avancée pour passer de la notation primaire indifférenciée à la notation différenciée. Ce progrès suppose de la part de l’enfant, une petite invention, dont la signification psychologique est intéressante car elle change la fonction psychologique même du signe, en transformant le signe primaire « qui signale une présence » en une nouvelle forme, un signe qui met à découvert un certain contenu. Lorsque l’enfant réussit à différencier ses notations, il transforme le signe-stimulus en signe-symbole, et grâce à cela il réalise un important progrès dans le développement des formes complexes de comportement culturel. Nous avons observé chez l’enfant des « inventions primaires » qui oscillent entre les deux voies. Nous les examinerons séparément.

28Les premiers effets de différenciation, que nous avons pu observer chez les enfants, sont apparus après de multiples répétitions de nos expériences. À la troisième ou quatrième épreuve, l’enfant de 4-5 ans, commence à établir une relation entre la phrase, le mot et le signal avec lequel il les distingue. Cela s’exprime par le fait que tous les mots ne sont pas signalés de la même façon. La première différenciation que nous avons pu remarquer est le reflet du rythme de la phrase dictée dans le rythme du signal graphique écrit.

29Très vite, l’enfant commence à noter des phrases courtes par des lignes courtes, alors qu’il « note » les longues avec une grande quantité de gribouillis. Il est difficile de dire, si cela relève d’un acte conscient, d’une invention particulière de l’enfant. Nous pensons qu’ici se manifestent d’autres mécanismes plus primitifs. [...]

30 Le caractère instable d’une telle notation nous fait plutôt penser, que nous sommes en présence d’un simple réflexe rythmique du stimulus présenté au sujet. On peut penser, en effet, d’un point de vue psychologique, que chaque stimulus perçu exerce au niveau de son rythme, une certaine influence sur l’activité du sujet, particulièrement si cette activité est étroitement liée au stimulus et si elle consiste à le refléter et à l’imprimer [...] Si du point de vue de sa fonction, l’activité graphique relève d’un système complexe de comportement culturel, du point de vue de sa genèse elle peut être considérée comme une réaction imitative matérialisée et figée. Mais ce premier pas vers la différenciation est encore très faible et pauvre. S’il reflète le rythme de la phrase, l’enfant ne signale pas par une forme graphique le concept qui lui a été présenté. Il faut encore attendre qu’il franchisse un pas supplémentaire pour que son graphisme commence à refléter non seulement le rythme extérieur des phrases mais aussi leur contenu : c’est le moment où le signe acquiert une signification. Et là c’est sûr, nous sommes bien face à une invention particulière de la part de l’enfant.

31La période de l’écrit, sous forme d’illustrations et de dessins, est définitivement constituée vers 5-6 ans. Si elle ne se développe pas au-delà, c’est parce qu’elle commence à être remplacée par l’écriture symbolique sous forme de lettres, que l’enfant apprend à l’école et parfois même avant d’y aller. Si cette substitution n’avait pas lieu, nous devrions retrouver un jaillissement exubérant de l’écriture pictographique. C’est d’ailleurs ce qui se passe partout où l’écriture symbolique manque ou n’est pas développée : la pictographie fleurit chez les peuples primitifs et l’on observe également un développement important de la pictographie chez les enfants retardés, dont l’écriture ne s’est pas développée. La phase pictographique s’alimente de la riche expérience du dessin enfantin qui, par lui-même ne peut pas servir de signe médiateur dans un processus intellectuel quel qu’il soit. Au début, le dessin se développe simplement comme un jeu, comme un processus sans caractère représentatif ; ce n’est que plus tard que cette activité peut être utilisée comme une technique, un moyen d’enregistrement. C’est à cause de cette importante activité de dessin, dépourvue de caractère représentatif, que nous ne pouvons pas observer chez l’enfant une forme de pictographie pure. Le dessin, utilisé comme moyen, se confond encore très souvent, avec le dessin, comme activité autonome, indépendante. On voit bien là, combien il est difficile pour l’enfant de différencier ses activités en finalités ou en moyens, en objets ou en méthodes, condition indispensable à la mise en place de l’écrit.

32L’enfant dessine, mais il ne sait pas utiliser le dessin comme un moyen auxiliaire : c’est ce qui différencie l’écrit du dessin, et met une limite au libre développement de l’écriture pictographique : plus l’enfant est retardé, plus il lui est difficile d’abandonner le dessin comme activité de jeu, pour élaborer et comprendre l’utilisation instrumentale du dessin comme symbole.

33 Mais nous voilà arrivé au problème soulevé par la dernière phase du développement de l’écrit, la phase symbolique. Nous allons d’abord nous pencher sur la transition entre pictographie et symbolisme.

34Imaginons-nous un enfant, qui écrit pictographiquement, et qui doit enregistrer quelque chose qui est difficile (et même impossible) à exprimer par le dessin. Que fait alors le tout petit ? Soit il refuse d’accomplir la tâche, soit il la contourne. Nous connaissons deux façons de la contourner. D’une part, l’enfant, à qui on demande de noter quelque chose de difficile, peut dessiner au lieu de l’objet A un objet B qui est en relation avec le premier ; d’autre part, il peut mettre pour l’objet difficile à représenter, une marque conventionnelle. L’un et l’autre de ces chemins l’amènent à passer de l’écriture pictographique à l’écriture symbolique, si ce n’est que le premier opère avec les mêmes moyens de représentation que le dessin, alors que le second incorpore d’autres procédés, qualitativement nouveaux. Dans les expériences avec des enfants retardés mentalement, on observe le plus souvent un détour du premier type, l’école et l’apprentissage offrent de nombreuses voies au second type de passage. [...]

35Deux tendances caractéristiques ont été observées dans l’écriture pictographique de l’enfant qui se trouve à un stade relativement élevé de développement : l’objet qu’il enregistre est signifié à l’aide d’une de ses parties ou bien par son schéma. Mais les deux signifient cependant le dépassement de la tendance primaire, dont nous venons de parler et qui consiste à représenter l’objet dans sa forme complète, dans tous ses détails ; l’une et l’autre aboutissent à une accumulation d’habitudes psychologiques, à partir de laquelle va se construire la forme ultime : l’écriture symbolique. [...]

36Nous sommes arrivés à la phase de l’écriture symbolique de l’enfant et avec elle nous arrivons à la fin de notre essai sur la préhistoire de l’écrit. Quand le maître met un crayon dans les mains de l’enfant, la période primitive de l’écriture enfantine, qui est particulièrement intéressante pour le psychologue, se termine. Cependant, une telle affirmation n’est pas vraiment exacte. Entre les débuts de l’apprentissage de l’écrit, et sa maîtrise totale, se trouve une zone importante, qui a une grande signification pour les recherches en psychologie. Elle se situe aux confluents des formes de notations primitives à caractère préhistoriques, spontanées que nous venons d’analyser, et des nouvelles formes, culturelles, introduites de façon organisée. C’est à cette période, où les nouvelles habitudes ne sont pas encore assimilées et où les anciens procédés n’ont pas encore disparu, que se mettent en place, toute une série de régulations, qui sont très intéressantes sur le plan de la psychologie.

37Comment écrit l’enfant qui bien que ne sachant pas encore vraiment écrire, connaît cependant le rudiment des lettres ? Quel lien établit-il avec ces lettres, et comment essaye-t-il de s’en servir (d’un point de vue psychologique), dans sa pratique primitive ?

38 Le développement de l’écriture ne se fait pas selon une ligne ininterrompue d’améliorations et de progrès. Le développement de l’écriture, comme celui de toutes les fonctions psychologiques culturelles, dépend en grande partie des procédés utilisés, et c’est la substitution d’un procédé à un autre qui assure la restructuration de l’écriture. À l’intérieur de chaque procédé, on assiste à un développement de l’écriture qui s’améliore peu à peu, alors que des sauts importants et soudains interviennent à chaque substitution d’un procédé par un autre. Mais la particularité dialectique, plus profonde de ce processus, est telle qu’à chaque passage pour un nouveau procédé, l’écriture rétrograde pour se développer ensuite à un niveau supérieur.

39Nous allons essayer de décrypter cette loi, sans laquelle, il nous semble, aucun développement des fonctions psychologiques supérieures n’est possible.

40Nous avons vu que la compréhension des mécanismes de l’écrit, par l’enfant, a lieu beaucoup plus tard que sa maîtrise externe. Dans ses premières phases, la relation avec l’écrit a un caractère purement externe. L’enfant comprend qu’on peut écrire avec des signes, mais ne sait pas encore comment le faire. L’enfant qui en est au premier stade de l’écriture symbolique, avec utilisation de lettres, refait une autre fois ce chemin qui l’avait amené de la notation indifférenciée à la notation différenciée. [...]

41Le développement ultérieur de l’écrit se fait par l’assimilation des mécanismes de l’écriture symbolique, qui ont été créés par la culture et qui, grâce à l’utilisation de signes symboliques conventionnels, peut simplifier et accélérer l’activité de notation. [...]

42Cette analyse du processus d’utilisation de signes et leur genèse chez l’enfant, nous a convaincus que c’est bien l’incompréhension qui génère l’action, mais peut-être aussi, qu’en grande partie, l’action génère la compréhension. L’action précède souvent la compréhension. Avant de comprendre le sens et les mécanismes de l’écriture, l’enfant élabore, dans de multiples tentatives, des procédés primitifs qui constituent pour lui la préhistoire de l’écrit. Cependant, de tels procédés ne se construisent pas d’un coup, ils passent par des essais et des inventions, qui constituent une série de phases dont la connaissance est très utile pour le pédagogue qui travaille avec des enfants d’âge scolaire et préscolaire.

43Ce n’est que vers 3-4 ans, que l’enfant découvre que le gribouillis peut être utilisé comme un moyen fonctionnel pour la mémorisation : ce n’est qu’à ce moment là (et parfois même beaucoup plus tard) que l’écrit acquiert une signification auxiliaire, instrumentale, et se convertit en signes.

44Simultanément, avec cette transformation, s’opère la restructuration radicale des mécanismes fondamentaux du comportement de l’enfant. Sur les formes primitives d’adaptation immédiate aux tâches, se greffent de nouvelles formes culturelles et complexes. Les fonctions psychologiques essentielles cessent de se manifester dans leurs formes primitives, naturelles et commencent à fonctionner à travers des procédés complexes et culturels. Ces procédés se substituent les uns aux autres et se perfectionnent tout en restructurant et en réorganisant l’activité de l’enfant : il est du plus grand intérêt de constater que les processus de développement dialectique des formes complexes (par essence sociales) du comportement, nous amène finalement, après un long chemin, à la maîtrise d’une technique, qui est probablement un des instruments les plus importants de notre culture.