Introduction

1Précisons d’emblée que les considérations didactiques et linguistiques qui suivent n’auraient guère de sens hors d’une rencontre entre :

• d’une part, le projet de reconfiguration des sciences humaines dans lequel s’inscrivent les démarches présentées dans cet ouvrage.

• d’autre part, le travail entrepris en de multiples lieux pour aider la didactique du français à opérer une mutation devenue inévitable de la problématique de la tâche vers celle de l’activité.

2Cette rencontre est une nécessité de la période que nous traversons. D’une part parce que les sciences humaines/sociales telles qu’elles sont ici conçues appellent une science des situations d’enseignement prenant acte du fait que l’intervention éducative est à la fois la condition du développement de la personne et « le lieu majeur de validation des propositions de l’ensemble des sciences humaines/sociales » (Bronckart et al., 1996). D’autre part parce que la didactique du français, parvenue à un tournant de sa brève histoire, a besoin d’armes pour éviter que son ancrage dans le concret des situations de classe ne signifie naufrage dans le marigot du pédagogisme : et que ces armes, c’est en bonne part la conception socio-historique de l’outil qui peut les lui fournir. Cette rencontre est ainsi celle de deux besoins, et l’objet de ces pages de tracer quelques perspectives susceptibles d’en assurer la fécondité.

3Quelques précisions, pour mieux situer l’enjeu.

Une relation développement/enseignement imposant l’adoption d’une perspective didactique

4La plupart des didacticiens actuels ont adopté (non sans ambiguïtés, dont nous parlerons), une conception de la relation développement/enseignement d’inspiration vygotskienne. Le fameux triangle didactique, définissant le champ de cette discipline comme le jeu systémique qui se mène entre un élève, un enseignant et des savoirs, se situe de toute évidence en rupture autant avec la pédagogie transmissive qu’avec certaines utopies constructivistes hypostasiant la relation élève-savoir. La chose ayant déjà été clairement analysée (Schneuwly, 1995a), rappelons que dans cette perspective, les conditions permettant aux élèves de construire de nouvelles fonctions psychologiques résident dans le contrôle conscient de processus psychologiques : cela signifie que la relation entre enseignement (distinct d’« apprentissage » pour prévenir toute dérive pédocentrique) et développement est le moyen de comprendre le développement de l’enfant – le premier étant appelé à devancer le second. Le versant didactique de la question apparaît au constat que, pour Vygotski, ce contrôle conscient implique les propriétés du système scolaire en raison de la nature des processus cognitifs auxquels il faut introduire l’élève :

• les savoirs outillant le développement sont caractérisés par un degré de généralité plus élevé que celui des savoirs « déjà là ».

• l’organisation de ces contenus en disciplines entraîne une formalisation fondant l’aspect programmatique, sans lequel il devient problématique d’instaurer des « Zones de Proche Développement » – notion qui ne renvoie pas à un stade développemental, mais à l’intervention didactique, et sert à penser leur relation1.

• ils supposent une démarche d’appropriation d’une nature différente de celle qui caractérise les savoirs expérienciels : c’est une démarche descendante, contrôlée, de « l’idéaltype » vers le multiple et non l’inverse. Le propre de l’enseignement étant qu’il « restructure de manière fondamentale toutes les fonctions du comportement » (Vygotski, La méthode expérimentale en psychologie), on peut en déduire que les situations scolaires amènent délibérément l’élève à apprendre selon une logique qui ne lui appartient pas en propre – ce qui ne veut nullement dire qu’il ne puisse s’en emparer, mais qu’il faut pour cela des situations autres que quotidiennes.

5Cet aspect ne les fige pas. Il est vu comme un problème à résoudre. Chevallard commente en disant que « l’enseignant est le servant de la machine didactique dont le moteur est la contradiction entre ancien et nouveau ». Telle est d’ailleurs la raison, méthodologique, pour laquelle nous nous attacherons à l’entrée dans l’écrit, qui nous contraint d’entrée de jeu à penser dans ces termes le didactique – à travers des lieux d’interactions où l’élève reconstruise en lui-même des capacités initialement excentrées. Sur ces bases le didactique est à la fois fondé et problématisé puisque (voir les travaux de Michel Brossard) l’inévitable autonomisation des situations d’apprentissage les rend très souvent opaques et empêche l’élève d’attacher une signification aux objets d’enseignement. Ceux-ci ne peuvent plus devenir des médiations sémiotiques du développement. Transformer la contradiction entre pratiques scolaires et « action sensée », comme le dirait Ricœur, devient une préoccupation centrale de la didactique...

La nécessité pour la didactique de se réorienter d’une problématique de la tâche vers celle de l’activité

6Dans son intervention de clôture du dernier congrès de « la DFLM »2, Michel Dabène suggérait que la didactique puisse, tout en conservant son autonomie par rapport à la pédagogie, se pencher sur l’élève réel, avec ses variations langagières et autres, et non seulement sur « l’élève épistémique » – dont le Bourdieu des Méditations Pascaliennes expliquerait certainement qu’il est un produit de l’illusion scolastique.

7Cette boutade prend tout son sens si l’on observe que, de fait, la didactique du français a fonctionné comme si le point de vue épistémologique devait fonder le didactique. Nous pensons que c’est bien là que le bât blesse : comment repenser le statut du pôle des savoirs sans lequel il n’y a plus de didactique ? Discipline bien plus jeune que celle des mathématiques et des sciences, la didactique du français se caractérise d’abord par une irruption en masse de savoirs nouveaux sur la langue et les discours et textes. Cette irruption correspond à un effet de transposition didactique, dû à une multiplicité de facteurs3 : nécessité ressentie à partir des années quatre-vingt de passer à une « pédagogie de l’apprentissage » rompant avec le modèle transmissif traditionnel, poser le principe de la construction du sens parallèlement à la nécessité de « bâtir une grammaire »4, actualiser le principe de la diversification des objets d’enseignement sous la pression d’une demande sociale qui n’est pas qu’extra-scolaire. L’outillage « ad hoc » à concevoir dans les deux cas s’enracine dans l’évolution des sciences du langage qu’une multiplicité de facteurs pousse majoritairement vers la description du discours sur des bases signalant la pesanteur structuraliste qui affecte l’héritage saussurien. Les effets sur l’enseignement du français sont aujourd’hui connus : entre autres, « lecture méthodique » des textes, place donnée à la production d’écrits dans la maîtrise de la langue, arrière-plan de typologie textuelle dans tous les cas5. Tout un appareil se met en place, avec ses configurations didactiques archétypiques au dessin particulièrement net dans le domaine de la production d’écrits6.

8Cependant, cette même didactique du français se trouve actuellement dans une situation instable, marquée par diverses contradictions. D’un côté, une série de développements positifs : alors que dans les années quatre-vingts, il n’était pas rare de la voir conçue comme « la théorie de la pratique de classe », dont la pédagogie aurait constitué une sorte de validation, le champ didactique a conquis son autonomie, et J.-F. Halté souligne par exemple qu’elle assume aujourd’hui, en suivant les processus de construction des savoirs, une dimension des problèmes d’enseignement autrefois considérée comme relevant du pédagogique (Halté, 1992), ce dernier correspondant à présent à un regard plus transversal, utile par l’éclairage qu’il projette sur le rapport au savoir. D’autre part, il est incontestable que la discipline connaît aujourd’hui une certaine légitimation (par rapport aux sciences dites « fondamentales ») ; la persistance de bastions « vieille université » cohabite avec la qualification de didacticiens par diverses sections du Conseil National des Universités, signe d’un début de reconnaissance manifestée par toute une série de signes indirects : par exemple, la création, la survie et l’installation des IUFM dans le paysage universitaire, avec dévolution d’un droit à la recherche.

9Mais ces avancées ne sont qu’un aspect de la question. Il faut, pour percevoir l’autre, ne plus se cacher le très faible impact de la formation initiale ou continuée sur la réalité des pratiques : selon des enquêtes récentes, la parole du maître occuperait toujours 70 % de ce qui se dit en classe, et les exercices 75 % du temps scolaire de l’élève. L’énergie déployée par les formateurs, parfois depuis plus de vingt ans, est hors de proportion avec l’évolution des pratiques. Certes, la conception de la formation, souvent prescriptive et « applicationniste », joue un rôle important dans cet état de fait, allant sous l’effet de l’urgence à l’encontre de ses propres objectifs généraux.

10Cet aspect des choses ne nous retient ici que parce qu’il autorise l’hypothèse d’un rapport entre formation et centration sur « l’élève épistémique », dont nous voudrions évoquer quelques aspects. D’autres ont déjà noté que la diversification des nouveaux objets d’enseignement prend souvent les formes d’une accumulation désordonnée avec une tendance à l’encyclopédisme difficile à intégrer à la gestion de la tension enseignement-développement. Mais il faudrait surtout relever deux aspects mettant en jeu des mécanismes fondamentaux de la constitution des didactiques :

• Le jeu complexe des relations entre la recherche et l’institution prend souvent des formes justifiant l’accusation de conformisme institutionnel (limitation voire sclérose des entreprises innovantes lorsque l’institution semble reprendre à son compte les avancées antérieures). Question délicate en raison même de son incidence sur un débat toujours sensible concernant la nature de l’école : condition du développement ou tentative de recouvrement susceptible de l’entraver ? En fait, il semble toujours très difficile à bon nombre d’agents de l’intervention éducative d’admettre que l’école soit productrice de culture, ou que ses exercices, genres, savoirs et impératifs « bêtes et méchants » puissent contribuer au développement. Aborder la question d’une manière plus... dialectique exige bien une recherche sur la relation entre l’activité de l’élève et la formation, la circulation, des outils sociaux à partir desquels elle s’exerce.

• Maints effets de transposition didactique manifestent une tendance à la réification scolastique, et la relation instaurée entre les savoirs enseignés et les données d’une certaine linguistique textuelle fige le développement des conduites langagières sous une armature de « critères » formels décalquant les descriptions savantes suivant un modèle de simplification descendante dont l’articulation au « proche développement » d’élèves se situant dans de tout autres contextes est rarement examinée. Cette déviation techniciste se manifeste dans les pratiques d’évaluation – et comme toujours, même si ces pratiques ne correspondent pas à ce que les chercheurs ont voulu, il faut bien admettre que les cadres qu’ils ont conçus les aient, même indirectement, favorisées. La notion de « critère », par exemple, au-dessus de tout soupçon lorsqu’elle correspond au balisage d’objectifs-obstacles pour l’enseignant, s’obscurcit toujours quelque peu lorsqu’elle est envisagée du point de vue de l’élève : elle devient souvent alors un trait formel, purement descriptif et « extérieur », construit comme tel par modélisation de productions langagières « achevées », au moyen de techniques de classe qui assimilent cette construction à celle de connaissances tendant vers l’abstraction (élément déclaré des argumentations en faveur du tri de textes), sans se préoccuper des conditions dans lesquelles le critère pourrait devenir pour « l’élève réel » un outil psychologique, c’est-à-dire un outil l’aidant à réguler son propre fonctionnement : le concept même d’outil, dans la littérature didactique consacrée à la production d’écrits, n’est la plupart du temps utilisé que dans le sens d’outil technique : on désigne ainsi par exemple un support où sont réunis, classés, présentés, nommés, les résultats des observations recueillies7. Tout outil technique peut certes devenir outil psychologique ; c’est l’évacuation des conditions de passage de l’un à l’autre par tout un pan de la didactique qui est visée ici, en tant que productrice d’applicationnisme. Il ne s’agit pas non plus de retomber dans l’opposition stérile entre connaissances « déclaratives » et « procédurales », puisque toute connaissance ne peut être que les deux à la fois, surtout dans le domaine des langues qui impliquent par nature un mode d’abstraction et une métalangue peu compatibles avec l’expérience logicomathématique et ses abstractions « réfléchissantes ». Il s’agit simplement de constater que la réflexion didactique s’est construite tendanciellement en marge de l’étude des facteurs rendant très aléatoire, dans les activités de classe, la mobilisation de ces savoirs, dimension procédurale incluse !

11Ces remarques ont pour objectif d’accréditer une alternative précise à la centration sur « l’élève épistémique ». Les conditions en sont en effet les suivantes :

• Rompre avec la perspective d’une didactique fondée prioritairement d’un point de vue épistémologique (revenir donc sur les tendances au « tout linguistique » – inscrites de surcroît dans une conception formaliste de la langue).

• Mieux investir la classe en construisant les moyens d’analyser l’activité de l’élève et la démarche de l’enseignant.

• Mais tout ceci sur des voies congruentes avec le fondement même de la notion de didactique, celles qui suivent le processus de construction des savoirs.

12Un cadre où mettre en cohérence ces tensions divergentes nous est fourni par la problématique vygotskienne de l’inscription des processus cognitifs dans des contextes sociaux, y compris pour prévenir les fourvoiements.

13Le constat récemment dressé à partir de points de vue sociologiques8 d’une différenciation persistante entre élèves fondée sur un « rapport au savoir » différent, entraînant une mise en activité différente, se traduisant par des pratiques ou des attitudes langagières différentes chez des élèves pourtant placés dans des processus didactiques identiques, – ce constat ne peut livrer à lui seul une stratégie de recherche ; le didactique, reposant sur un jeu systémique entre un apprenant peut-être singulier, des savoirs publics et des médiations institutionnelles, ne peut se dissoudre dans une hypothétique sociologie du sujet9. Les questions de la motivation de l’élève ou de la « posture » de l’enseignant doivent être vues comme paramètres des stratégies d’opérationnalisation des objectifs d’enseignement, c’est-à-dire, dans des termes qui seront explicités ci-dessous, du processus de recontextualisation. Ils permettront ainsi de mieux décrire les facteurs d’opacité des situations scolaires sans s’acharner sur le fantôme holographique de l’élève épistémique, ni se dissoudre dans le cas-par-cas d’un improbable « élève réel ».

14C’est encore en suivant les processus de construction du savoir que pourront être analysés les « ratés » de la communication scolaire, affaire de rapport au savoir. S’il est bien exact que tous les élèves n’interprètent pas les contrats didactiques de la même manière, s’il est tout aussi pertinent de noter qu’un clivage massif s’opère entre ceux qui restent prisonniers du « langage pour communiquer » et ceux qui peuvent entrer dans le « langage pour apprendre », il ne faudrait pas oublier que les modes d’apprendre concernent des objets, des signes, des outils dont la signification est définie par leurs usages, déposée dans des objets sociaux matériels ou symboliques. Tel est le cadre, par exemple, dans lequel nous poserons le problème des genres discursifs qui in-forment toute énonciation : les deux « langages » ci-dessus n’y coupent pas. Dans ces conditions, dire comme B. Charlot que construire le rapport au savoir consiste à « amener un enfant à s’inscrire dans un certain type de rapport au monde » – celui que suppose la constitution de ce savoir10, nous semble aussi juste que l’affirmation qui précède immédiatement est étroite et opère un rapprochement dangereux : « Ce processus n’est pas purement cognitif et didactique ». À quelle image de la didactique fait-on référence ? La question impose au contraire de s’interroger sur le dépassement des didactiques sèches au profit d’une perspective socio-sémiotique intégrant la dimension culturelle des apprentissages – et se donnant ainsi les moyens de sortir du « tout cognitif », de prendre en compte l’imbrication de l’épistémique et de l’identitaire.

15L’hypothèse exposée dans les pages suivantes recevra donc la formulation introductive suivante : « suivre l’activité de l’élève » a peu de sens si l’on oublie que le concept d’activité est étroitement lié à la question de la médiation par l’intermédiaire des outils psychologiques que sont les signes ; or, leurs signifiés, d’une part dépendent d’usages contextualisés, et, d’autre part, se définissent à travers des processus dynamiques de sémiose où une signification se produit, pour un interprète, dans un contexte donné11. La communication scolaire ne peut être productrice de significations et intéresser le champ de la didactique que si elle se définit en termes de co-construction d’un contexte, c’est-à-dire en termes de mise en confrontation/interaction de contextes sociaux. Dans cette perspective, le fil de la construction du savoir devient un indispensable garde-fou.

16Cette perspective consacre la convergence de besoins entre la didactique du français et les sciences humaines/sociales, éprouvant pour les raisons indiquées ci-dessus la nécessité de penser la relation entre situations d’apprentissage, pratiques de classe, et construction de significations par les élèves.

17Son explicitation s’articulera en cinq temps :

• Les raisons pour lesquelles la rénovation de l’éclairage didactique suppose la référence privilégiée à la notion de « contexte ».

• Pourquoi l’entrée dans l’écrit peut constituer un observatoire privilégié du rôle du contexte dans l’activité de l’élève.

• Comment la référence au contexte peut contribuer à l’analyse des situations et des tâches scolaires, en prenant appui sur la notion-outil de « fictionalisation ».

• Comment celle-ci permet de préciser le rôle des « genres », outil psychologique pour l’élève et outil d’analyse de l’activité de l’élève et des pratiques enseignantes.

• En quoi cette référence implique une approche communicationnelle des productions verbales (orales et écrites, des productions d’élèves comme des textes de référence), ce qui s’entend ici comme approche dialogique et « translinguistique ».

18Et, en conclusion, en quoi tout ceci s’articule pour tracer la voie d’une « didactique interactionniste ».

Raisons pour lesquelles la rénovation de l’éclairage didactique suppose la référence privilégiée à la notion de « contexte »

19La convergence des besoins qui viennent d’être évoqués conduit à accorder une large priorité au contexte, aux effets de contexte, à l’observation et l’analyse du traitement langagier du contexte, aux situations d’apprentissage et interventions didactiques susceptibles de faire fonctionner ce traitement dans le sens du développement.

20Cette option implique de nouveaux modes d’observation de l’activité des élèves telle que leurs productions permettent de la reconstituer (et avec des outils nouveaux, en particulier sur le plan linguistique). Elle met, et pas seulement à l’écrit, l’accent sur une origine possible de phénomènes fréquents dans les productions langagières des élèves, touchant à la relation entre leur finalité et leur cohérence et cohésion (l’on pourrait parler aussi de textualité écrite ou orale). Ces phénomènes sont interprétés comme le signe d’une différenciation dans l’acquisition tant de compétences langagières que de notions disciplinaires. Ils désignent donc des pistes d’intervention.

21L’analyse des interactions propres aux situations d’apprentissage, situations communicatives, montre que les interactions ne contribuent aux apprentissages que parce qu’elles sont le cadre où l’élève s’approprie des significations et des outils déposés dans des objets sociaux : significations et outils contextualisés par conséquent. C’est ce que nous rappelle la thèse vygotskienne de l’intégration des activités cognitives dans les contextes sociaux.

22Avant de préciser la manière dont le contexte peut jouer un double rôle d’outil d’observation de l’interaction et de lieu de l’intervention didactique, quelques éléments de définition.

23La notion de « contexte » (sans rapport avec celle de co-texte) sera dans un premier temps prise dans un sens proche du second des deux sens proposés par Rogoff, sens restreint désignant l’environnement social immédiat à l’intérieur duquel le sujet intervient, modélisé en paramètres contextuels qui sont tout sauf des variables externes et pour la description desquels nous suivons le modèle de Bronckart (1985 : locuteur, allocutaire, finalité et lieu social). Mais notre recherche nous amènera à nous intéresser à la question de son articulation au premier sens, sens large désignant le contexte socio-historique comprenant les connaissances, les outils, les systèmes de pensée et d’action caractérisant la société au sein de laquelle le sujet se développe. Cette articulation exigera une médiation : celle de la notion de « communauté discursive ».

24Quelles sont en effet nos hypothèses ? Nous en distinguerons sommairement trois :

• L’hypothèse de base est celle du caractère premier des paramètres contextuels dans la production langagière. Placer les productions scolaires dans cette perspective communicationnelle étrangère à toute idée d’un fonctionnement langagier unique, amène à explorer diverses pistes concernant l’analyse des difficultés des élèves, le fonctionnement de leurs productions, celui des productions de référence, ... et leurs rapports.

• Une deuxième hypothèse est celle du lien entre la dimension communicationnelle de l’activité de production et son rôle d’outil de la construction de concepts, ou si l’on préfère de capacités cognitives. Ceci suppose que le contexte au sens étroit est à l’origine de la manière dont l’élève s’organise cognitivement à l’intérieur de la tâche ; le contexte joue ce rôle « dans notre dos », à travers la nature des représentations que l’élève se fait de la situation et de lui-même en tant qu’élève. La prise en compte initiale du « contexte » au sens étroit est donc indispensable, vu la nécessité de situations proprement scolaires pour la maîtrise du langage, dont l’apprentissage exige un rapport médiat aux activités discursives ordinaires. Il est en effet nécessaire de prendre en compte la relation entre construction de capacités cognitives et construction d’une position d’énonciateur dans un champ discursif donné. C’est en ce sens que peuvent être considérées comme déterminantes pour l’observation de l’activité des élèves les traces linguistiques par lesquelles diverses opérations de traitement des paramètres contextuels, de « fictionalisation », se réfractent dans leurs productions. Leur traitement semble important pour élucider le fonctionnement du contrat didactique.

• Troisième hypothèse : la décontextualisation des situations d’apprentissage est en même temps recontextualisation, quelles que soient les conditions que l’on met à leur fonction d’acculturation. Que les situations scolaires soient « ouvertes » ou « fermées », il y a toujours entrée dans un nouveau contexte, qui fait intervenir le sens large de ce terme tout en le spécifiant. Le contexte auquel réfère par exemple l’entrée dans l’écrit en situation scolaire est constitué d’un agrégat, propre à une communauté discursive donnée et pertinent pour elle, de savoirs, de croyances, de normes, d’outils, avec leurs schèmes d’utilisation déposés dans des objets sociaux déterminés. Telle est à l’école la dimension de la relation intersubjective, qui ne fait donc pas que jouer un rôle facilitateur : elle est constitutive d’un questionnement nouveau. Ce propos ne tend en rien à réduire l’importance de la question des relations entre la communauté discursive scolaire et les autres, mais à prendre en compte un paramètre constitutif de cette relation.

25On mesure ainsi à quel type d’obstacle se heurte la clarté cognitive nécessaire à la construction d’un contexte commun maîtrisable par l’ensemble des interlocuteurs. L’opacité des situations scolaires est certes l’effet de leur autonomisation (décontextualisation), mais celle-ci signifie toujours entrée en scène potentiellement conflictuelle de plusieurs types de contextes dont le statut dans l’observation des élèves et dans l’intervention didactique est toujours à construire. En effet, comme le dit Bruner, l’élève n’est pas un organisme qui « traite de l’information » mais un sujet qui s’efforce de faire sens à partir d’un contexte des différentes expériences culturelles auxquelles il est confronté. La manière dont il le fait est la condition de la construction de son identité sociale, donc individuelle. Telle est la raison pour laquelle le travail des contextes scolaires (clarification et mise en relation), la possibilité offerte à l’élève de se repérer dans l’univers social des tâches scolaires, est la condition sine qua non de la construction d’une ZPD.

26Trois précisions :

27– La nécessité d’une prise en compte du contexte socio-historique dans une perspective didactique a été démontrée, notamment par Michel Brossard, à partir des thèses de Vygotski et de Léontiev (Brossard, 1997. Les citations qui suivent en proviennent). Nous renvoyons le lecteur à ces travaux, en nous contentant de rappeler que la thèse de l’excentration des capacités humaines, « construites historiquement au cours des générations », et « déposées à l’extérieur des individus dans le monde social objectif, le monde des outils et des produits œuvrés, des instruments psychologiques et des œuvres », conduit à penser que « le développement psychologique de l’individu ne peut [...] être conçu indépendamment des outils et des contenus sociaux qu ’une culture met à sa disposition », puisque « ce sera en s’appropriant les capacités humaines déposées dans le monde de la culture que le petit d’homme se construira en tant qu’être humain ». Nous n’échapperons pourtant pas à la question de l’assimilation éventuelle de ce système sémiotique particulier qu’est le langage à un instrument au sens quasi-technique où il consisterait en significations matérialisées dans des objets. En schématisant grossièrement un problème complexe, nous dirons que la réponse est lourde de conséquences sur la part d’instrumentation linguistique dans une didactique de la langue maternelle, puisqu’il s’agit de savoir si la construction de capacités cognitives peut être assimilée au mode qu’Eco12 appellerait « réplique », ou s’il ne conviendrait pas de tirer la leçon de la nature propre du langage pour s’orienter vers celui de la « congruence » de significations, négociées par définition – la réponse ne pouvant être que dialectique, comme nous le verrons.

28– La mise en relation du paramètre « lieu social » et de la notion de « communauté discursive ». Les paramètres contextuels correspondent grosso modo à ce que Bakhtine appelait « sphère d’échange ». Le producteur d’un énoncé est lui aussi répondant ; il construit son énoncé avec, parmi ou contre les énoncés réels et/ou virtuels de l’univers sémiolinguistique ambiant, particulièrement ceux qu’il croit être à la disposition du destinataire ou co-producteur en fonction de la « sphère d’échange » ou « sphère d’utilisation », domaines de l’activité humaine se rattachant chacun à une utilisation spécifique de la langue : institutions ou entités beaucoup plus vagues. Bakhtine parle des genres « de la mondanité, de l’intimité amicale, de l’intimité familiale » (1983 : 265, 284-285). Cet état de la définition, insuffisant en soi, importe pour les conséquences qu’il en tire : « Le vouloir-dire du locuteur se réalise avant tout dans le choix d’un genre de discours (types relativement stables d’énoncés). Ce choix se détermine en fonction de la spécificité d’une sphère donnée de l’échange verbal, les besoins d’une thématique (de l’objet du sens), de l’ensemble constitué des partenaires, etc. » La notion de genre est appelée à jouer un grand rôle dans la didactique du français et sera reprise infra de ce point de vue. La manière dont le paramètre « lieu social » joue dans la construction de la représentation du contexte, donc dans l’appropriation d’outils et de signes, doit être précisée.

29La conception de la « sphère d’échange » qui nous semble nécessaire pour penser les problèmes posés par la co-construction de significations dans les situations d’apprentissage est assez proche de celle d’« institution » que propose A. Berrendonner (1981 : 95, 228, 231)13, dans une perspective pragmatique où la notion joue un rôle de garant dans la substitution d’un « dire » au « faire », donc dans la production de valeurs illocutoires, aspect essentiel et peut-être premier du langage humain. Il s’agit pour lui d’un pouvoir normatif mutuellement exercé et consenti par les partenaires de l’action langagière. Ces institutions, organisées ou diffuses, énoncent en permanence des « codes de procédure communicative » contraignant les échanges sémiotiques et les affectant de valeurs de convenance : « Ces valeurs ont, dans la communication, le statut inférentiel de sous-entendus, qui naissent de la confrontation d’une énonciation avec son “intertexte” normatif ».

30Il est important de noter que les contrats de communication qui s’instaurent dans un tel cadre ont une valeur prédictive sur les contenus, et donc sur les significations à construire. Exemple : un genre scolaire comme le compte rendu concentre divers aspects du contrat institutionnel puisque sa formule scolaire la plus fréquente exige du locuteur sa propre mise en scène, non plus en tant qu’individu, mais en tant que sujet apprenant impliqué dans une activité qu’il doit convertir selon une « topographie » scolaire des comportements et des savoirs. Or, que montrent les productions d’élèves ? Que l’interprétation – variable – de ce contrat « in-forme » voire crée littéralement les contenus. Nous observions dans un rapport (non publié) de recherche sur le compte rendu que de tels contrats « déterminent la pertinence de l’acte de communication et donc le droit à la parole des interlocuteurs. L’identité des partenaires est ainsi déterminée par leur légitimation dans la situation d’échange dans laquelle ils se trouvent. Mais cette légitimation est fonction de la reconnaissance des finalités qu’ils poursuivent à travers celle des données qui constituent cet acte, qui font partie de – voire caractérisent – la sphère d’échange dans laquelle il s’inscrit. Tout rituel langagier mobilise des savoirs sur le monde, ainsi que les valeurs qui sont associées à ces savoirs. Pour le compte rendu, il s’agit, pour le sujet chargé de rendre compte, de rejouer son activité antérieure sur le mode de la véridiction ».

31Telles sont les raisons pour lesquelles il nous semble que le paramètre contextuel « lieu social » se traduit en termes de « communautés discursives », c’est-à-dire en un potentiel de jugements de pertinence épistémique14, marquant de manière conflictuelle la co-construction d’un espace logico-discursif de l’interlocution. Une communauté discursive est en effet structurée par un nombre fini d’univers de croyance identifiables, d’attentes sociales et de savoir-dire macro-procéduraux relatifs aux configurations discursives, c’est-à-dire à cet élément essentiel de tout contrat de communication : le style (au sens bakhtinien, c’est-à-dire en fait, moniste et pragmatique, non dualiste et ornemental).

32– Tel est au total le... contexte dans lequel interpréter la thèse de l’influence sur le contrôle de la production par le locuteur de la lisibilité sociale du contexte dans lequel se déroule l’activité. En fait, cette thèse prend acte de l’impact du repérage des paramètres communicationnels, « le concept de clarté cognitive du contrat didactique étant élargi au contexte social »15. Dans une perspective interactionniste, l’observation de l’activité de l’élève est ainsi amenée à distinguer entre deux manifestations du contexte, l’on pourrait même dire deux types de contextes :

• Le contexte intra-psychologique : il s’agit de la reconstruction de l’espace d’interaction, propre à un individu. Les connaissances scolaires, se présentant comme décontextualisées par rapport aux savoirs expérienciels de l’élève, doivent être recontextualisées dans le contexte scolaire (dans des situations adéquates). Cette opération met en cause la représentation que l’élève a de lui (et qui doit se rapprocher le plus possible de celle du maître). Les situations scolaires traditionnelles sont, de ce point de vue, génératrices de difficultés vu l’opacité des paramètres contextuels : le destinataire est certes fictif et indéterminé (à qui s’adresse-t-on ?), mais il est aussi figuré par ce maître auquel il ne faut surtout pas s’adresser directement, et qui n’est pas là pour jouer le rôle d’un destinataire. L’intérêt des travaux vygostkiens est précisément de montrer que, lorsque l’on redonne un sens social, une dimension communicative à l’action langagière, l’enfant interprète beaucoup mieux les attentes du « contrat social » (conclusion plus précise et riche de perspectives que celles de travaux antérieurs et venant d’autres horizons, par exemple, ceux de Bereiter et Scardamalia en 1980, montrant que l’élève anticipe mieux les attentes du destinataire quand il en attend un retour). La question sera alors de savoir comment une situation d’enseignement scolaire, par définition situation en rupture, pourra instaurer les pratiques communicatives les moins opaques possibles. Nous y reviendrons.

• Le contexte inter-psychologique : l’expression renvoie à l’espace d’interaction verbale construit par deux interlocuteurs. Elle désigne en fait l’ensemble des représentations que se font les participants de l’espace d’interaction sociale. Elle concerne entre autres le lieu social défini comme cadre d’interprétation que la zone d’interaction où se déroule l’activité langagière propose au sujet. Ce « contexte » n’a pas de réalité objective, c’est un ensemble de représentations propres aux participants, lesquels sont des ingrédients du contexte ! Il est donc à la fois englobant et englobé, et de caractère dynamique : sans cesse redéfini dans le déroulement de l’interaction verbale. Ce paradoxe s’explique par le mouvement caractéristique de l’interaction verbale, les partenaires de l’interlocution s’efforçant en général de co-construire un contexte commun. Ce mouvement apparaît clairement à l’occasion des problèmes rencontrés par le dialogue « maïeutique » encore fréquent en situation scolaire, notamment dans des disciplines à orientation scientifique (on peut y inclure aussi bien les sciences physiques ou biologiques que la grammaire scolaire et son projet de construction d’une métalangue « décontextualisée »). De nombreux enseignants tentent de faire cheminer les élèves de leurs savoirs expérienciels ou concepts « spontanés » vers des savoirs scolaires ou des concepts scientifiques au cours de processus linéaires d’interaction où un « habile questionnement » tend à transformer pas à pas les connaissances du premier type en connaissances du deuxième type. L’échec de telles tentatives a rarement été analysé pour ce qu’il est. En termes Piagetiens par exemple, la maïeutique échoue parce qu’elle émiette des « complexes ». Parallèlement, elle désigne un objectif du travail que l’intervention didactique doit opérer sur les situations à mettre en œuvre16. Sans doute. Mais l’analyse des interactions langagières montre surtout que le « pas à pas » atteint très rarement ses buts parce qu’il ignore le processus de décontextualisation/ recontextualisation : avec toute sa bonne volonté à pratiquer le « métier d’élève », l’enfant ne peut passer linéairement d’un contexte où « alimentation » signifie « collection d’ingrédients » à un contexte où il signifie « fonction biologique ». Ainsi, les ratés de la communication scolaire, l’incapacité de certains élèves à entrer en activité, sont souvent le signe que la co-construction de contextes ne peut être entamée (puisqu’elle ne peut jamais être totale) qu’au prix de situations où la conversion puisse être explicitée et faire sens. Une « didactique interactionniste » recherchera la mise en interaction mutuelle de plusieurs contextes.

33Cette conception du contexte et de son rôle est appelée à jouer un grand rôle dans l’analyse des productions verbales des élèves puisqu’elle permet de suivre les péripéties des tentatives de co-construction d’un contexte commun, sachant que ce stade ne sera jamais atteint. Il y a là, à la fois, un éclairage de cette zone d’interaction particulière qu’est la zone de proche développement, des conflits dont elle est le siège entre connaissances « privées » et connaissances « publiques », en fin de compte entre enseignement et développement.

34La notion de contexte cristallise la relation fonctionnelle existant entre l’interprétation par l’élève du contrat didactique, la reconstruction à laquelle il a procédé des paramètres de la situation de production, l’organisation et la texture linguistique de ses productions verbales, et le rapport entre sa performance et le développement de ses capacités cognitives. Parallèlement, elle désigne un objectif du travail que l’intervention didactique doit opérer sur les situations à mettre en œuvre.

35Un problème en suspens reste évidemment de savoir si cette notion et son usage ne s’inscriraient pas plutôt dans un modèle d’observation et non dans un modèle d’intervention didactique. L’articulation du second sur le premier peut se décrire à partir de la capacité du premier de fournir des objectifs d’intervention au second. Et c’est précisément ce vers quoi nous allons tendre avec le développement d’effets de contexte d’ailleurs liés entre eux : la fictionalisation et le traitement des genres discursifs dans les productions langagières.

Un éclairage privilégié du rôle du contexte dans l’activité de l’élève : l’entrée dans l’écrit

36Le processus d’entrée dans l’écrit, qui concentre les traits essentiels de la décontextualisation/recontextualisation, founira la substance de nos propositions. Le processus pourrait, il est vrai, être observé ailleurs : par exemple en pensant l’oral d’une manière réellement didactique, alors que l’école l’abandonne souvent à un spontanéisme infra-didactique en dépit des apports d’un Bruner.

37Il faut d’ailleurs prévenir tout risque de malentendu : nous ne nous situons pas dans le cadre de la conception anthropologique des « cultures d’écrit », qui peut certes attirer l’attention sur le rôle profondément transformateur de l’écrit sur la pensée, mais aussi transformer le champ de l’écrit en champ clos : voir les débats actuels sur l’illettrisme, où la notion de « culture d’écrit » sert à chosifier, comme repoussoir, les illettrismes. Or, comme l’a montré Michel Dabène, dans nos sociétés, l’écrit domine mais dépend aussi de l’oral, le « représentant » certes, mais aussi figurant dans toute une tradition philosophique et culturelle le primat de la ϕωνη, siège des affections de l’âme ; la compétence scripturale contamine l’oral de même que celui-ci et ses genres ne cessent d’habiter l’écrit. Que ce soit sur le plan codique ou sur celui de l’organisation discursive, l’on observe de plus en plus d’oral dans l’écrit et d’écrit dans l’oral : voir les situations de parole télévisuelle, qui ne sont plus vraiment ni l’un ni l’autre.

38Quelques points méritent cependant d’être retenus de la notion de « culture d’écrit ». Nous les réduirons à l’essentiel17.

39La fonction de l’écrit ne se réduit pas à la transposition de la parole dans des situations de communication à distance. L’écrit joue un rôle décisif dans la transformation de la pensée des hommes. Il intervient de manière productive sur le rapport aux connaissances. Historiquement, l’apparition des systèmes d’écriture a permis d’anticiper sur l’inconnu, le non-visible, et de construire des hypothèses à leur sujet18. Elle a entretenu des relations dialectiques avec l’émergence de formes de pensée pré-scientifiques. Nous retiendrons comme significatifs divers aspects que l’écrit concentre sans en avoir l’exclusivité :

• Il transforme la manière dont nous percevons notre propre discours. Les systèmes d’écriture captent certains aspects de la parole, mais en les arrachant à leur contexte habituel. Ils transforment la parole en en faisant un objet de pensée et de réflexion. L’écrit permet plus facilement de distinguer le code et l’action accomplie par le langage. Il est donc un lieu privilégié pour la réflexion métalinguistique sur la langue. Celle-ci existe certes à l’oral, mais sous une forme « on line » (reformulations, etc.) qui se prête moins à cette distinction, aide moins à détacher les signes de leur contexte d’action et à en faire l’analyse. La tribu des Dogons, qui ignore l’écrit, n’a pas de mot pour dire « mot »...

• L’aspect « communication à distance » de l’écrit a pour corollaire fréquent une altérité de nature et de statut du (des) destinataire(s) effectifs ou potentiels. Ce jeu particulier des paramètres contextuels est déterminant sur le langage ; il inaugure, au niveau des sujets, un rapport au monde : le locuteur transforme son identité lorsqu’il s’insère dans de nouvelles communautés discursives. Il devient sujet dans un nouveau réseau de connaissances et de relations : faire la synthèse de documents didactiques ne se réduit pas à une « technique d’expression », c’est s’instituer lecteur-scripteur dans le champ de la didactique.

40Cette double dimension culturelle et cognitive de l’entrée dans l’écrit assure la portée transdisciplinaire de ce volet décisif de l’apprentissage de la langue : produire tel type de texte pour tel destinataire en tenant compte des normes socio-fonctionnelles en vigueur dans telle sphère d’échange, cela n’est pas réductible à un simple savoir-faire concernant la manipulation des pronoms ou des temps verbaux, c’est apprendre à s’approprier les mots des autres, à parler la langue d’une communauté et cette langue est indissociable de contenus. La nature communicationnelle de l’écrit en fait un outil pour s’approprier/ construire des savoirs dans des domaines précis. L’on ne se contentera plus de « faire du français » en « faisant » de la biologie : on apprendra de la biologie parce que l’on « fait du français » – d’où l’intérêt de la production de textes diversifiés, utilitaires ou scientifiques. Rendre compte, résumer ou expliquer, c’est sélectionner dans un référent (selon chacun des cas, expérience vécue, texte ou base de connaissances) en fonction de l’organisation des savoirs dans un champ donné : rendre compte d’une visite à la ferme pour le journal de l’école, c’est parler de l’organisation de l’étable et non des papillons qui voletaient devant l’entrée ; résumer un roman pour inciter les correspondants à le lire, c’est construire un jugement métatextuel sur le dicible, attitude en rupture avec les impressions à bâtons rompus entre camarades. Produire l’explication d’un phénomène, c’est construire et assumer par son dire une position d’énonciateur dominant à la fois le fait problématique et les savoirs et non-savoirs de l’auditoire, c’est en même temps être capable d’identifier sur critères de pertinence les savoirs dialogiquement nécessaires.

41Dans tous ces cas, l’élève est appelé à sortir d’un contexte pour entrer dans un autre. Telle est, selon nous, l’aune à laquelle évaluer sa mise en activité. La compétence scripturale suprême, identifier la dimension culturelle de situations communicatives en termes de moyens linguistiques, exige une longue série de cycles de décontextualisation et de recontextualisation. Comment éviter aux élèves, avec toutes leurs diversités, la position de repli sur la tâche ? Comment les mettre en activité, c’est-à-dire les amener à cette double construction, d’une position énonciative interchangeable dans une pluralité de champs discursifs, et de connaissances conceptuelles ? Comment dépasser l’opposition, souvent ancrée dans leurs représentations, entre « langage pour communiquer » et « langage pour apprendre » ? Le problème est en fait la mise en activité de l’élève dans des pratiques « secondes » articulées aux « pratiques ordinaires », dans des contextes didactiques où la clarté de la finalité communicationnelle favorise la mise en activité cognitive.

42Il ne s’agit en rien, on le voit, de jouer l’écrit contre l’oral, mais de prendre les propriétés de l’écrit comme illustrant le caractère second de toute pratique d’apprentissage, écrite ou orale. Il en résulte que l’écrit doit être considéré comme un outil au sens où l’entend Vygotski : il rend possible l’activité langagière dans diverses situations et la transforme, se révélant une médiation indispensable du développement.

Comment la référence au contexte peut contribuer à l’analyse des situations et des tâches scolaires, en prenant appui sur la notion-outil de « fictionalisation »

43Vu les risques encourus par les débats en cours sur l’orientation de la didactique (opposer schématiquement une logique d’instrumentation et de communication instrumentale centrée sur « l’élève épistémique » à une logique tentant de retrouver « l’élève réel » et à travers lui les raisons de la différenciation persistante, ainsi que les voies d’une éducation de la personne, à travers la construction d’une identité individuelle de lecteur-scripteur), il était important de disposer d’une notion-outil susceptible de contribuer au déplacement vers l’activité de « l’élève réel », mais en prenant pleinement en compte les médiations à l’aide desquelles il peut se développer. Tel est le rôle que nous assignons à la notion de « fictionalisation ».

44Ce terme est, au départ, emprunté à B. Schneuwly qui l’évoque assez sommairement dans un écrit peu connu19 :

Toute activité d’écriture suppose une « fictionalisation », une représentation purement interne, cognitive, de la situation d’interaction sociale [...] Il est donc nécessaire de se faire une représentation abstraite [...], de « fictionaliser » (cette situation).

45Telle quelle, cette formulation ne livre pas la totalité de la substance ou du potentiel heuristique de la notion. L’on peut simplement noter d’emblée qu’elle vaut autant pour la production que pour la compréhension. Nous l’avons développée dans deux directions complémentaires : didactique, car elle permet de décrire une propriété fondamentale des situations et des outils, et « translinguistique », car elle ouvre des horizons nouveaux à la description des productions verbales, orales ou plus encore écrites, des élèves de tous âges ; mais également à celle des écrits de référence : elle a donc aussi des incidences sur les processus à l’œuvre dans la compréhension de toute production verbale, et, par conséquent, sur la représentation que nous nous faisons de la chose écrite, tous azimuts.

46L’adoption du terme est liée à une recherche sur l’articulation lecture-écriture dans des activités spécifiques où il était postulé de la part de l’élève un fonctionnement cognitif sans aucun rapport avec le contexte. Dans le résumé20, deux traditions distinctes mais aux effets convergents, scolaire d’un côté, cognitiviste de l’autre, voient l’activité se développer en deux temps : une « compréhension » du texte-source vue comme la projection de ses structures dans la mémoire du scripteur, suivie d’un déversement quasi-automatique de cette image-mémoire sur le papier. Cette vision de la « compréhension-production » débordant assez largement le cadre du seul exercice de résumé, exercice déclaré difficile, réservé par certains psychologues à un « stade de développement » défini, etc., s’est parfois accompagnée depuis quelques années d’un arsenal instrumental sans effet probant sur les difficultés des élèves. Dans cet autre genre caractéristique du système scolaire français qu’est le compte rendu, la compréhension du référent est censée opérer d’elle-même sélection et catégorisation, et l’enseignement de ce genre se borne à celui de normes de présentation – tout en se référant à des objectifs intellectuels, voire moraux ! On s’étonnera des erreurs des élèves sans voir la distance entre la signification qu’ils peuvent attribuer à l’activité et de telles attentes. Mêmes contradictions, mêmes limites.

47Se tourner vers une conception différente de la compréhension, postuler, comme l’écrivait Vygotski qu’elle est « la production d’un sens relatif au contexte dans lequel l’activité prend place », attire l’attention sur deux points que nous rappellerons brièvement car ils vont cadrer le propos : le contexte n’est plus une variable seconde mais entre comme condition active au cœur même d’un processus de sémiose ; est ainsi mise au premier plan la capacité du sujet à se représenter le contexte, étant entendu que, dans les situations communicatives, scolaires ou non, le résultat de la compréhension sera d’autant plus pertinent (au sens pragmatique : susceptible de produire des effets transformateurs dans une situation donnée) que cette représentation du contexte se rapprochera ou non de celle de son ou de ses partenaires d’interlocution.

48– la fictionalisation est reprise dans le contexte d’une réflexion sur la dimension communicative des textes, discours, messages, énoncés, qui font soit l’objet soit l’activité des situations d’apprentissage.

49Enseigner le français, ce n’est pas échanger des informations sur un objet, le français, à l’aide d’un code de même substance, comme on le dit et le répète. C’est bâtir/s’approprier des significations sur des objets tirant leur identité de leurs usages dans des communautés données ; c’est s’approprier ces significations sur la base d’un échange nécessaire, définissant à son tour ses propres usages et significations. Les règles d’usage d’un objet langagier, venant toujours des autres, ne deviennent significatives que si la communication est aussi cognition, c’est-à-dire constitution de systèmes de catégories et de concepts propres au sujet. La co-construction d’un contexte communicatif a toujours cette double dimension. Les productions verbales objet de l’enseignement du français résultent d’un processus de communication de ce genre. La communication ainsi cadrée :

• N’est pas « instrumentale » et ne se réduit pas à un échange symétrique d’informations, comme une certaine transposition didactique du schéma de Jakobson en a conforté la croyance. Je renverrai ici à l’analyse par J.– F. Halté (1992 : 53-58) du traitement subi par cette modélisation faite pour permettre la confrontation entre linguistique et théorie de l’information, mais traitée comme une image des interactions verbales !

• Est dialogique, d’où la rencontre avec le concept de « schématisation » dû à J.-B. Grize, forte remise en cause du schéma d’encodage-décodage aux interactions purement linéaires véhiculé par le modèle précédent. On peut en donner l’image suivante (adaptant un schéma de J.-B. Grize) :
  Structure complexe : le locuteur L et le destinataire D sont en position équivoque ; l’encodeur décode, le décodeur encode. Chaque moment dépend des calculs qui le précèdent (cf. les flèches rétroactives), et la schématisation repose sur l’interaction de la construction de l’objet du discours et du jeu « en abîmes » des images des partenaires, réels, virtuels ou fictifs, de l’interlocution.

• D’où le fait que cette notion désigne, chez J.-B. Grize, à la fois l’opération, l’activité, et le produit : la schématisation définit le caractère des discours non-spécifiques, c’est-à-dire tenus en langue non-formelle et se développant en fonction d’opérations de « logique naturelle », dont nous avons intégré un certain nombre à notre modèle. Cette dimension productive ne fait pas partie de la définition originelle de la fictionalisation, mais on peut considérer qu’elle s’inscrit dans sa logique. Elle sera d’une grande conséquence dans notre propre développement.

• C’est qu’en effet, la fictionalisation ne peut être définie comme un reflet du contexte dans les productions verbales (point de vue « sociologique » primaire et illusoire), mais comme sa réfraction, c’est-à-dire comme une opération de retraitement productif qui d’un même mouvement reconstruit un contexte à partir de celui de la situation de production, et construit des objets discursifs : l’aspect fondamental étant que ces deux effets dépendent intimement l’un de l’autre. D’où la nécessité de se situer sur un terrain qui permette de saisir quelles médiations conditionnent l’articulation des deux volets de cette dimension productive. C’est à sa description que nous allons nous consacrer.

50– La notion de fictionalisation apparaît comme le « lieu » où croiser les variables propres à la sphère des échanges et les phénomènes énonciatifs.

51Elle dépasse donc sa première formulation psychologique pour nous entraîner sur un terrain sémiotique et pragmatique qui est celui du développement des productions langagières comme lieu où s’élaborent à travers leur mise en discours « les systèmes de représentations sociales qui définissent le contexte des actions humaines » (Bronckart, 1995 : 165). Dans cet esprit, les productions langagières permettent l’intériorisation et l’autonomisation des propriétés de l’action collective ; elles constituent une entente sur les contextes à partir desquels cette dernière est évaluée. Elles sont l’effet et la condition de l’intériorisation de ces évaluations par un agent singulier : ce qui signifie que les contextes réfractés seront à plusieurs étages – aspect essentiel pour saisir le problème de la médiation.

• Elle permet de décrire le travail du langage par l’extralangage, la « réfraction » de l’extralangage dans les productions discursives. L’extralangage, c’est, d’abord, le contexte au sens étroit : le discours, produit d’un acte de communication, porte en lui les traces, « fictionalisées », de ce système que sont les actants partenaires et le contexte de l’interlocution. Ces paramètres sont, bien entendu, en interférence : le traitement que le producteur effectif fait subir à son image d’énonciateur (instance que nous nommerons, pour raisons techniques explicitées infra. « locuteur L », la seule à exister dans le discours) résulte en fin de compte de la réfraction des trois autres dans sa production.

• La métaphore de la réfraction permet ainsi de mettre en évidence le caractère déterminant de l’inscription des processus cognitifs dans des contextes sociaux. Les versions originales des notions de fictionalisation et de schématisation tendaient à se cantonner soit à la description des opérations cognitives définissant l’ancrage contextuel (ce qui reste l’apport et la limite du « Fonctionnement des Discours »), soit à celle des opérations de « logique naturelle », c’est-à-dire du mode de construction des objets discursifs, contextualisés certes, mais dans un cadre limité par la référence dominante au préconstruit. Or, un objet discursif est, du strict point de vue de son élaboration sémantique, non pas un « objet dynamique » mais un « objet immédiat », pour le dire dans le langage de Peirce, c’est-à-dire le résultat d’une sémiose : pour nous, un effet de contexte retraité. On le comprendra mieux à l’examen du problème des médiations sémiotiques.

52– La fictionalisation permet une entrée dans les discours (objets de l’enseignement, véhicules de l’enseignement ou produits par l’enseignement).

53Cette entrée est à bien des égards plus pertinente que les voies classiques issues de la linguistique textuelle, notamment lorsqu’il s’agit de les approcher en tant qu’actes de communication où d’interroger l’effet du contexte sur l’activité de production d’un élève, quelle que soit la nature de l’écrit considéré.

• L’auteur d’une production écrite construit, à travers son activité, une représentation de la situation de production. Cette représentation cadre, en retour, l’activité et donne au produit sa cohérence et sa cohésion. Toute production langagière tient en tant que telle parce qu’il y a eu reconstruction par l’auteur de représentations du but, du lieu social, du destinataire et par conséquent d’un locuteur L. Dans un écrit, les traces de cette opération définissent ce que nous appelons le « fil énonciatif », fondement de la cohérence/cohésion. La notion de fictionalisation est le lieu à partir duquel il peut être saisi. L’idée centrale, qui distingue notre optique de son origine psychologique, consiste à poser non seulement que les traces de l’opération sont visibles dans le discours, mais, surtout et à la fois :
  – qu ’elles le structurent à travers diverses médiations ;
  – qu’elles sont le signe d’un plus ou moins grand développement des capacités cognitives du scripteur
  D’où la nécessité de remettre en cause l’héritage de la linguistique textuelle dominante21, nécessité à l’origine de l’option « translinguistique » présentée ci-dessous. Mais quelques éléments découlant directement du noyau conceptuel de la fictionalisation sont nécessaires.

• Qu’est-ce que le « fil énonciatif » ? La première définition paraîtra peut-être énigmatique : il s’agit du fil conducteur de la « dramatisation discursive », processus de gestion du double dialogisme à l’œuvre (parole de l’Autre et parole pour l’Autre). En empruntant à Bakhtine l’expression de « dramatisation discursive », nous entendons mettre en lumière l’effet de réfraction propre à la fictionalisation, dans l’organisation interne du tissu discursif ou textuel, aux niveaux macro et micro-textuel. Pour Bakhtine, l’énoncé est une sorte de drame et le discours un « scénario d’événement », avec des rôles prédéfinis : le Producteur, le Coproducteur, la parole de l’Autre, qui sont traduits dans le discours en interactants, lesquels entrent en combinaisons variables jouant sur :
  – la valeur hiérarchique donnée à chacun ;
  – le degré de proximité/d’éloignement de chacun par rapport au locuteur ;
  – le circuit relationnel mis en scène : tous les jeux triangulaires possibles d’alliance ou d’exclusion.

54Signalons que Producteur, CoProducteur et « personnage » ne sont pas à envisager de manière externe au discours, mais en tant que « constituants nécessaires » (Bakhtine, 1983 : 269) du discours, présents en son sein parce qu’ils en déterminent structure et perception. D’où la nécessaire attention aux diverses formes de présence du « Tiers Parlant » et aux procédures d’insertion, infra-conscientes mais constituant l’âme de cette évaluation, non aléatoires mais réglées selon des normes langagières dépendant selon lui de la place du sujet dans la stratification sociale. Nous pensons que ces procédures constituent la compétence de communication, à travers les effets de dramatisation discursive qui « met en mots » les pôles de la communication et le IL (tiers parlant grâce auquel le locuteur construit son dire du dit des autres).

55Pour le dire dans nos termes, à travers l’activité discursive, P (le Producteur) se construit une identité d’énonciateur par le biais d’une image de L (le locuteur L, qui n’existe que dans le texte) par rapport à CP (le CoProducteur : l’instance sociale de réception) grâce à la mise en place d’un T (Tiers-Parlant). L’image de D (destinataire qui n’existe que dans le texte) naît de la distance créée entre T et CP. Deux remarques :

• Avant même toute analyse des médiations-outils de la fictionalisation, il faut remarquer que l’éducation de la personne à travers la lecture-écriture ne peut de toute façon jamais être immédiate dès l’instant où l’on admet la pertinence de la question « En tant que qui écris-je ? ». Le sujet-auteur n’a pas d’existence empirique dans le discours...

• L’on pourrait considérer que la construction du système L-T-D est propre aux textes non-fictionnels (toute la gamme des textes d’idées, des discours argumentatifs, ou à base de raisonnement, expositifs, explicatifs, etc.). Il n’en est rien, et, significativement, Bakhtine l’échafaude à partir de textes fictionnels, romanesques : simplement, cette dramatisation s’y manifeste autrement, en vertu d’un ancrage contextuel aux médiations différentes.

56Le dialogisme est donc géré en fonction du traitement des paramètres contextuels, et du statut du D et de l’image de D, ce que nous allons préciser à partir de quelques considérations sur D et L. Tout ce sur quoi s’appuient et s’articulent les enchaînements du discours, quelle que soit sa nature, contribue à définir l’image de D. Un enchaînement n’est possible que sous-tendu par une « loi de passage » supposée acceptable du D22. Du même coup, il contribue à définir son image « fictionalisée ». Sans anticiper sur la perspective « translinguistique » évoquée ci-dessous, disons simplement que les innombrables figures de la comparaison, de l’analogie et de la métaphore ne sont que des choix stylistiques bâtis sur cette constante : le choix de l’objet est fonction d’une image archétypique de la classe de lecteurs attendue, et il y a là un processus d’accommodation de l’objet, au sens quasi-piagetien ! Les instances D et T peuvent donc connaître tous les cas de figure possibles d’assimilation ou de dissociation : celui que l’on met en scène et celui que l’on met en cause, celui à qui l’on parle et celui de qui l’on parle, celui que l’on désigne et l’énonciateur-fantôme de la doxa, actant abstrait prenant en charge une valeur dictant telle conduite. La construction d’un but suppose à la fois la présence dans tout discours d’un jeu de ces « personnages », une construction convergente de rôles, mais également leur fonctionnement comme agent de la transformation à chaque étape de l’activité discursive. L’on se réfère ici, bien évidemment, à la conception polyphonique de l’énonciation, où la trace de ces instances est constitutive de tout tissu textuel.

57L’on peut ainsi conclure que le fil énonciatif n’est au fond que l’ensemble, discontinu mais homofonctionnel, des traces de la relation évolutive entre image de L et image de D. Son rôle futur dans la reconstruction du macro-acte de discours tient à ce qu’elle fonctionne comme une nouvelle « entrée » dans le système-texte en définissant « l’espace de polémicité » (Charaudeau, 1983, notion étrangère à celle de « polémique ») caractérisant la relation L-D, véritable creuset des Objets de discours et de l’imbrication sémantique-pragmatique. C’est par sa médiation que l’énonciation re-traite les données de la situation de production, aboutissant à la mise en scène d’un jeu d’interactants fictivisés. « L’énonciateur peut créer de toutes pièces son destinataire et le discours de celui-ci. Peu importe [...] que le destinataire du discours de l’énonciateur et le discours de ce destinataire soient fictifs s’ils déterminent, au même titre qu’un destinataire et un discours réels, le discours de l’énonciateur »23. L’image de D est donc l’effet d’un ensemble de choix textuels (d’où son statut sur le plan didactique). Elle forme un couple inséparable avec l’instance assumant les choix stratégiques : la source de l’énonciation (le « L » de Ducrot). La relation L – D définit la fictionalisation propre à chaque texte, c’est-à-dire le système des interactants et des « voix » à l’œuvre, qui se logeront dans la dimension dialogique et polyphonique de l’énonciation : Ducrot lui-même utilise à propos du L la métaphore du chef d’orchestre. À ce niveau pourra se reconstruire le principe d’agencement des éléments découlant du macro-acte de discours. On le verra notamment au niveau de la prise en compte (montrer/cacher, intégrer/rejeter, réduire/dépasser, restituer/détourner...) :

• des représentations préconstruites (réelles ou présentées telles) du D visé dans le monde de référence.

• de ses attentes, contraignant le texte à signaler par des marques spécifiques qu’il s’inscrit dans un espace reconnu (genre, littérarité, thématique, « formation discursive » : style dans le sens moniste et pragmatique déjà mentionné).

58Et l’on aborde donc par ce biais la question de médiations qui ne sont en rien des variables secondaires. Mais auparavant, qu’il soit clair que l’enjeu concerne bien les objets de la didactique. Si la position de sujet-scripteur se traduit par la construction médiate de réponses à la question « En tant que qui... », alors la formation d’une identité de scripteur ne renvoie ni à une métaphysique du sujet ni au déterminisme des situations. Par exemple, l’implication du producteur que définissent Bronckart et al. (1985) n’est la plupart du temps qu’un effet de fictionalisation : nous parlerons de « rhétorique de l’implication » – l’un des aspects les plus curieux du compte rendu, et les plus méconnus de son apprentissage. La didactique de la lecture et celle de l’écriture sont affaire d’espace du sujet se constituant comme tel par mise en scène dialogique d’instances énonciatives dans des circuits donnés, dans des communautés discursives aux habiletés et aux attentes repérables.

59– Quelques mots donc sur ces incidences didactiques. Nous en distinguerons deux ordres :

• Sur le plan de la compréhension, la fictionalisation est le fil conducteur de toute « compréhension active » ou « responsive », pour reprendre des termes bakhtiniens. Construire du sens ne se conçoit qu’en rejouant la dramatisation discursive, activité visant à « reproduire cet événement de rapports mutuels entre interlocuteurs ».
  D’où la hiérarchisation des différents modes possibles de « compréhension » : selon que l’on considère les énoncés comme du « donné » ou du « créé », on adoptera une « compréhension-reconnaissance » (point de vue purement – étroitement ! – linguistique) ou une compréhension interprétante (point de vue discursif et « translinguistique »). Mais on peut aussi hiérarchiser en partant de la perception psycho-physiologique du signal, en passant à la reconnaissance du signe (compréhension du « réitérable »), puis à sa signification en contexte, pour accéder enfin à une compréhension active et dialogique par inclusion dans un contexte d’évaluation. À partir de là s’articulent dialogisme et compréhension active : la compréhension passive, liée au « sens linguistique » formel, repose sur une représentation des positions de locuteur et de récepteur qu’illustrerait la vulgarisation du « schéma de Jakobson » (« comme si le locuteur était seul », Bakhtine, 1983 : 275), manifestant l’aporie des constructions de la linguistique formelle, qui ne reflètent pas la réalité des interactions, mais surtout qui ne peuvent même pas renvoyer à leur essence complexe.
  Cette insuffisance est clairement mise en évidence par la question didactique de la co-construction de contextes. Du point de vue du locuteur, la compréhension passive ne lui apporte que des « exigences négatives » (être plus clair...) : restant « immanente à son discours », elle le « laisse dans son contexte ». Une autre forme de compréhension, fondée sur la mise en mouvement mutuelle de plusieurs contextes, se trouvera « dans la vie réelle du langage parlé » (opposée aux situations mortes où seul est pris en compte le sens linguistique formel) : COMPRÉHENSION CONCRÈTE ACTIVE toujours liée à une attitude de réponse que Bakhtine appelle « responsivité active », qui crée seule la disposition favorable à la construction de nouvelles perspectives, et peut répondre, par cet enrichissement, aux attentes du locuteur. Celui-ci a dû en effet, pour orienter son discours, s’introduire « dans la perspective étrangère de son interlocuteur » et construire « son énoncé sur un territoire étranger, sur le FOND APERCEPTIF de son interlocuteur. » : bref, entrer en relations dialogiques avec lui.
  Fécondité de cette piste d’exploration des interactions, tant pour la didactique que pour l’interactionnisme social : pour penser les conditions de mise en « action mutuelle des divers contextes, points de vue, perspectives, systèmes d’expression et d’accentuation24, des différents « parlers » sociaux », il faut être placé en situation responsive. En tant que lecteurs, nous avons accès aux traces d’un processus de reconstruction de la situation qui est la clé de toute compréhension responsive ; et en tant que producteurs, nous devons comprendre, pour nous en emparer, les raisons d’être, les paramètres et les manifestations de cette reconstruction. Ici intervient un caractère fondamental de l’action langagière : le « style », forme et contenus joints, est l’effet d’une évaluation de la situation de communication, moment et forme de « l’activité collective » s’incarnant dans le langage. Le « genre » adopté en fonction de cette évaluation s’identifie à partir de ses marques linguistiques, mais celles-ci sont à la fois révélatrices d’une stratégie et porteuses de contenus : le situationnel fonctionne, non comme emballage mais comme filtre et structure de réélaboration du contenu référentiel. La relation au texte tient à la fois dans une évaluation de la situation dans laquelle sa lecture intervient et dans une reconstruction de celle où le texte a été produit, retraitée par fictionalisation. Ce principe vaut dans les deux sens de l’articulation lecture-écriture (en dépit de toutes les différences entre les deux volets de l’activité) : il y a là les voies d’entrée dans toute communauté discursive. Elles sont à la fois linguistiques au sens strict et socio-culturelles, l’imbrication des deux plans constituant la particularité de l’éclairage « translinguistique ».
  En la rapportant aux propriétés des situations d’apprentissage, la fictionalisation prend donc une dimension particulière. La recontextualisation des connaissances s’opérant au sein de situations communicatives est affaire de fictionalisation des paramètres de cette situation. C’est pourquoi les productions verbales des élèves portent trace d’un travail sur des paramètres très particuliers – et c’est paradoxalement ce qui fait l’intérêt didactique de genres spécifiquement scolaires... et de leur transformation. Le résumé scolaire standard n’est pas un « résumé incitatif » (comme la « quatrième de couverture » d’un roman) et même si les relations entre les deux genres doivent être décloisonnées (comme nous le montrerons), il est à noter que la formule scolaire, se voulant « acommunicative », exige en matière de fictionalisation « en actes » une capacité méta-discursive très poussée – qui fait peut-être justement l’intérêt de la formule, tout le problème étant de savoir dans quel type de progression construire cette compétence et l’outillage adéquat. Il serait tout à fait possible de procéder à des analyses identiques concernant le compte rendu, la dissertation, etc.

60Ces réflexions ne visent ici qu’à introduire la question des genres.

Le rôle des « genres », outil psychologique pour l’élève et outil d’analyse de son activité et des pratiques enseignantes

61Du retour de la notion de « genre » sur la scène de la linguistique textuelle et sur celle de la didactique du français, nous retiendrons bien entendu les bases totalement rénovées offertes à la fois par Bakhtine et par les travaux récents des Genevois : la notion peut être pensée hors des ornières de la tradition académique et se révèle un puissant élément de transposition face aux rigidifications engendrées par la reprise telle quelle de la typologie « séquentielle » de J.-M. Adam. Elle trace des perspectives capables d’intégrer divers aspects de cette typologie, mais dans un dispositif didactique moins suspect.

62Deux rappels avant d’évoquer quelques perspectives didactiques :

• Chez Bakhtine (1983 : 265-308), le noyau conceptuel de la conception dialogique des genres comporte un embryon de théorie de l’apprentissage. La parole d’autrui se donne d’emblée organisée en « genres premiers » qui sont autant de formes de l’action langagière liée à une action donnée dans une sphère d’échange donnée. Il s’agit d’un processus d’acquisition du langage, qui se confond avec celle des genres (modes d’énonciation et formes linguistiques indissolublement liés), antérieure à celle de la grammaire : « L’acquisition de la langue ne se fait qu’au travers des énoncés concrets et dans l’échange verbal ; il y a apprentissage parallèle des formes de langue et des genres du discours ; apprendre à parler c’est avant tout apprendre à structurer des énoncés (parce que nous parlons par énoncés, et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu, par mots isolés), selon les circonstances et les relations personnelles des partenaires. » Les genres jouent ainsi un rôle d’outil : leur identification, leur existence même, sont la condition de l’anticipation du discours d’autrui, donc de l’échange verbal lui-même, impossible s’il ne mobilise pas des attentes préconstruites.

• L’introduction directe de cette notion dans la didactique a été ébauchée par divers travaux récents de J.-P. Bronckart, J. Dolz et B. Schneuwly. Leurs recherches sur ce terrain étant en cours, je n’en rappellerai ici qu’un noyau provisoire, commun avec mes propres travaux sur divers genres scolaires25. Les genres sont à la fois des médiations et des outils, exerçant une transformation des capacités cognitives, et non leur permettant uniquement de s’actualiser. C’est cette double face qui permet de les considérer comme, potentiellement, des outils psychologiques. Le problème posé au sujet producteur n’est pas seulement le choix d’un genre, mais de concevoir ce mouvement en retour. Le dialogisme qui s’installe ainsi peut être considéré comme radical car il imprègne tout le texte dans son fonctionnement systémique :
  - En « entrée », car les trois ingrédients qui composent un genre sont en effet, non seulement un certain type de structure séquentielle, mais également des constantes en matière de configurations d’unités linguistiques que l’on peut appeler « style » – il s’agira pour le producteur du soubassement de l’individuation –, et un contenu thématique. On ne peut donc mettre en œuvre un discours qui ne fasse pas référence aux autres discours du même genre, à leurs problématiques, à leur matériau textuel (notion d’interdiscours, qui situe les enjeux culturels).
  - En « sortie », car l’adoption d’un genre n’est pas une pure et mécanique conséquence de la fictionalisation. Aspect riche de conséquences didactiques, les exemples ne manquent pas de rétroactions de l’une quelconque des deux opérations sur l’autre, mettre en œuvre un genre pouvant se révéler un moyen de faciliter ou d’adapter la représentation de la situation discursive : l’on se retrouve devant ce phénomène de « hiérarchie enchevêtrée » propre à la conception Vygotskienne de l’outil. À travers cette mise en œuvre intervient donc le traitement textuel par L des attentes de D, cette adaptation mutuelle du genre et de la fictionalisation constituant même selon B. Schneuwly le principal « schème d’utilisation » des genres et la voie de construction de « genres seconds ».

63Nous considérons que la plupart des productions verbales attendues des élèves dans la stratégie de production « en projet » (activités à finalité communicationnelle), à l’oral comme à l’écrit même si ce dernier accentue la tendance, relèvent de la notion de « genre second ». Ces tâches impliquent en effet un point de vue réflexif sur les paramètres contextuels et se traduisent en constructions liées certes à l’action, mais par la médiation de formes linguistiques exigeant fréquemment la combinaison de dispositifs où l’on peut retrouver les éléments de la typologie séquentielle de J.-M. Adam. La production d’un récit de fiction pour un destinataire donné imposera l’insertion de séquences descriptives à tel endroit et pour remplir telle fonction ; celle d’un reportage combinera encadrement narratif, éléments descriptifs, expositifs (proches de la technique du compte rendu) voire explicatifs. Au sein même d’un genre scolaire semblant peu enclin à la variation comme le compte rendu, les différents référents possibles imposeront au producteur différentes solutions pour la prise en compte du D : au compte rendu d’expérience scientifique, des combinaisons de séquences explicatives et descriptives ; au compte rendu de visite, des combinaisons narratif – descriptif, etc. Les pratiques sociales susceptibles de servir de référence à ces écrits scolaires poussent l’agencement bien au-delà du stade de la juxtaposition : c’est parfois au sein du même énoncé que se combinent des genres divers.

64Il est clair que cette combinaison est un effet médiat de la capacité de fictionalisation. Il n’y a donc rien de surprenant à ce que la plupart des phénomènes observables sur le plan de la cohésion du résultat puissent être considérés comme autant d’indicateurs sur le contexte intra-psychologique à partir duquel l’élève a fictionalisé la situation, autrement dit sur les incertitudes et flottements du contrat à l’intérieur duquel il produit. Rendant compte d’une expérience consistant à vérifier le comportement sur l’eau de bateaux fabriqués en classe, un groupe d’élèves de CM² rédige, sous le titre « compte rendu d’expérience », et après une brève séquence narrative anecdotique, un texte entièrement prescriptif sur le montage d’un bateau, mais ne rendant compte de rien ! L’explication est simple : le compte rendu scolaire est, historiquement, un genre a-communicatif, or les consignes données à ce groupe étaient de rendre compte à l’intention des correspondants. L’introduction d’une variable communicationnelle imprévue brouille le contrat tacite lié au compte rendu et se traduit par un « genre second » à la fois inadapté à la consigne et dépourvu de cohésion, mais traduisant sans doute une tentative d’adaptation du contrat à un but et un D étrangers au type de sphère d’échange où l’on produit des comptes rendus.

65Cela dit, rien de tout ceci ne signifie que le contrat implicite traditionnel suffise à garantir la réussite de la production : appelé à sélectionner un « essentiel » dont la différence avec « l’accessoire » n’existe pas dans l’absolu mais dans le « monde de savoir » propre à une communauté discursive donnée et qui n’est pas forcément la sienne (problème commun au compte rendu et au résumé) ; appelé d’autre part à regrouper des informations en fonction de critères de classification étrangers à son fonctionnement intellectuel, l’élève mis en demeure de produire un compte rendu en situation scolaire tout-venant mêle des détails « vécus » à des éléments de fond dans des catégories plus proches de la « classe-Objet » et de ses ingrédients26 que de la classe distributive à laquelle le maître voudrait parvenir. L’enjeu de la fictionalisation est bien, à ce stade, culturel : but, destinataire et lieu social renvoient aux critères de pertinence structurant croyances et savoirs d’une communauté discursive, scientifique ici. Tel sera l’angle sous lequel reformuler la question des contenus.

66Tout ceci milite en faveur d’une révision des genres scolaires et des stratégies didactiques à leur égard.

67Certes, il existe des facteurs d’opacité qui ont, historiquement, amené à devenir facteurs d’échec divers genres scolaires conçus initialement pour faire face à la diversité accrue des élèves : tel est notamment le cas du résumé et du compte rendu. Faut-il les rejeter en arguant que, de toute façon, ils ne sont ni socialement attestés ni langagièrement fondés ?

• Il faudrait d’abord dissocier les deux griefs. Que l’activité résumante sous sa forme canonique n’existe pas telle quelle hors de l’école est un fait. Cela ne prouve pas qu’elle soit langagièrement infondée, à moins de dénier toute spécificité aux activités d’apprentissage et de refuser sa réalité à ce mouvement général de transposition/transformation didactique qui se fait en bonne part « dans notre dos ».

• Le critère « socialement non attesté » est, de surcroît, très délicat à mettre en œuvre : car toute communauté discursive génère ses propres genres, ou plutôt adapte à ses besoins des genres attestés ailleurs : il existe donc une famille de comptes rendus, une famille de résumés, sortes de continuums de variantes sans formes premières ! Et il existe plus de différences entre certains comptes rendus extra-scolaires, provenant d’institutions différentes (par exemple, pour reprendre la liste citée par Bronckart, entre un compte rendu de comité d’entreprise – institution économique – et un compte rendu de roman dans le « Magazine Littéraire » – institution littéraire), qu’entre le compte rendu scolaire et l’une des deux variantes ci-dessus. L’on manquerait donc vite de critères linguistiques pour démontrer que la variante scolaire est langagièrement isolée. Le rejet ne reposerait-il pas sur l’a priori selon lequel, parmi toutes les institutions, seule l’école se verrait refuser toute légitimité à produire ses propres variantes (et sa propre culture) ? L’histoire risque de renâcler : l’école produit une culture influant notablement sur l’état de la langue27.
  Les genres scolaires peuvent ainsi être traités comme variantes d’un genre ou d’un ensemble de genres : cadre dans lequel il convient alors de les analyser, et qui permet de décrire des techniques d’écriture (au sens large) qui leur sont spécifiques, et se traduisent en « stylèmes ».

• Enfin, la scolarisation d’un genre est un phénomène complexe où se mêlent des processus très hétérogènes. Vus sous l’angle de l’articulation décontextualisation/recontextualisation, ils se traduisent à la fois par une sorte d’épuration visant à isoler le noyau de compétences spécifiques à la mise en œuvre du genre en question, et par un appareil didactique (procédures d’apprentissage et d’évaluation) rapporté uniquement aux objectifs scolaires érigés en normes prescriptives et coupé de toute relation avec les normes fonctionnelles du genre dans ses variantes extra-scolaires. Nous avons déjà montré l’un des éléments d’arrière-plan du processus : l’élimination de toute prise en compte du contexte de l’activité, réduit à l’état de variable par l’option cognitiviste. Il en existe un autre : une conception représentationniste du langage. Les deux vont souvent de pair. Ainsi se détruit la relation entre utilité sociale et valeur cognitive de l’exercice : la centration exclusive sur le second aspect devient autophage puisqu’il dépend du premier, tout en réifiant la variante scolaire. Le problème ne viendrait donc pas du travail intellectuel exigé en lui-même, mais de la perversion de sa signification cognitive entraînée par la négation de sa dimension communicationnelle.

68Encore s’agirait-il de ne pas confondre les deux aspects, sous peine de conduire le traitement scolaire des genres discursifs (et il est fondamental) dans diverses impasses : camper fièrement sur les genres « a-communicatifs », ou courir après des « situations de communications authentiques »... La réflexion didactique semble avoir du mal à garder le cap. Un exemple : dans « Et si le résumé n’existait pas ? », Daniel Bain, didacticien Genevois, pourfend l’exercice scolaire en termes décisifs : « Aucune objection ne nous empêchera de penser que le résumé traditionnel est un jeu bête et méchant. On n’en meurt pas, mais il en reste des traces [...] Il en reste notamment dans l’esprit des élèves l’idée (... qu’il s’agit) d’une activité très complexe, maîtrisée seulement par quelques maîtres ou experts, soumise à des règles plus ou moins tordues »28. Mais sur quoi sa critique porte-t-elle ? Essentiellement, sur la macro-procédure didactique qui suspend le résumé à une « compréhension » en l’air du texte source et occulte sa dimension productive ; et sur diverses normes d’évaluation pédagogiquement barbares (l’obligation de ne pas réutiliser les mots du texte !). Il n’y a rien à objecter à cela. Mais à aucun moment sa critique ne discute la nécessité d’activités de réélaboration condensée d’un texte comme outil et/ou sanction de la construction de compétences métalinguistiques et métatextuelles : or, telle est bien l’essence de l’activité résumante scolaire.

69Laisser ouverte l’hypothèse que des voies d’apprentissage fondées sur la recherche de la co-construction d’un contexte (voies interactionnistes par conséquent) puissent se développer en la matière met la didactique devant un tout autre type d’enjeu que celui d’un jeu de massacre : il s’agit de savoir comment amener l’élève à se construire les moyens de fictionaliser une telle situation – et l’on sait que cela passe par la maîtrise linguistique et culturelle de certains genres29.

70L’on est donc conduit à faire le pari d’une relecture des genres scolaires dépassant la vision que la tradition institutionnelle en impose alors qu’elle les a elle-même produits.

71L’hypothèse de travail didactique à partir de là est que le fait de remettre sur ses pieds communicationnels la formule scolaire permet de faire face à l’enjeu cognitif de ces genres. Non seulement ils ont besoin d’un ancrage contextuel (sans lequel ils ne fonctionnent tout simplement pas, dans la mesure où l’on ne peut définir aucune stratégie d’apprentissage consistante et efficiente), mais c’est lui qui, de plus, leur rend leur signification. Autrement dit, un genre scolaire n’est rien d’autre que ce que le principe de simulation en fait. Et nous entendons « simulation » au sens de modélisation à double visée communicative et d’enseignement/apprentissage, à l’image du « faire comme si » dont parle Frédéric François, consubstantiel des situations d’apprentissage. Les genres scolaires doivent tendre vers de l’authentique fabriqué ! Mais finalement, n’en est-il pas de même pour tout genre discursif (co) produit dans une sphère d’échange au fonctionnement d’institution ? D’où la compréhension du concept de fictionalisation. La différence, qui concerne la représentation même de l’école, réside, non dans l’existence de tels phénomènes, mais dans les objectifs et les modalités de la fabrication – et dans la gestion de leurs conséquences, ces ruptures introduites au sein du continuum, inhérentes aux situations scolaires.

72Les variations de genres sont comprises comme autant de pistes de progression ; la formule spécifiquement scolaire implique que soient poussées à un haut niveau des compétences métalangagières : compétences métalinguistiques de paraphrase pour le résumé, compétences méta-événementielles et méta-comportementales pour le compte rendu, dont le producteur est tenu par contrat à présenter une vue, réorganisée sur des critères de pertinence épistémique contextualisés, d’une activité où il a été impliqué comme acteur30. Pour le résumé, le principe d’activités résumantes finalisées présentant des objectifs linguistiques de condensation calculés d’après les variations des paramètres contextuels31 lient fictionalisation et compétences « méta- » dans une perspective programmatique. Ces deux genres apparaissent comme incarnant une des finalités de l’école (Vygotski : « L’âge scolaire est la période optimale d’apprentissage, ou la période sensible, pour les matières qui s’appuient au plus haut point sur les fonctions conscientes et volontaires »).

73Et ceci exige une conscience aiguë du contexte de production – alors qu’à première vue et dans la tradition scolaire et cognitiviste, ils apparaissent comme im-médiats, résultant du simple déversement sur le papier d’une « expression d’idée » : tout ce que prend à rebours la nécessité de fictionaliser...

En quoi cette référence implique une approche communicationnelle des productions verbales (orales et écrites, des productions d’élèves comme des textes de référence), ce qui s’entend ici comme dialogique et « translinguistique »

74Il découle de ce qui précède que la révision didactique des genres scolaires et les nécessités d’un ancrage de la didactique dans l’observation de l’activité de l’élève (deux aspects liés par le rôle médiateur des genres) exigent des outils linguistiques inspirés d’une approche du langage différente de celle qui inspire la linguistique structurale. Notre point de vue postule une filiation entre l’intervention didactique et la philosophie-épistémologie linguistique de référence. La responsabilité de la recherche en didactique est d’ouvrir un processus de réélaboration, mettant en synergie diverses disciplines pour construire une science du langage comme activité et médiation par rapport aux pratiques sociales en général.

75Cette exigence se décline en deux volets :

76– Il est postulé un lien indispensable entre le développement de la didactique et la rupture avec les conceptions représentationnistes du langage, rampantes mais polymorphes et lourdes de traditions. La perspective didactique interactionniste requiert une approche du langage comme signe et condition d’une activité de construction de significations : « Le fonctionnement psychologique de l’agent humain n’advient que comme produit de l’intériorisation des dimensions sociales et langagières de l’activité des groupes » (Bronckart et al., 1996). Le besoin se fait sentir d’une culture langagière susceptible d’assurer la maîtrise du rapport spécifique des productions (en tous genres) par rapport au contexte de production ; d’un savoir d’ensemble sur le langage susceptible de s’insérer réellement dans le triptyque activité-langage-représentation. La linguistique textuelle ne le permet que dans des contextes didactiques construits pour éliminer son effet modélisant : par exemple dans le cadre de l’hypothèse genevoise de « genres seconds » produits par combinaisons de séquentialités correspondant à la typologie de J.-M. Adam. Encore faut-il noter que cette combinaison est un effet de fictionalisation et qu’elle modifie le « tissu » de ces séquences (Bernié, 1998).

77Le besoin est donc celui d’une linguistique de l’activité langagière et de sa trace, susceptible de rendre lisible ce rapport au contexte, tels que le reflètent les particularités énonciatives – notion prise dans un sens moins restrictif que celui, hérité de Benveniste, d’« appareil formel de l’énonciation »32, et intégrant entre autres l’apport de Ducrot à la redéfinition de la notion. Mais cette perspective ne peut se réduire à une série de choix et de « collages » parmi des théories linguistiques édifiées sur des bases totalement différentes ; ni à la validation descendante d’hypothèses relatives aux opérations psychologiques, démarche toujours suspecte de conduire au syncrétisme l’analyse linguistique ... sauf si l’on considère que les opérations de l’activité langagière « préexistent historiquement dans l’activité socio-sémiotique » (Bronckart, 1997 : 112), et sont déposées dans les genres empiriques : il s’agit à la fois de ne pas faire retomber description et traitement des genres dans les ornières de la linguistique formaliste, et de ne pas « cognitiviser » la fictionalisation, mais au contraire d’appuyer l’un sur l’autre : question de médiation. Les sciences du langage se trouvent donc interpellées notamment à partir de l’hypothèse d’un rapport signe-opération opposé à celui qui dérive du Saussurisme, préfiguré sous des angles divers chez Peirce, Bakhtine ou J.-B. Grize.

78En effet, la question doit être prise à sa racine : la philosophie du signe. L’une des critiques que l’on peut adresser à l’héritage de la linguistique textuelle formaliste est d’ignorer le caractère premier des fonctions illocutoires du langage. Cette aporie a pour racine une conception du signe que nous qualifierons de « signe-identité » ou de « signe-représentation » : la « conception nomenclature » (De Mauro).

79Cherchant à décrire le processus de co-construction de significations dans la mise en interaction de contextes, une démarche translinguistique se détournera du problème de l’identification des signes ; elle ne cherchera pas à définir leurs dimensions ou leur composition ; elle sortira délibérément de l’intouchable relation signifiant-signifié qui manifeste une croyance à l’égalité, à une corrélation fixe établie par le code, à une équivalence entre expression et contenu, avec son corollaire : la conception représentationniste du langage. Elle s’intéressera en revanche aux modes de production des fonctions sémiotiques, et il se peut que les catégories proposées par Eco (1976-1992 : reconnaissance, ostension, réplique et invention) soient appelées à jouer un rôle dans la description du processus de sémiose.

80C’est en effet sous l’angle de la sémiose qu’il est souhaitable d’observer l’activité de l’élève. Le signe est ce qui, adressé à quelqu’un, tient lieu pour lui « de quelque chose sous quelque rapport ou à quelque titre ». On sait qu’il y a là la source de la sémiotique dynamique Peircienne, dont l’auteur ajoute : « Il s’adresse à quelqu’un c’est-à-dire crée dans l’esprit de cette personne un signe équivalent ou peut-être un signe plus développé. Ce signe qu’il crée, je l’appelle interprétant du premier signe... » Il deviendra representamen, pour entrer à son tour dans de nouvelles sémioses.

81Ce mouvement dynamique est présenté sans référence explicite au contexte de l’interaction sociale, mais le cadre Peircien semble préparé à l’accueillir. Revenons un instant à Bakhtine :

• Le signe est le lieu de rencontre de l’organisme et du monde. Hors du matériau sémiotique, il n’est pas de psychisme. Le psychisme intérieur ne peut être analysé que comme un signe.

• Matérialisation de la communication sociale, le signe résulte d’une négociation entre des individus socialement organisés au cours d’un processus d’interaction. Ses formes sont conditionnées autant par l’organisation sociale de ces individus que par les conditions dans lesquelles l’interaction a lieu. Le signe dépend indissolublement de l’horizon social où il s’insère : en effet chaque étape du développement social a ses objets de valeur, et ce sont eux qui donneront naissance à des signes, d’où les deux composantes basiques :
  – évaluation (le thème d’un signe est toujours affecté d’un indice de valeur social, il ne fait pas que se refléter dans le signe, il s’y réfracte).
  – plurivocalité (les indices de valeur de chaque signe varient avec les forces du développement socio-historique : il y a donc « pluriaccentuation sociale » du signe).

82Somme toute, pas de signe hors de la « sémiose », processus dynamique se situant délibérément hors de toute conception instrumentale de la communication ; sont également données les bases d’une intériorisation susceptible de fonder le sujet dans la mesure où la charge évaluative du signe n’est pas homogène. C’est pour des raisons proches que, dans son dernier ouvrage, J.-B. Grize affirme qu’il n’y a de sens que dans l’activité (1996 : 45).

83– La prise en compte didactique de l’activité langagière en tant que pratique sociale impose cette perspective dynamique. Clarifier le fonctionnement langagier du processus central de fictionalisation impose la description du produit se faisant, à travers le retraitement du contexte, au moins autant que celle du produit fini. D’où une attention aux brouillons, aux états inachevés ou intermédiaires33. Le terme « translinguistique » est dû à Todorov vu l’impossibilité de traduire littéralement le « metalinguistika » de Bakhtine, qui englobe sous ce terme tout ce qui concerne l’espace de réalisation du discours, spécialement dans les rapports de dialogue. Mais une extension du dialogal au dialogique, c’est-à-dire aux phénomènes de coénonciation par lesquels s’in-forme tout rapport logique d’objet ou de signification, semble légitime. Bakhtine en tirait la distinction de trois types théoriques d’énoncés : l’énoncé immédiat (fonction référentielle dominante) ; l’énoncé représenté : la parole d’autrui dans le discours ; et l’énoncé « stylisé » ou « hybride bivocal », traduit ainsi : tout énoncé élaboré en reflétant la représentation fictionalisée du destinataire et de la situation. Dans ce cas, dominant, l’énoncé ne reflète pas uniquement les déterminations situationnelles, mais également la manière dont le locuteur entend agir sur elles. À ce double titre, il appelle l’approche translinguistique.

84Penser le discours comme pratique sociale implique donc nécessairement l’installation des rapports dialogiques à l’intérieur de toute unité linguistique. Chez Bakhtine, l’énoncé peut être un roman entier ou un mot seul34. Il est toujours polyphonique ; les « mots qui sont derrière les mots », comme le dit Anscombre des topoï, participent de cette pluriaccentuation sociale où s’enracinent l’énonciation (polyphonique) et les actes de langage. Plus l’on va vers « l’énoncé stylisé », plus devient urgent le besoin d’une linguistique des traces du rapport dialogique et de sa gestion, se donnant comme objet l’étude du jeu sur la plurivocalité des unités, celle du fil par lequel l’énonciateur construit sa parole d’une composition avec celle de l’autre, via les genres. La « translinguistique » sera donc, selon nous, la discipline permettant de saisir toute unité discursive comme « agent double »35. La perspective qu’elle ouvre interroge les phénomènes linguistiques en tant qu ’instructions permettant de chercher la nature des opérations qui en conditionnent l’emploi ; l’objectif est de déterminer ces instructions. Cela revient à déplacer l’analyse, de la marque vers le processus d’interprétation de la signification, avec pour cadre le retraitement du contexte. L’utilité du concept de fictionalisation est, précisément, de désigner l’articulation des deux aspects (dimension souvent absente des études de la relation langage-extralangage)36.

Quelques perspectives

85Les phénomènes qui affectent les productions langagières en situation scolaire ne sont qu’un cas particulier du retraitement, par tout sujet communiquant, du contexte de son activité. Les textes produits et lus à l’école n’y échappent pas et doivent être vus dans leur relation d’entrée-sortie avec les situations sociales. Le concept de contrat didactique lui-même peut ressortir clarifié et enrichi de ce traitement : les problèmes qu’il pose relèvent de la question du contexte. Il s’agira donc de pouvoir réellement observer à travers leurs indices des processus de sémiose qui ne peuvent être qu’interactifs et contextualisés.

86Une vue d’ensemble pourrait consister à dire que la vision de la cohérence/cohésion textuelle qui s’est répandue en didactique technicisé et dessèche les effets de fictionalisation, et qu’elle ne permet pas de comprendre les sémioses successives. La cohésion notamment est le plus souvent réduite à la « reprise d’informations » et à ses techniques (anaphores et substituts lexicaux, d’ailleurs hâtivement assimilés). Or, diverses recherches37 portant, qui sur l’ argumentation en Lycée Professionnel, qui sur le texte explicatif au Cycle III de l’école primaire, qui sur le compte rendu ou le résumé à des niveaux divers, montrent un lien étroit entre problèmes de cohérence/cohésion et fictionalisation : la production d’un « genre second » étrange où le destinataire ne peut identifier aucune visée illocutoire (cohérence) ou d’un texte marqué par d’incessantes ruptures dans l’appareil énonciatif (cohésion) traduit en effet, selon nous, des flottements dans la fictionalisation et donc dans l’interprétation du contrat didactique. Linguistiquement, les phénomènes rencontrés se retrouvent chez les auteurs les plus célèbres et dans de nombreux textes littéraires, mais intégrés dans la construction d’un point de vue unificateur : affaire de fictionalisation encore et toujours, à la base de toute discursivité.

87L’analyse à des fins didactiques de l’activité langagière de l’élève peut donc se révéler productrice de savoirs théoriques nouveaux. À titre d’exemples, seraient à reprendre diverses questions :

• Le statut respectif des conduites langagières, des genres et des types. Il existe38 un écart considérable entre les traits formels que la typologie des textes accole à tel écrit, et ce qui se modifie effectivement dans la conduite langagière correspondante lorsque la fictionalisation évolue (au fur et à mesure que l’activité réelle du scripteur montre une assimilation plus efficace du contrat). Le stade actuel du modèle de Bronckart offre-t-il des perspectives ?

• Du côté de la cohésion, les ruptures dans les systèmes anaphoriques, l’intrusion de déictiques, l’errance dans les emplois des temps verbaux, sont d’ordinaire rapportés à une simple maîtrise technique dépendant de l’imprégnation par des modèles de mode de communication ou de textes. Et s’ils étaient liés à la difficulté de l’élève à se représenter « en tant que qui » il écrit ? Qu’est-ce au fond que « l’oral dans l’écrit » ? L’élève de 6^e qui écrit : « Le jour de la rentrée, nous avons été accueillis par le Principal. Cette dame, qui était notre professeur principal, nous amené dans notre classe » sait pertinemment qu’il ne s’agit pas de la même personne. Il y a alors deux voies de traitement possible : l’une consistant à manipuler, trier, etc. des exemples présentant « bons » et « mauvais » outils de reprise d’information. L’autre, consistant à faire faire à l’élève le cheminement imposé pour ne pas se mettre à « habiter » la situation : pour garder le fil de sa fictionalisation initiale. Sur un autre plan, l’éclairage psychologique et logique donné par la notion de « dénivellation », mise au point par J.-B. Grize et ses collaborateurs dans le cadre de leurs recherches sur la « logique naturelle » suggère que le problème des anaphores démonstratives ne se réduit pas au recrutement du référent, mais correspondent souvent à la convocation et à la mise en scène d’un énonciateur reprenant en sens les propos antérieurs d’un point de vue englobant39 : question de gestion de la parole d’un Autre – de fictionalisation !

• Il serait alors possible de revoir, dans un sens déjà indiqué à plusieurs reprises par Claudine Garcia-Debanc mais jamais intégré, la question des connecteurs sous un jour bien différent de celui où tentent de la tirer les cognitivistes. Vu l’importance prise par la question des connecteurs dans la linguistique textuelle et la didactique, l’enjeu est considérable. C. Garcia-Debanc a montré depuis plus de dix ans que, pour comprendre les emplois de certains connecteurs du langage oral comme « bon », il était impératif de les situer dans la perspective de la nature des statuts ou des rôles assumés par les figures d’interactants. Le rôle de distributeur de parole à l’oral rejoindrait celui de distributeur de voix énonciatives dans la polyphonie : celui de « mais » par exemple lorsqu’il est l’indice d’un changement de point de vue. De même, « donc » sert souvent à donner la parole à une certaine classe d’énonciateurs, par exemple dans « Et toi, donc ! » et dans les cas où l’inférence entre les deux énoncés reliés est si « construite » que le connecteur n’exprime en fait aucune relation « logique » mais exprime une « déclaration de pertinence » en attaque de propos. Un parallèle est évidemment possible avec l’écrit. Nos propres recherches sur le résumé et le compte rendu pourraient déjà fournir des exemples de phénomènes analogues dans le cadre des médiations propres à l’écrit, notamment en ce qui concerne « bref » et « enfin ». Certaines frontières d’origine « linguistique sèche » pourraient être ébranlées : dans de nombreux cas, l’emploi de « mais » et celui de l’anaphore démonstrative peuvent être rigoureusement interchangeables. C’est l’opération ⍵ de la logique naturelle : mais pour accorder un statut à ce type de mise en relation, il faut une sortie radicale hors de l’héritage structuraliste, ce qu’assume bien la perspective translinguistique.

88Devraient donc entrer dans ce travail de révision :

• La primauté des valeurs illocutoires de nombreuses unités textuelles. Ce sera la problématique, déjà signalée, des « agents doubles », qui peuvent être entièrement conditionnés par une visée argumentative, et sont donc, dans les productions d’élèves, sujets au même type de flottement que ceux qui ont été signalés plus haut. Un exemple : les grammairiens de la ponctuation disent que ce qui figure entre parenthèses est toujours secondaire. Comment intervenir sur des flottements à ce sujet, lorsque l’on constate que dans de nombreux textes les parenthèses renferment la voix d’un énonciateur métadiscursif tissant le fil du propos – affaire de fictionalisation ? Même préoccupations pour les temps verbaux : réduire l’imparfait à sa valeur d’arrière-plan ne permet pas d’analyser les emplois qu’en font adultes comme élèves lorsqu’ils veulent indiquer qu’ils n’assument pas entièrement la valeur de vérité d’une assertion. Il s’agit d’un problème de position énonciative.

• L’analyse des interactions verbales : si observer activité de l’élève et pratiques enseignantes en suivant les processus de construction du savoir signifie donner une priorité aux effets de contexte, alors le modèle des « mouvements discursifs »40 ne convient plus, puisque les chevauchements de contextes ne produisent pas de co-construction symétrique. Des phénomènes de contexte analogues intervenant dans les situations extra-scolaires, la didactique impulse la construction de savoirs linguistiques nouveaux, tant il est vrai que l’acte d’enseigner et ce qu’il implique (les contrats sous-jacents) sont fondamentaux dans le phénomène langagier.

• Les décrochages énonciatifs et génériques (concernant le mauvais agencement de séquences textuelles ou de régimes énonciatifs dans des genres seconds). Ceci inclut les problèmes d’intégration des stylèmes (expressions caractéristiques d’un genre) mobilisés par reprise-déplacement, mouvement constitutif de la construction de la compétence discursive, et facteur essentiel de l’hétérogénéité du discours oral ou écrit des enfants, comme l’a montré à diverses reprises Frédéric François. Exemple : l’élève qui commence un compte rendu par : « Il était une fois... »

89En fin de compte, la perspective translinguistique revient à donner toute sa place à la fonction plus qu’à la structure, au « modus » plus qu’au « dictum », bref, à suivre le plus loin possible le déplacement appelé par une culture de l’action langagière. L’intérêt didactique de l’entreprise réside dans la nécessité de capter problèmes et étapes de la construction d’une position d’énonciateur, à travers la mise en œuvre de genres qui, même « premiers », sont toujours dialogiques, acquis à travers l’interaction. L’une des raisons d’être du triptyque langage-représentation-activité – et l’utilité de la perspective Vygotskienne – est de nous alerter sur les conséquences d’une conception du langage étrangère à la réflexion sur les outils psychologiques, dans le cadre d’une conception du didactique comme consubstantiel au développement. À travers les problèmes prévisibles ou rencontrés, et notamment la réinterprétation de la question du signe, il est clair qu’il serait illusoire de chercher à éviter la question des interactions sujet-objet d’une part, sujet-sujet de l’autre, de leur coupure, ou au contraire, comme l’impose la perspective translinguistique, de leur unité41.

En guise de conclusion : une didactique interactionniste, oui, mais comment ?

90Replacer l’approche des productions verbales, des textes et des discours dans une perspective communicationnelle signifie pour nous, on l’a vu, à peu près l’inverse des conceptions communicatives fondées sur l’échange d’informations avec leur arrière-plan représentationniste. 11 serait superflu d’y insister sans la résurgence périodique de visions instrumentales de la communication postulant à des degrés divers et sous des formes variées que l’objectif du sujet parlant est d’accroître ses connaissances sur le monde. Ces courants fondant sur le cognitif les conduites relevant de la communication ont un versant développemental déjà ancien42 ; ils ont connu ces dernières années, se réclamant des travaux de Fodor, Sperber et Wilson, une tentative d’émergence sur le terrain plus linguistique de la pragmatique de l’interprétation, présentée comme un jeu de calculs de pertinence constituant une sorte de base de données fonctionnant sur le principe des moteurs d’inférences43. En proposant des fondements contextuels bien différents pour saisir la dynamique de la sémiose, nous impliquons que les objets discursifs doivent être vus comme autant d’effets du « social-dans-l’objet », et, comme le disent C. Moro et C. Rodriguez, « au travers du signe, c’est-à-dire via son usage », ce qui justifie le recours à la catégorie Peircienne d’objet immédiat (vs dynamique). L’option communicationnelle n’est rien si elle n’est pas, avant tout, médiationnelle. Tel est le cadre.

91Interactionniste, notre perspective l’est donc, mais sans se satisfaire d’une approche qui réduirait la question des interactions à celles qui peuvent se dérouler entre le maître et l’élève. Les apports essentiels de Vygotski sur la question sont souvent réduits et ramenés à une dimension quasi-interindividuelle de l’interaction. Notre propos consiste, au contraire, et jusque dans le débat actuel sur l’orientation de la didactique, à montrer que la mise en interaction des individus n’a de sens pour l’enseignement que si elle est conçue comme la mise en interaction de contextes. Tel est le sens des jonctions que nous proposons entre Bakhtine et Vygotski.

92Ces propositions se doublent d’une philosophie de l’outil que nous n’avons pas traitée en tant que telle ici44. Il est nécessaire de penser l’interaction en termes de contextes car la construction d’une capacité cognitive chez l’élève signifie nécessairement intériorisation et autonomisation de cette manifestation de propriétés de l’action collective que sont les genres discursifs, dépositaires de stratégies d’action-évaluation langagière, et qu’entre les genres empiriques que l’élève fréquente (ou qui fréquentent l’élève !) et les genres seconds qui lui permettent de construire sa conscience réflexive parce qu’il s’institue sujet communiquant dans une multiplicité de communautés discursives et de situations qu’il devient capable de fictionaliser, il n’y a pas de développement linéaire concevable. Le développement est, ici en particulier, impensable sans cet espace de ruptures et de réorganisation que sont les zones de proche développement, où il advient par intériorisation, par mouvement de décontextualisation/recontextualisation. Telle est la source de notre proposition de conservation/subversion interne de divers genres scolaires, sur l’arrière-plan d’une pensée de la simulation et de la modélisation. Ce terme ne doit générer aucune équivoque : loin de la pédagogie du modèle, il désigne l’activité par laquelle le sujet peut identifier la variante scolaire au sein d’un continuum de pratiques sociales se traduisant par des genres peu prescriptibles, malaisément réifiables puisqu’il s’agit avant tout de processus.

93Cependant l’objectif assigné ainsi à « l’école pour tous », assurer à chacun la construction d’une identité individuelle et sociale de sujet communiquant, ne peut être réglé dans une simple logique d’instrumentation – ou alors, il faut s’entendre sur le sens donné à l’instrument. Tandis que, dans les débats propres aux chercheurs sur les étapes et la dynamique de la théorie vygotskienne, l’on observe avec intérêt la mise en perspective dialectique d’options plutôt « instrumentales » et d’options « sémiotiques »45, il est significatif qu’avec la notion de genre, la didactique soit probablement en train de se doter d’un outil permettant un cheminement parallèle : la définition bakhtinienne est là pour nous guider dans une perspective moniste et non dualiste, postulant l’unité de la forme et du contenu. L’expérience des genres empiriques chez l’enfant est aussi une expérience du dicible, et la didactique se trouve ainsi sommée, pour de pas formaliser la réorganisation du système langagier, d’aborder aussi cette dimension : nouvelle rupture avec les traditions formalistes. La didactique de diverses disciplines scientifiques a redécouvert depuis quelque temps l’utilité du débat scientifique dans la classe, bien plus opératoire y compris dans la production d’écrits scientifiques, et, si l’on y regarde bien, moins « truqué » que le questionnement maïeutique traditionnel : en se posant, pour son prochain congrès (Bruxelles, 1998) la question des valeurs, la DFLM signale la pertinence renouvelée de la question des contenus. Il s’agit de traduire ces perspectives en termes de pratiques de lecture-écriture définies comme expériences culturelles.

94Enfin, interactionniste, notre perspective didactique l’est aussi sur un autre plan : celui des relations aux sciences de référence, nous entendons les sciences du langage et les disciplines connexes, psycholinguistique et psychologie des apprentissages. La question est encore celle du contexte ! Suivre le fil des savoirs nécessaires à la maîtrise de l’activité langagière est la voie par laquelle la didactique pourra, non appliquer ni impliquer, mais transformer ces sciences dans une relation symbiotique et réciproque : mais fallait-il vraiment attendre Vygotski pour s’apercevoir que le rapport entre le langagier et l’enseignable est de l’ordre de la consubstantialité, et que, par conséquent, la didactique est l’une des sciences du langage susceptible de faire avancer la représentation et les voies d’exploration de son fonctionnement effectif ?