1Les recherches qui s’intéressent au langage écrit peuvent s’inscrire dans des cadres théoriques différents, même si le plus souvent elles se construisent simplement à partir de modèles de production langagière, modèles locaux, dont l’ancrage théorique reste parfois très flou. Mais lorsqu’on introduit, de surcroît, une perspective développementale dans sa recherche, cette précision théorique devient incontournable. L’approche développementale des capacités d’écrit ne peut se faire indépendamment d’une conception plus large et globale du développement, qui reste seule garante au moment de l’interprétation des données empiriques. C’est donc, dans un premier temps, de cette mise en perspective théorique dont il sera question dans cet exposé. Comme il n’y a rien de plus éclairant que de présenter une théorie en la confrontant à d’autres, nous tâcherons de guider le lecteur dans les méandres théoriques, que de grands psychologues comme Piaget et Vygotski, ont tracés pour nous. Une fois le cadre théorique posé, nous exposerons les résultats d’une recherche sur l’ontogenèse des capacités d’écrit des élèves, qui présente la particularité d’aborder le développement à partir de la nature des instruments utilisés par les sujets. Le brouillon y sera considéré comme un instrument psychologique, au sens vygotskien du terme. Du point de vue du scripteur, le brouillon sera conçu comme un outil de construction du texte, un moyen de gérer la production. Du point de vue du chercheur, il s’agira d’analyser le brouillon comme la trace du travail de gestion et de contrôle effectué par le scripteur sur sa propre production.

Piaget, Vygotski et le développement de l’enfant

2Entre le scripteur débutant que constitue un élève d’école primaire et le scripteur confirmé à l’âge adulte, les capacités de productions langagières se sont considérablement restructurées, s’appuyant sur des opérations cognitives à la fois nouvelles et réorganisées. Il reste néanmoins à expliquer comment une telle genèse des capacités cognitives peut avoir lieu. Si l’on se situe d’un point de vue piagetien, la genèse du langage écrit doit être mise en relation avec le développement des structures mentales de l’enfant, qui évoluent et se transforment selon les stades bien connus de la théorie épistémique piagetienne. Piaget s’est en effet peu préoccupé du problème spécifique du langage écrit chez l’enfant, et plus largement des apprentissages scolaires. Or comment séparer l’étude du langage écrit de celui du lieu où il est exclusivement enseigné : l’école. Si le jeune enfant apprend, en effet, à maîtriser les bases du langage oral dans un milieu non scolaire, il en va autrement du langage écrit, dont l’acquisition ne peut se faire en dehors d’un enseignement institutionnalisé.

3C’est donc son intérêt particulier pour les enseignements/apprentissages scolaires, qui a amené un autre éminent psychologue contemporain de Piaget, à se pencher sur la problématique du langage écrit, en relation avec celle plus large des concepts scientifiques : il s’agit de Vygotski. La théorie vygotskienne du développement se différencie fondamentalement de celle de Piaget, du fait qu’elle est indissociable des problèmes d’apprentissage et d’enseignement ou plus largement d’éducation, qui constituent pour Vygotski le moteur du développement de l’enfant.

L’enfant de Piaget invente, l’enfant de Vygotski s’approprie

4Si l’enfant de Piaget reconstruit le monde en le réinventant, celui de Vygotski le reconstruit en se l’appropriant. Les deux enfants sont bien les architectes de leur propre savoir, mais les instruments dont ils disposent dans leur entreprise de construction sont fondamentalement différents. L’enfant piagetien dispose comme instruments, des schèmes dont l’ont pourvu ses structures mentales, et dont le degré de développement lui permettent d’agir à des niveaux différents d’opérationnalité et d’efficacité sur le monde. C’est donc équipé d’un outillage mental qui se transforme avec l’âge, que l’enfant de Piaget est en mesure de construire ses connaissances et de développer ses différentes capacités. L’enfant vygotskien, quant à lui, trouve dans le monde social qui l’entoure les instruments dont il aura besoin pour se développer. Ces instruments existent en dehors de lui et contiennent potentiellement toutes les connaissances et savoir-faire accumulés par les civilisations d’hommes qui l’ont précédé jusque-là dans l’aventure sociale et culturelle de la construction de la connaissance humaine. C’est grâce à une maîtrise appropriée de ces instruments où s’est cristallisé à travers l’histoire, le savoir de l’humanité, que l’enfant vygotskien sera en mesure de construire sa propre histoire et de s’inscrire en tant qu’être social individualisé dans sa propre civilisation. Mais ce que des millénaires de pratiques sociales ont contribué à construire et à léguer dans le monde intermédiaire des instruments, l’enfant vygotskien n’a pas à le réinventer, il doit se l’approprier grâce aux médiations des adultes et des enseignants, qui interagissent avec lui au cours des processus d’éducation/enseignement, qui jalonnent la vie de tout enfant.

5Pour Piaget dont l’objectif était de reconstruire les étapes épistémiques de la connaissance, l’enfant est le seul dont la « virginité culturelle » autorise un tel programme d’étude. C’est la spontanéité mentale dépourvue de toute influence éducative, qui intéresse en premier lieu un psychologue comme Piaget, à la recherche des rudiments ancestraux de la pensée humaine. Mais comme le souligne Wallon (1968),

Entre l’enfant et le primitif, la distinction est nette. L’un est en présence de techniques qu’il ne sait pas encore utiliser ; pour l’autre elles font défaut. La comparaison de l’un à l’autre sans doute est utile, non pas qu’elle nous fasse retrouver chez l’enfant un stade du passé, mais parce qu’elle nous permet de démêler la part qui revient, dans l’exercice de la pensée, aux instruments et aux techniques de l’intelligence.

6L’homme préhistorique et l’enfant contemporain ne sont pas à égalité dans leur confrontation avec le monde physique qui les entoure, et qui à quelque chose près doivent encore se ressembler. Il y a en effet entre les hommes et la nature, un monde intermédiaire, celui des instruments techniques et psychologiques, qui les pourvoient de capacités nouvelles et qui agissent comme médiateurs dans les interactions individus-objets. C’est la nature et la complexité de ce monde instrumental qui fait la différence entre l’homme préhistorique et l’enfant contemporain. Le premier n’est encore que le jeune artisan des rudiments d’outils qui sont à la base du monde hautement technicisé dans lequel évolue l’enfant de nos jours, et où il puise les instruments de son propre développement. L’outillage mental de l’enfant vygotskien est donc avant tout un outillage de techniques, savoir faire et connaissances accumulés au cours des siècles et transmis à l’enfant par son entourage. Le développement mental de l’enfant ne doit donc plus être considéré indépendamment des instruments psychologiques, c’est-à-dire des signes et systèmes de signes, dont est doté le monde instrumental de l’enfant. Cela ne signifie pas pour autant que l’enfant soit en mesure d’utiliser ces instruments dès le moment où ils lui sont proposés. L’appropriation d’un instrument par l’enfant est le résultat d’un long processus constructif, comme le souligne Vygotski (1931/1995) lui-même :

L’activité de l’enfant qui consiste à utiliser différents signes n’est ni simplement inventée, ni transmise par des adultes, c’est quelque chose qui surgit d’opérations qui à l’origine ne sont pas médiatisées par des signes, mais qui le deviennent à la suite d’une série de transformations qualitatives, où chaque transformation fournit les conditions nécessaires pour accéder à la suivante, qui sera à son tour conditionnée par le stade antérieur. De cette façon, les transformations sont liées entre elles comme les stades d’un unique processus à caractère historique.

7L’introduction dans la théorie vygotskienne (1930/1985) d’un concept comme celui d’instrument psychologique remet en question l’idée d’une simple genèse des capacités mentales, qui se ferait indépendamment des contenus spécifiques des différents domaines de connaissance auxquels l’enfant est confronté, tout au long de sa scolarisation. C’est ce tournant épistémologique important qui, dans l’œuvre de Vygotski, fait basculer les préoccupations développementales au cœur des situations d’apprentissage et ouvre la voie à des perspectives cognitives qui intègrent aussi les dimensions didactiques. Il ne s’agit plus seulement d’évaluer un sujet épistémique mais un sujet confronté quotidiennement à des situations bien réelles d’existence. Ces sujets qui se développent au sein de l’institution scolaire, ce sont des élèves. Comprendre comment se construisent chez les élèves, les capacités d’écriture qui font d’un jeune scripteur débutant un scripteur expert, c’est regarder au plus près comment et avec quels instruments ces élèves produisent des textes écrits. L’ordinateur n’ayant fait pour l’instant qu’une apparition timide dans nos établissements scolaires, c’est bien encore à l’aide de papier et crayons que nos chères têtes blondes noircissent les feuilles blanches de leurs cahiers. Mais ce qui, au départ, constitue pour le jeune élève, un texte définitif, devient de par l’évaluation de l’enseignant, qui lui demande de reprendre son texte, de le corriger, de l’améliorer, un espace intermédiaire de production, un brouillon.

Piaget, Vygotski et l’écrit

8Les travaux sur l’écrit, d’inspiration piagetienne comme ceux de Ferreiro (1988a) se sont plus particulièrement préoccupés de la période pré-alphabétique des enfants. Il s’agit d’analyser comment l’enfant construit les capacités à segmenter et à mettre en relation les éléments du langage parlé avec ceux du langage écrit, et acquérir ainsi la correspondance grapho-phonétique, condition nécessaire à l’acquisition de l’écriture alphabétique. Ferreiro (1988b) parle d’une psychogenèse de l’écrit chez l’enfant, c’est-à-dire d’une succession d’étapes que l’on peut relier les unes aux autres. Elle considère donc cette période de développement chez l’enfant comme une évolution, qui peut être influencée par l’école mais pas déterminée par elle. Avec l’écrit, Ferreiro considère que l’enfant rencontre des problèmes logiques qu’il doit résoudre comme dans n’importe quel autre domaine de connaissance. Ces problèmes sont à la fois la relation entre la partie et le tout et la correspondance terme à terme. Pour le tout petit enfant, les lettres qui composent un mot ne sont pas encore perçues comme des éléments d’un tout. Les lettres sont des sortes de briques nécessaires à la construction d’une totalité. Une fois cette totalité constituée, les propriétés attribuées à cette totalité sont transférées aux parties. Le nom attribué à une série de lettres peut aussi être attribué aux parties, le prénom peut s’écrire avec toutes les lettres ou pas, cela n’a pas d’importance pour l’enfant. Il faut que l’enfant soit en mesure de segmenter le mot écrit en lettres et le mot prononcé en syllabes et phonèmes pour acquérir le langage écrit alphabétique qui nécessite la mise en correspondance terme à terme entre les phonèmes et les graphèmes. Ces problèmes logiques que l’enfant doit résoudre, selon la théorie piagetienne, pour d’autres constructions, comme celle du nombre par exemple, nous amènent à poser la question suivante : est-ce qu’un travail cognitif, de n’importe quel type, sur la correspondance terme à terme ou les relations parties/tout, faciliterait la compréhension des correspondances graphèmes-phonèmes, ou bien faut-il faire un travail spécifique sur l’écrit ? Autrement dit la capacité de construire le langage écrit chez l’enfant relève-t-elle d’un domaine général, comme la construction de capacités logiques générales, ou bien relève-t-elle de propriétés spécifiques au langage écrit ?

9À la fois en accord et en rupture avec la théorie piagetienne, Karmiloff-Smith (1992a) considère l’écrit comme un domaine spécifique de connaissances. Elle montre comment l’enfant, très précocement, fait la différence entre les différents systèmes de notations graphiques que sont le système écrit, numérique et le dessin. Dés 3 ans, les enfants sont en mesure de différencier leurs productions graphiques selon des caractéristiques propres à chaque système. Pour autant, ces enfants, ne sont pas en mesure d’utiliser correctement chaque système d’un point de vue fonctionnel et instrumental. La connaissance formelle du système est pour Karmiloff-Smith (1993) une condition nécessaire à la maîtrise de son instrumentalité. Pour Karmiloff-Smith (1992b), la maîtrise du système écrit par l’enfant se construit par un mécanisme de redescription représentationnelle, qui est un processus endogène grâce auquel l’enfant élabore des représentations de plus en plus explicites, l’instrumentalité et la fonctionnalité du système n’étant que le résultat final d’un long cheminement interne dans lequel il n’y aurait pas de place pour l’action de facteurs externes, comme le milieu physique ou social de l’enfant. La distinction qu’elle opère entre l’écrit comme domaine de connaissances et l’écrit comme instrument de représentation et de communication, l’amène à poser la question inévitable des relations entre le culturel et le cognitif. Si, dit-elle, les approches socio-culturelles des capacités mentales (Wertsch, 1991) ont insisté sur le rôle des instruments culturels dans la formation de mécanismes mentaux, il s’agit maintenant de montrer le rôle de l’architecture mentale sur les caractéristiques de ces instruments.

10Pour Vygotski et l’école soviétique (Luria, 1978) au début des années trente, l’instrumentalité de l’écrit se pose en d’autres termes. Karmiloff-Smith voit dans Piaget et Vygotski, des tenants de la position sémiotique, entendant par là que les deux admettent une certaine continuité entre les différentes activités graphiques et symboliques de l’enfant, que sont le dessin, le jeu symbolique et l’écrit. On trouve plus particulièrement dans deux écrits de Vygotski (1931/1995b), (1931/1979), des explications à ce sujet.

11Pour Vygotski, l’instrumentalité de l’écrit, c’est d’abord la capacité à représenter et à symboliser. Sans cette dimension psychologique et représentationnelle, l’enfant ne peut pas accéder au langage écrit. Mais avant de maîtriser l’écrit comme un symbole de second ordre, où les mots écrits représentent des mots parlés, l’enfant doit d’abord construire des capacités représentationnelles premières, où les symboles écrits représentent directement des objets et non pas des mots. Vygotski montre comment cette capacité représentationnelle est loin d’être acquise lorsque l’enfant s’initie aux activités de dessins ou de jeux de fiction. C’est au contraire, au cours de ces activités que l’enfant construit peu à peu la capacité à représenter, c’est-à-dire la possibilité d’extraire la signification de son objet de référence, pour la manipuler indépendamment de lui, et non plus comme une simple propriété de l’objet. Si on observe des enfants qui dessinent, on peut observer selon leurs âges des comportements différents. Chez les plus petits, c’est d’abord le geste qui donne au dessin sa signification. L’enfant, par exemple, décrit avec la main le mouvement d’une bagarre et les traits qu’il trace sur la feuille, sont le produit des mouvements de la main. De la même façon, ce n’est qu’une fois achevé ce qu’il a dessiné, qu’il va être en mesure de le nommer. Au début, dans les activités de dessin, le langage pour interpréter, nommer ce qui vient d’être dessiné, est postérieur à l’acte graphique. La signification de ce qui est dessiné, est construite à la fois par les gestes et les mots de l’enfant. Puis au fur et à mesure que l’enfant expérimente l’activité de dessin, on peut observer comment l’enfant nomme, avant de dessiner, ce qu’il va faire sur sa feuille. Le langage précède l’activité graphique. Puis pour les plus grands, le dessin lui-même devient directement porteur de signification et symbolisation, le dessin est devenu un symbole, ce qui n’était pas encore le cas au début de ses activités. Pour Vygotski, le dessin n’a pas d’emblée un caractère symbolique, cette potentialité symbolique se construit au cours des différentes situations, c’est d’abord le geste puis le langage qui confèrent une signification au dessin, avant que celui-ci ne fonctionne comme symbole direct.

12De la même façon, au cours des activités de jeux de fiction, on peut remarquer que certains enfants ne parlent pas mais jouent uniquement par des mouvements et des mimiques, ce sont là les premiers moyens symboliques de ces jeux. Les plus âgés utilisent aussi du langage pour accompagner les actions, langage et gestes sont les nouveaux moyens symboliques. Mais le plus souvent les jeunes enfants introduisent dans leurs jeux, des objets de substitution comme le manche à balai qui devient cheval ou le morceau de chiffon qui devient poupée. Selon Vygotski, n’importe quel objet ne peut pas être utilisé comme substitut dans le jeu. Contrairement à Piaget (1978), il ne postule pas que le choix de l’objet par l’enfant se fasse sur la base d’une ressemblance avec le signifié. Pour l’enfant, il est surtout important que l’objet de substitution soit adapté aux actions de l’enfant, s’il veut faire semblant de chevaucher un cheval, il doit être en mesure d’enfourcher l’objet pour y exercer les actions et les mouvements de quelqu’un qui monte à cheval ; pour jouer le rôle de la mère, il doit pouvoir mettre l’objet dans ses bras et le bercer. Autrement dit l’objet de substitution n’est pas encore vraiment pour l’enfant un symbole, au sens où nous l’entendons en tant qu’adulte ou au sens que lui donne Piaget (1978). Ce sont les actions, les gestes que l’on applique à l’objet qui lui donne sa signification et lui confère une qualité de symbole. Une sémiose se joue tout au long des activités ludiques de la petite enfance, au cours de laquelle la signification qui repose d’abord simultanément sur les actions, le langage et l’objet, s’intégre à l’objet pour lui conférer une valeur symbolique. Ce sont les situations de jeu qui permettent à l’enfant, grâce à des objets de substitution qui ont un rôle de tremplin, de faire basculer, d’arracher sa signification à l’objet et de construire par l’intermédiaire d’un bout de bois, la signification du mot cheval indépendamment de son objet de référence.

13Ainsi donc pour Vygotski, ni l’objet de substitution dans le jeu de fiction, ni le dessin ne sont d’emblée des symboles au sens représentationnel du terme. C’est au cours de ces différentes activités ludiques que l’accès à la symbolisation se construit chez l’enfant. On voit bien là que pour Vygotski, la préoccupation première pour cette période qu’il appelle la préhistoire de l’écrit, n’est pas celle de l’acquisition d’un système formel mais de la construction des opérations psychologiques qui permettent l’apprentissage du système écrit. Pour que l’enfant accède au langage écrit alphabétique, il faut certes qu’il en maîtrise les conventions internes mais aussi les fonctions instrumentales qui reposent sur des capacités cognitives particulières. Il est pour l’instant impossible de conclure à une antériorité des unes sur les autres comme le fait Karmiloff-Smith, et on peut même se demander si cette dichotomie qu’elle établit entre l’écrit considéré comme domaine de connaissance d’une part et instrument de représentation d’autre part est une bonne façon de se poser le problème. Il ne fait aucun doute que l’on peut difficilement exclure la nécessité d’un certain niveau de développement interne avant de rendre possible l’appropriation d’un instrument, mais on ne doit pas non plus négliger l’effet de réorganisation que l’acquisition de l’instrument rend possible. Toutefois, plutôt que de voir une dichotomie entre instruments culturels et capacités cognitives, qui a le désavantage d’enfermer les discussions dans des dualismes qui finissent par se radicaliser des deux côtés, nous proposerons de rendre compte de cette question en utilisant un nouveau concept que nous avons appelé spirale instrumentale (Alcorta, sous presse).

L’effet de spirale instrumentale

14Concevoir l’instrument comme le moyen de construire des activités plus complexes et de restructurer les capacités mentales des individus amène toujours la question suivante : Est-ce le niveau de complexité de la pratique qui amène le recours à l’instrument et le niveau de développement mental qui permet son utilisation, ou bien au contraire est-ce l’instrument qui rend l’activité complexe et augmente les potentialités cognitives des individus ? Autrement dit, l’instrument est-il le reflet d’un état de développement, ou l’instrument est-il le moyen par lequel les individus construisent leurs compétences ?

15Washburn (1960) rapporte que selon Darwin l’utilisation d’outils par l’homme est à la fois la cause et la conséquence de la station debout. Le fait de se relever légèrement a suffi à libérer les mains de leur fonction locomotrice, de telle sorte qu’il devenait possible pour l’homme de transporter des pierres et des bouts de bois. Mais les avantages que l’utilisation de ces objets a apportés, ont contribué à la fois à accentuer le bipédisme de l’homme et à rendre l’usage des pierres encore plus efficace. Darwin remarque que dans notre langage il n’y a pas de mot pour exprimer ce type de situation, ce qui nous oblige à la traiter toujours en terme de cause et effet. Pourtant, dans l’évolution humaine, les deux termes sont liés l’un à l’autre sans que l’on puisse déterminer lequel est la cause ou la conséquence de l’autre. C’est parce qu’à un moment donné la pratique devient trop complexe qu’elle nécessite de nouveaux instruments. Ce fut par exemple le cas des civilisations sumériennes, qui avaient atteint un niveau tel de production céréalière et d’élevage de bétails, qu’elles nécessitèrent la mise en place d’instruments de calcul tels les calculi ou d’écrit comme les listes diverses que l’on dressait sur des tablettes d’argile. Ainsi, en même temps que ces nouveaux instruments augmentaient le contrôle et l’emprise des hommes sur leurs propres pratiques, ils leur donnaient les moyens de les rendre encore plus complexes et de multiplier et diversifier leurs transactions.

16Au niveau ontogénétique du développement, le problème se pose également en ces termes : il faut à l’enfant un certain niveau de maîtrise d’une pratique pour qu’il puisse y incorporer de nouveaux instruments pour la contrôler, mais en même temps ces nouveaux instruments vont lui permettre d’être plus efficace et plus opérant, et complexifier ainsi ses propres activités. On sait très bien que l’on ne peut pas apprendre à écrire à un enfant avant un certain âge, c’est-à-dire avant qu’il n’ait une certaine pratique du langage oral. Le passage au langage écrit implique ce que Vygotski (1934/1985) appelle le caractère conscient et volontaire de l’apprentissage. Il faut que l’enfant accède à un deuxième niveau de symbolisation (Vygotski, 1931/1995b) où les signes ne représentent plus seulement des choses mais des mots, c’est-à-dire à un niveau de généralisation et d’abstraction plus élevé que celui que nécessite le langage oral. Nous avons vu précédemment que c’est au travers de ses différentes activités de dessin et de jeux, que l’enfant construit les premières bases mentales de ses capacités représentationnelles, grâce à la médiation de ses gestes, du langage et d’objets substituts. Mais bien que l’apprentissage de l’écrit exige de l’enfant qu’il ait atteint un certain niveau de pratique langagière orale, on ne peut pas pour autant en déduire qu’au moment où il est en mesure de s’approprier le langage écrit, il ait atteint le degré d’abstraction et de contrôle langagier qu’exige ce dernier. C’est au contraire l’apprentissage de l’écrit qui permet à l’enfant de construire de nouvelles capacités langagières, qui vont lui permettre d’agir dans des contextes moins directement liés aux aspects situationnels du langage. Pour Schneuwly (1994), l’apparition des genres seconds chez l’enfant n’est pas le point d’aboutissement, mais le point de départ d’un long processus de restructuration, qui, à terme, va produire une révolution de ses opérations langagières.

17On est bien là au cœur du paradoxe selon lequel l’instrument présuppose une capacité en même temps qu’il la construit, phénomène imputable tant au développement socio-historique des sociétés qu’à celui de chaque individu, et que nous utiliserons sous les termes de l’effet de spirale instrumentale.

18En même temps que l’on suppose que le recours à un brouillon implique une réorganisation des compétences du scripteur et un développement de nouvelles formes de gestion textuelle, on est aussi en mesure de penser qu’une utilisation efficace du brouillon se construit elle-même au fur et à mesure que la maîtrise de la production textuelle augmente. S’il y a évolution dans l’utilisation du brouillon, on peut penser qu’elle est à mettre en relation avec le développement des capacités d’écriture. L’histoire scolaire du brouillon, telle que nous nous proposons de l’analyser dans la partie expérimentale, devrait nous en apprendre un peu plus sur la façon dont les élèves construisent peu à peu, dans l’école, les compétences de scripteurs experts.

Le brouillon comme médiateur du processus d’écriture

19La recherche sur le développement des capacités d’écrit des élèves, que nous allons présenter maintenant, ne s’est pas préoccupée de la période « préhistorique » de l’écrit chez l’enfant, mais vise au contraire à appréhender la véritable histoire de ces capacités qui se construisent à l’école. Utiliser le mot « histoire » pour faire référence à une perspective développementale peut sembler a priori surprenant, d’autant plus que nous l’appliquons à un développement ontogénétique. Il nous semble, toutefois, tout à fait approprié à notre propre conception développementale dont l’ancrage théorique se situe dans la théorie vygotskienne de la médiatisation des fonctions mentales par des instruments psychologiques. C’est bien à l’école que se développent les compétences du scripteur débutant jusqu’à celles de scripteur « expert ». Il nous paraît donc indispensable d’intégrer dans notre recherche les paramètres contextuels de l’institution scolaire, dans laquelle se fait le développement des capacités d’écrit des élèves. Le brouillon, parce qu’il constitue un espace et un temps, où l’élève reprend à son compte les différents enseignements du maître à propos de la production écrite, représente à nos yeux un élément contextuel essentiel, où convergent à un moment donné les effets des diverses interactions didactiques. Mais considérer le brouillon comme un élément externe de restructuration et de réorganisation des compétences mentales des élèves-scripteurs, nous oblige à opérer un déplacement et une décentration dans notre recherche développementale : il ne s’agit pas de chercher des causes internes mais de comprendre à partir de l’utilisation d’un outil externe, comment se réorganisent les compétences internes et se construit « l’architecture mentale » du scripteur. C’est cette reconsidération de l’objet central de la problématique développementale, qui nous amène à utiliser le terme d’« histoire » pour caractériser l’ontogenèse des capacités d’écrit.

20L’échelle développementale qui a été retenue, est à la fois large et espacée puisqu’elle varie des élèves de CM² (10-11 ans) aux Adultes-universitaires, en passant par les élèves de 4^e (13-14 ans) et les élèves de seconde (15-16 ans). Ce choix répond à la préoccupation d’observer sur une grande échelle les restructurations et réorganisations que subit le développement des capacités d’écrit des élèves, qui comme nous le verrons, ne présente pas du tout un caractère linéaire.

21L’étude du développement des capacités d’écrit à travers l’évolution de l’utilisation du brouillon présente l’avantage de ramener la recherche sur l’écrit, sur les lieux mêmes de son enseignement, et de l’aborder à partir des instruments produits par l’institution scolaire, qui est en charge de cet enseignement. Si le scriptèur redevient élève, c’est pour mieux appréhender la spécificité du développement en fonction du contexte dans lequel il se produit.

Objet de la recherche

22L’écrit permet, sur toute pratique langagière, un retour réflexif qui n’est pas possible à l’oral. Mais au-delà de cette possibilité nouvelle, il permet aussi une préparation réflexive de la pratique d’écrit, en anticipant et contrôlant la production finale.

23Cette distinction fonctionnelle de l’écrit nous amène à distinguer deux sortes de brouillons :

• Le brouillon linéaire, qui permet un retour réflexif sur l’activité d’écriture : on peut se relire et réécrire. Il constitue une étape intermédiaire dans la mesure où il n’est pas encore le texte définitif, mais un texte en attente de corrections, d’amendements et d’améliorations. Il est un espace écrit où scriptèur et lecteur se confondent, pour permettre une auto-évaluation de la qualité communicative du texte.

• Le brouillon instrumental qui instaure une double mise à distance, permettant une préparation réflexive de l’activité qui intervient avant sa réalisation finale. Il constitue comme le brouillon linéaire une étape intermédiaire, mais au-delà du fait qu’il n’est pas un écrit définitif, il se caractérise surtout par la fonction « médiatrice » qu’il exerce dans la production écrite. Contrairement au brouillon linéaire, qui installe d’emblée le texte dans une version quasi définitive, le brouillon instrumental est un écrit qui agit dans un contexte de communication où énonciateur et destinataire se confondent : c’est un écrit « pour soi ». Sa fonction n’est pas de communiquer avec des destinataires potentiels mais de permettre au scriptèur d’intervenir avant la rédaction finale du texte, pour laquelle il sert de préparation. Il constitue une première base écrite à partir de laquelle le texte final pourra être rédigé. C’est cet écrit préparatoire, à la fois outil de contrôle et de construction du texte qui est l’objet principal de notre problématique.

Hypothèses

24– Hypothèse 1 : Nous pensons qu’avec le degré de maîtrise du scripteur, le recours à un brouillon instrumental augmente alors que celui du brouillon linéaire diminue.

25– Hypothèse 2 : Nous faisons également l’hypothèse qu’au-delà d’une évolution vers une instrumentalisation de l’écrit, c’est-à-dire une utilisation de plus en plus importante de brouillons instrumentaux, le brouillon instrumental se construit, d’un point de vue développemental, à partir du brouillon linéaire qui est le type de brouillon généralement utilisé par les scripteurs débutants.

26Lorsque les élèves apprennent à produire des textes écrits, la fonction du brouillon n’est pas acquise d’emblée, elle est le produit d’une certaine pratique de l’écrit encadrée par l’enseignant, qui oriente l’élève vers l’utilisation d’un brouillon, c’est-à-dire d’un écrit non définitif, sur lequel il est toujours possible de revenir. Mais au fur et à mesure que le scripteur augmente sa maîtrise de l’écrit, la fonction du brouillon se modifie, il devient un instrument qu’il peut utiliser pour agir sur son propre processus de production et non plus seulement sur la qualité du texte final. De ce changement de fonction, qui confère au brouillon un statut d’espace écrit « pour soi », de nouvelles structures écrites se mettent en place alors que sont peu à peu abandonnés certains outils linguistiques du langage écrit conventionnel.

27Pour vérifier cette hypothèse, nous chercherons à montrer que l’on trouve dans les brouillons linéaires des traces d’instrumentalisation, c’est-à-dire des traces de structures écrites non plus orientées vers la communication « pour les autres » mais vers une communication « pour soi ».

28– Hypothèse 3 : Nous faisons également l’hypothèse que l’utilisation d’un brouillon instrumental restructure le processus même de la production écrite. Du point de vue de la théorie vygotskienne, l’instrument psychologique est inséparable de l’acte instrumental auquel il donne naissance. Nous pensons que la production d’un texte écrit avec un brouillon instrumental comporte non seulement des changements importants de la nature même des opérations en jeu dans le processus d’écriture, mais implique aussi une restructuration des différents rapports entre ces opérations, de telle sorte que produire un texte avec un brouillon linéaire ou produire un texte avec un brouillon instrumental constituent deux tâches bien distinctes à complexité inégale.

Méthodologie

Choix des types de textes

29Approcher le brouillon en tant qu’« instrument psychologique », nous amène à ne pas considérer le brouillon comme un objet « isolé » mais toujours intégré à la tâche et à l’activité d’écriture dans laquelle il prend place. On ne peut pas séparer l’instrument psychologique de l’acte instrumental auquel il participe, si on veut comprendre d’un point de vue fonctionnel l’usage de l’instrument, qui est sa caractéristique fondamentale. De nombreuses recherches sur le développement des capacités d’écrit ont également montré une diversification du processus développemental en fonction du type de texte à produire. Nous avons donc choisi de faire produire deux textes à complexité différente, en nous référant aux résultats obtenus par Schneuwly (1988) dans ses travaux sur le langage écrit chez l’enfant.

Le texte informatif

30Le texte informatif, que nous avons choisi, consiste à informer un enseignant de l’établissement scolaire auquel appartiennent les élèves, du contenu d’un film documentaire que les élèves ont visionné juste avant de produire le texte. Le film a été choisi en fonction de l’intérêt qu’il pouvait susciter chez tous les élèves de notre corpus, et notamment des plus jeunes. C’est un film qui retrace l’évolution de l’homme préhistorique, il est structuré chronologiquement en cinq étapes différentes. Pour chaque étape, des détails similaires concernant la vie des hommes sont donnés : dates, lieux, appellations, progrès réalisé. Sur un fond d’images représentant des scènes de la vie de l’homme préhistorique et des extraits du film « La guerre du feu », un commentateur raconte cette évolution.

31À la fin du film, ils reçoivent la consigne écrite suivante, sous la forme de petits papiers qui leur sont distribués :

32Le chercheur présent insiste sur le fait que leur texte sera lu par une personne qui n’a pas vu le film et qui doit être informée de ce qu’il contient, car elle sera peut-être intéressée pour le projeter à ses élèves.

Le texte argumentatif

33Au cours d’une deuxième séance, il est demandé aux élèves d’écrire un article pour les besoins d’un journal scolaire sur le thème de la télévision. La consigne écrite suivante leur est distribuée :

34Le choix du texte argumentatif et du texte informatif a été motivé essentiellement par le fait qu’il s’agit de deux textes à complexité opposée. Si le texte informatif repose sur un contenu de film très structuré, guidé par une trame chronologique, le texte argumentatif présente une complexité plus grande dans la mesure où le scripteur doit gérer seul l’organisation du texte, qui ne s’appuie pas sur une macro structure préétablie. Du fait de leur complexité différente, on peut s’attendre à ce que la nature du texte à produire influence l’utilisation du brouillon qui sera faite par l’élève.

Niveau de scolarisation et population

35Pour évaluer le niveau de maîtrise de l’écrit des élèves, nous avons retenu le critère du degré de scolarisation plutôt que l’âge, et nous avons demandé aux enseignants de choisir parmi les volontaires, des élèves jugés « bons » ou « bons moyens » en écrit.

36Nous avons volontairement choisi une échelle développementale très large et des degrés scolaires espacés à savoir : les classes de cours moyen ² au primaire, les classes de quatrième au collège, les classes de seconde au lycée et des adultes universitaires, qui sont des psychologues scolaires en formation (nous utiliserons les abréviations « CM², 4^e, 2^de, Ad » pour désigner ces quatre groupes de sujets). Les élèves de ces classes ont donc en moyenne 10-11 ans, 13-14 ans, 15-16 ans et une trentaine d’années pour les adultes.

37Les élèves de chaque catégorie sont issus de trois établissements différents (10 par établissement), afin de diversifier la variable « enseignant » qui pourrait être trop influente sur la façon dont les élèves utilisent le brouillon.

38La population soumise aux deux productions se répartit donc comme suit :

Des productions en deux temps : préparation et écriture du texte final

39Les séances de production se sont déroulées dans une salle de l’établissement scolaire dont sont issus les élèves en la seule présence du chercheur.

40Chaque séance a été organisée en deux étapes : celle de la préparation du texte et celle de la rédaction finale. Pour bien séparer ces deux moments de la production, nous avons choisi des feuilles de brouillon de couleur verte et des copies finales de couleur blanche, qui sont présentées en deux tas disposés devant le chercheur, pendant qu’il s’adresse aux élèves : « Vous allez d’abord préparer votre texte sur une feuille de brouillon, et quand vous estimerez avoir terminé votre préparation, vous me demanderez une feuille blanche pour écrire votre texte définitif ».

41Les mots « recopier », « mettre au propre », « rédiger » ne sont volontairement pas employés afin de ne pas induire une certaine utilisation du brouillon par l’élève. Seuls les mots « préparer » et « écrire le texte définitif » sont prononcés afin de rester le plus neutre possible.

42À la fin de chaque séance, les brouillons et les textes définitifs sont ramassés par le chercheur.

Analyse des conditions expérimentales de production

43Les conditions de production que nous avons organisées, reproduisent en partie celles auxquelles sont soumises les élèves lorsqu’ils sont en situation scolaire de production écrite.

44Mais sous certains aspects, la condition expérimentale introduit des contraintes autres que la situation scolaire :

• Tout d’abord, le brouillon est un passage obligé pour l’ensemble des scripteurs ayant participé à notre expérimentation. C’est en cela que les séances organisées diffèrent de productions de textes écrits scolaires, c’est-à-dire réalisées dans le cadre d’un cours de français. Le brouillon y est rarement obligatoire (sauf peut-être dans certaines classes de primaire) et son usage, même s’il est souvent recommandé par les enseignants relève du bon vouloir de l’élève même.

• La séparation de la production en deux étapes est aussi un artefact expérimental qui peut avoir des conséquences sur les résultats obtenus. Dans un contexte scolaire de production, les élèves ont la possibilité d’utiliser alternativement le brouillon et la copie finale. Dans ce cas, l’utilisation du brouillon et sa fonctionnalité peut présenter des caractéristiques spécifiques qui échappent à notre contexte expérimental, où nous n’avons pas laissé une telle liberté à nos scripteurs.

Analyse des brouillons

45La catégorisation des brouillons nous a amenés à distinguer deux grandes tendances : le brouillon linéaire et le brouillon instrumental.

46Le brouillon linéaire se caractérise par le fait qu’il présente une structure écrite rédigée et linéaire. Au simple coup d’oeil, c’est un brouillon qui semble peu différent du texte final, à quelques ratures ou gribouillis près.

47Le brouillon instrumental présente par contre, des caractéristiques écrites particulières, non conventionnelles. Il s’agit de structures écrites non linéaires, mais utilisant la bidimensionnalité de l’espace graphique, sous forme de listes ou tableaux. Ces brouillons ne sont pas constitués de phrases rédigées dans leur totalité, mais de morceaux d’énoncés, voire de mots « isolés ».

48Pour catégoriser les brouillons, en brouillons linéaires et en brouillons instrumentaux, nous avons retenu les critères suivants :

49Brouillon linéaire :

• utilisation linéaire de l’espace graphique ;

• écriture sous forme de phrases complètes ;

• respect des règles conventionnelles de l’écriture.

50Brouillon instrumental :

• utilisation bidimensionnelle et hiérarchique de l’espace graphique sous forme de structures tabulaires, telles que listes et tableaux ;

• écriture sous forme de morceaux de phrases, groupes de mots voire mots « isolés » ;

• recours à des outils graphiques tels que des flèches, tirets, numéros, accolades, qui assurent la gestion spatiale du brouillon.

Évolution quantitative de l’utilisation de brouillons instrumentaux

51Le recours à un brouillon instrumental suppose que le scripteur veuille agir à un niveau de la tâche de production qui n’est pas d’emblée celui du texte final. Nous avons émis l’hypothèse que le brouillon instrumental constitue un système écrit d’autocontrôle que le scripteur utilise pour intervenir avant la réalisation finale de la tâche, la rédaction du texte définitif. Compte tenu du fait que le recours à un brouillon instrumental constitue une complexification du processus d’écriture, on peut s’attendre à ce que l’utilisation du brouillon instrumental soit tardive du point de vue du développement des capacités d’écriture.

Tendance générale de l’évolution

52Les résultats du tableau 1 nous fournissent les pourcentages de chaque type de brouillons utilisés par les différentes catégories de scripteurs.

Tableau 1 – Évolution de la nature du brouillon en fonction du degré de scolarisation des élèves

531° – On constate que l’ utilisation des brouillons tend vers un recours de plus en plus important de brouillons instrumentaux et une baisse de l’utilisation des brouillons linéaires, au fur et à mesure que le degré de maîtrise de l’écrit augmente.

542° – Comme on peut le visualiser sur la figure suivante, cette évolution subit un changement très important au niveau des élèves de seconde et cela quel que soit le type de texte à produire.

Figure 1 – Évolution de l’ utilisation du brouillon instrumental

553° – Si l’on analyse maintenant cette évolution, en tenant compte de l’effet de la nature du texte à produire, on s’aperçoit d’abord que la tendance principale de l’évolution qui se caractérise par une rupture très nette au niveau des élèves de seconde, n’est pas remise en cause par l’influence du facteur « type de texte ». Quelle que soit la nature du texte à produire, on observe un changement important entre la pratique du brouillon des jeunes catégories et celles des catégories expertes. Tout au plus peut-on dire que ce changement est légèrement atténué par la production informative, du fait qu’elle augmente le nombre de brouillons instrumentaux utilisés par les jeunes scripteurs.

56C’est au niveau de l’évolution située à l’intérieur de ces deux grandes catégories, que l’on observe un effet de la nature du texte à produire, notamment entre les élèves du primaire et ceux du collège. La production informative accentue les différences entre les élèves du CM², 4^e et 2^de technique. En effet, lorsqu’on observe la courbe relative à la production argumentative, on s’aperçoit qu’elle progresse beaucoup moins rapidement que celle de la production informative au niveau des catégories les moins expertes. La production argumentative a donc pour effet de niveler les différences observées entre ces catégories.

57En ce qui concerne la catégorie « experte » (2^de et Ad), on peut observer un rapprochement des deux courbes, il n’y a pas de différences importantes, la nature de la tâche n’a plus d’influence sur le recours à un brouillon instrumental, tout se passe comme si les pratiques de brouillons s’étaient en quelque sorte stabilisées.

584° – On remarquera que les résultats obtenus par les élèves de seconde technique sont plus proches de ceux des élèves de quatrième que ceux des élèves de seconde générale. Il semblerait donc que la réorientation fondamentale du processus développemental ne s’opère pas de façon égalitaire pour l’ensemble des élèves à la fin du collège. Ceux qui sont orientés vers l’enseignement technique n’ont pas encore atteint ce palier important du développement des capacités d’écrit.

Vers une instrumentalisation de l’écrit

59Lors des premières années de l’apprentissage de l’écrit, les jeunes scripteurs apprennent à gérer la production d’un texte écrit, comme une seule étape. Le brouillon y est conçu comme une possibilité de révision et de réécriture du texte, mais non pas comme une étape qui médiatise le processus de production écrite. C’est pourtant entre ces deux fonctions du brouillon que se situe la différence essentielle entre brouillon linéaire et brouillon instrumental.

60Nous venons de constater que la nature du brouillon utilisé par les élèves durant leur parcours scolaire évolue d’un brouillon linéaire vers un brouillon instrumental, sans que cette trajectoire soit inéluctable pour chaque élève. On peut donc se demander si dans les brouillons linéaires des jeunes scripteurs, il n’y aurait pas « en germe » quelques traces d’instrumentalisation du brouillon, qui seraient la marque d’un changement de fonction du brouillon au fur et à mesure que la maîtrise de l’écrit par l’élève augmente. Cette hypothèse nous amène à penser que le brouillon instrumental n’est pas simplement un instrument qui viendrait en remplacement du brouillon linéaire, mais qui se construirait sur les bases d’un brouillon linéaire dont la fonction se modifie peu à peu, entraînant par là même des transformations structurelles de l’écrit utilisé. Ce sont donc ces traces de l’utilisation du brouillon, comme écrit intermédiaire présentant des caractéristiques d’un « écrit pour soi », que nous nous proposons maintenant d’examiner.

Les traces d’instrumentalisation dans les brouillons linéaires

61Le passage d’un brouillon linéaire au texte final peut se faire selon différentes opérations : le Recopiage, l’Ajout, la Reformulaion syntaxique. Ces opérations doivent être considérées comme des modifications apportées au texte lors de la phase de rédaction finale. Nous n’examinerons dans le cadre de cet article que certains aspects de ces opérations, qui mettent en évidence les débuts d’une instrumentalisation du brouillon, et nous renvoyons le lecteur à de futures parutions (Alcorta, sous presse) pour plus de détails sur les autres transformations.

62Nous nous intéresserons plus particulièrement à l’opération de Reformulation syntaxique. Cette opération se différencie de l’Ajout, du fait que les énoncés produits dans le texte final ont pour origine des énoncés déjà existants dans le brouillon. C’est donc sur la base « matérielle » d’énoncés déjà produits dans le brouillon, que le scripteur procède à une reformulation écrite. Examinons le brouillon de Nicolas, élève de quatrième et son texte final.

Commentaires

63– Le brouillon est organisé en énoncés juxtaposés les uns aux autres dans une forme listée, qui respecte l’ordre chronologique des événements contenus dans le film.

64– Chaque énoncé est porteur d’une information nouvelle.

65– Il n’y a pas au brouillon d’utilisation de connecteurs pour lier les événements entre eux et faire progresser le texte. Seule l’utilisation de tirets qui identifient un énoncé nouveau, marque la continuité chronologique des événements.

66– Les premiers mots qui suivent les tirets ne portent pas tous une majuscule.

67– Dans le texte final, les énoncés sont organisés différemment : les tirets disparaissent, et on constate l’apparition de nombreux connecteurs temporels, « tout d’abord », « plus tard », « puis » qui n’étaient pas présents au brouillon.

68– On observe une structure différente de certains énoncés :

69Brouillon : – puis vient le feu qui les effraie ;

70Texte final : Puis vient une découverte très importante : c’est le feu qui effraie les hommes d’abord, puis les animaux.

71Le passage de l’énoncé « brouillon », qui contient une information « brute », au texte final se fait par l’intégration dans l’énoncé d’un commentaire de la part du scripteur, qui a pour fonction de mettre en valeur cette information.

72– On notera aussi que le scripteur ajoute lors du passage au texte final une phrase introductive (en caractères gras dans le texte) qui permet d’orienter le destinataire dans sa lecture des événements.

73Il y a dans la rédaction du texte final, la volonté de rendre les informations compréhensibles par les autres, de les rendre communicables. Par contre, la façon dont les événements sont écrits au brouillon est plus proche d’un souci d’information « pour soi », d’un effort de remémorisation. On peut supposer qu’au brouillon, l’élève remémorise le contenu du film par séquences, sous forme de scripts écrits. Mais lorsqu’il doit informer un destinataire, il planifie différemment son discours en utilisant un langage qui n’est plus au service de la mémorisation (ou information pour soi-même), mais de la communication, c’est-à-dire de l’information « pour autrui ».

74La « Reformulation syntaxique » est un élément de modification entre le brouillon et le texte final, qui s’il ne s’observe pas en grande quantité, marque toutefois une différence de fonction entre le brouillon et le texte final. Bien que parfois rédigé de façon linéaire, le brouillon présente des structures langagières plus proches de l’information « pour soi » que de l’information « pour autrui » Nous sommes là en présence d’un premier signe de l’utilisation fonctionnelle du brouillon comme « écrit pour soi ». Même si d’un point de vue structurel, le brouillon linéaire ne présente pas encore de grandes différences avec le texte final, sa fonction commence à se modifier. Ce résultat n’est pas sans nous rappeler les analyses de Vygotski à propos du langage égocentrique dont l’origine se trouve dans le langage de communication, qui adapté à des objectifs plus individuels de planification de l’action chez le jeune enfant, se transforme et se restructure en langage « pour soi ».

Le rôle instrumental du brouillon dans la production écrite : restructuration et complexification

Importance des listes et tableaux dans les brouillons instrumentaux

75Le tableau suivant montre le pourcentage élevé de structures de listes dans les brouillons.

Tableau 2 – Pourcentage de brouillons instrumentaux organisés en structure de listes

76Ce pourcentage élevé de listes dans les brouillons informatifs est à mettre en relation avec une des fonctions principales de la structure de liste, qui est un excellent outil de mémorisation et de planification. De la même façon, l’importance de structures tabulaires dans les brouillons du texte argumentatif correspond à la structure argumentative binaire adoptée par la plupart des scripteurs, qui opposent les arguments positifs aux arguments négatifs.

Fonction de la liste dans les brouillons informatifs

77Du fait qu’il existe deux grandes fonctions de la liste – par sa fonction rétrospective, elle peut servir à mémoriser et par sa fonction prospective elle peut servir à programmer ou à planifier – on peut s’attendre à trouver dans les brouillons informatifs différents types de listes.

Les listes aide-mémoire

78Grâce à sa fonction rétrospective, la liste aide-mémoire permet de rappeler les informations contenues dans le film, sans qu’il y ait d’intention de mise en ordre ou de hiérarchisation de ces informations. La liste fonctionne alors comme une construction de la mémoire du texte. Les mots notés jouent le rôle d’indices de rappel, qui permettent au scripteur de reconstituer les différentes informations contenues dans le film et qu’il se doit de communiquer. Ces listes au caractère informel doivent plutôt être considérées comme des successions de mots, que comme de véritables structures de listes, comme sur l’exemple suivant B (4^e, 25) I.

Les listes planificatrices

Listes ordonnées

79Mais au delà du simple aide mémoire, la liste peut être conçue comme une construction ordonnée de la mémoire du film, construction qui se fait en respectant l’ordre chronologique des événements du film, ce qui entraîne un effet d’empaquetage des informations, qui sont regroupées en fonction de l’époque à laquelle elles se réfèrent. Les brouillons B (Ad, 26) I et B (Ad, 19) I en sont des exemples.

Les listes hiérarchisées

80Au-delà du respect de l’ordre chronologique du film qui entraîne un regroupement des informations, la mise en paquets de ces informations peut elle-même faire l’objet d’une mise en ordre des informations : il y a, en plus, hiérarchisation de ces informations.

81Par hiérarchisation des informations, nous entendons le fait que parmi les différentes informations qui caractérisent chaque étape de l’évolution préhistorique (dates, appellations de l’homme préhistorique, progrès réalisés, lieux géographiques occupés), l’une d’entre elles occupe une place principale par rapport aux autres.

82Par exemple, dans le B (Ad, 15) I, c’est l’information concernant les dates qui occupe cette place, alors que dans le B (Ad, 16) I, il s’agit des progrès réalisés.

83Ces informations, autour desquelles s’organisent d’autres informations, occupent dans l’espace graphique du brouillon une position dominante, du fait qu’elles sont placées en tête de liste et parfois même soulignées.

84Selon les scripteurs, l’enregistrement des informations se fait avec des priorités différentes, quant à la nature de l’information à laquelle ils accordent une importance plus grande, et qui constitue de ce fait le principe directeur de chacune des listes construites au brouillon. Une liste doit, en effet, toujours répondre à un principe d’organisation qui permet de donner un sens à chacun des éléments qui la composent. Dans la plupart des brouillons informatifs, on constate la présence de cinq listes, correspondant aux cinq époques de l’évolution de l’homme préhistorique, contenue dans le film.

Évolution du type de listes

85Le tableau ci-dessous nous donne les pourcentages des types de listes pour chaque catégorie de scripteurs.

Tableau 3 – Répartition des différents types de listes en fonction du degré de scolarisation

86On constate que les listes simples « aide-mémoire » ne se trouvent qu’au niveau des jeunes scripteurs, elles disparaissent pour les catégories supérieures des élèves de seconde et adultes. On notera de même l’absence de listes hiérarchisées dans la catégorie des jeunes scripteurs, alors qu’elles deviennent majoritaires dans celles des scripteurs plus experts.

De l’aide-mémoire à la planification

87La liste planificatrice implique par rapport à la simple liste aide-mémoire, une attitude nouvelle de la part du scripteur. C’est une liste qui anticipe sur la structure du texte à venir, dont elle dessine déjà certains contours comme nous le verrons ultérieurement. Dans la liste aide-mémoire, l’écrit est exclusivement orienté vers la fonction de mémorisation ou d’information pour soi-même, alors que dans la liste planificatrice on est en présence d’un écrit qui est déjà tendu vers la communication, c’est-à-dire vers le texte final. L’enregistrement des informations se fait dans l’attente et dans l’intention d’une future mise en texte de ces informations. Même si on reste dans un contexte de communication avec soi-même et dans des structures de langage pour soi, l’objectif final de l’activité d’écriture, qui est la rédaction du texte final, se marque dans la façon dont sont enregistrées et notées les informations. Le langage « pour soi », utilisé par les adultes, est toujours tendu vers des objectifs de communication qui traversent ses structures et les réorganisent. Les listes, que l’on trouve dans les brouillons d’adultes, ont un caractère plus structuré et plus hiérarchisé que celles des jeunes scripteurs : il faut comprendre cette réorganisation comme une pression plus importante des objectifs communicationnels qui agit sur les structures de langage « pour soi ».

88Comme l’atteste la présence massive de listes planificatrices dans les brouillons, la planification est l’opération principale des brouillons instrumentaux. Planifier dans un contexte « brouillon » signifie :

891° – Qu’il y a anticipation et schématisation de la structure globale du futur texte. Si le caractère anticipatoire de la planification s’impose de lui-même, il est toujours accompagné d’un autre caractère, la schématisation. La planification, comme schématisation, permet donc d’accroître les possibilités de contrôle d’une situation, comme c’est le cas ici pour une production écrite avec brouillon instrumental.

90Mais la planification du brouillon agit à un niveau représentationnel et non pas effectif, comme ce sera le cas pour la planification du texte final. Le brouillon instrumental constitue une étape où la communication n’est pas vraiment effective, dans le sens où le scripteur n’a pas pour objectif d’agir directement sur un destinataire pour l’informer ou le convaincre. Toutefois cette communication reste présente à un niveau de représentation. En effet, si au brouillon la communication n’est pas encore effective, elle s’y construit.

912° – Qu’il n’y a pas de séparation bien délimitée entre l’« espace des contenus » et l’« espace rhétorique ». Comme nous l’avons vu, la mobilisation du contenu est déjà tendue vers la communication finale et traversée par les paramètres contextuels de la situation de production.

92S’il est commode d’un point de vue méthodologique de concevoir deux espaces, celui des contenus et celui de l’organisation de ces contenus, il est aussi nécessaire de penser la production en des termes à la fois moins formalistes et moins disjonctifs. Il n’y a pas au brouillon, d’espace spécifiquement « contenu », mais du contenu toujours traversé par un mouvement qui le tend vers le texte final, même si l’articulation au contexte communicatif ne se réalise vraiment que dans la copie finale. Un même contenu pourra être mobilisé de façon différente s’il est destiné à être intégré dans un texte informatif, argumentatif ou autre. Il n’y a pas de contenu au sens propre du terme, qui ne soit déjà traversé par une intention de communication.

93Cette conception du modèle de production écrite, comme un espace qui d’entrée dialectise contenu et forme, nous écarte de celle plus dualiste de deux espaces qui interagissent entre eux. Plutôt que de penser le modèle en terme d’interactions, nous préférons le concevoir en terme d’émergence d’un espace dialectisé.

94Il est bien clair que lorsque nous parlons de « tension » vers la communication, nous voulons signifier qu’il s’agit seulement d’un mouvement vers l’acte de communication, mouvement qui est, nous l’avons vu, inhérent à la mobilisation du contenu. Cette tension ne saurait être confondue avec l’effectivité de la communication qui se réalise au moment du texte final. C’est en effet lors de la rédaction du texte final, que le scripteur installe véritablement son texte dans un contexte communicatif selon des schématisations propres à l’objectif poursuivi : informer ou argumenter.

95La distinction généralement admise entre le « dictum » et le « modus », qui remonte à une tradition philosophico-linguistique plus ancienne, nous semble contestable dans la mesure où nous l’avons vu, il y a peu de contenu qui ne soit déjà tendu vers l’objectif final de la production. La neutralité et l’objectivité d’un contenu de pensée que l’on mettrait ensuite en forme, nous semble peu probable dans un contexte où l’objectif final est une communication. Nous pensons, au contraire, que le mouvement qui anime et oriente la production d’un texte écrit du début jusqu’à la fin, mouvement toujours dirigé vers la finalité de la production, traverse tout élément destiné à être incorporé dans cette production. Ne serait-ce que le choix lui-même du scripteur, qui l’oblige à sélectionner certains éléments et à en rejeter d’autres, ne pourrait se comprendre si on ne prenait pas en compte l’intention du scripteur de communiquer dés le départ avec un destinataire, c’est-à-dire d’agir sur lui. On ne peut donc séparer contenu et forme de façon aussi radicale, même si pour des raisons méthodologiques, cette dichotomie se montre plutôt satisfaisante.

96À la différence de la construction d’un monument, où la matière première est un matériau brut que l’on façonne ensuite à sa guise, le langage qui constitue la matière première du texte ne se trouve jamais à l’état brut, mais toujours déjà traversé par des intentions, des voix qui rendent la construction du texte plus complexe que celle d’un bâtiment. Même si le mot n’est qu’une pierre dans l’édifice du texte, cette pierre reflète avant même qu’il ne soit achevé, l’édifice pour lequel elle a été choisie.

973° – Que la planification est langagière et non pas uniquement conceptuelle. Nous avons, en effet constaté que la planification avait pour étayage des structures écrites abrégées, bidimensionnelles et hiérarchisées, qui sont bien adaptées à ce type de fonction.

98Par rapport à une production sans brouillon ou à partir d’un brouillon linéaire, on constate de nouvelles relations écrit/opérations de production avec notamment la constitution d’un écrit au service exclusif de la planification. C’est donc essentiellement le rapport écrit/processus de production qui se modifie, l’écrit se dédoublant pour devenir à la fois instrument et objet. L’écrit peut, en effet, se concevoir comme une activité qui peut être organisée par lui-même, de sorte que l’écrit devient pour ainsi dire son propre instrument.

99L’instrumentalisation de l’activité d’écriture, où l’écrit devient son propre outil de contrôle, modifie la globalité du processus, du fait qu’elle met en place une nouvelle opération de planification et ajoute un niveau de contrôle supplémentaire dans la production écrite. Ce contrôle, qui opère par la médiation de structures langagières hiérarchiques n’agit plus directement sur le produit final, mais sur son élaboration, sa construction.

100C’est dans ce sens que l’on peut dire que le brouillon instrumental médiatise le processus de production écrite, médiatisation qui nous l’avons vu reste langagière, même si elle n’utilise pas les règles linguistiques conventionnelles.

1014° – Qu’il s’agit d’une planification qui prend en compte l’organisation globale de la production. Au brouillon, le scripteur se préoccupe essentiellement de planification. Les opérations de textualisation étant absentes du brouillon, on peut dire qu’il y a autonomisation de l’opération de planification, qui peut ainsi agir à un niveau global, sans que le scripteur n’ait à se préoccuper de la mise en texte et en discours, comme c’est le cas pour une production directe ou avec un brouillon linéaire, où les différentes opérations de production agissent simultanément ou alternativement.

102Même s’il ne s’agit pas encore au brouillon de planification textuelle à proprement parler, on peut toutefois constater que l’introduction d’un brouillon instrumental dans l’acte de production a aussi pour effet de dissocier les différentes opérations, de les rendre plus autonomes, moins dépendantes les unes des autres. Dans ce sens, on peut parler d’une véritable restructuration de l’acte de production, dans la mesure où l’ordre et les liens entre les différentes opérations sont modifiés. Non seulement la nature des opérations se trouve transformée, planifier au brouillon ne signifie pas la même chose que planifier dans le texte final, mais les rapports entre ces opérations, leurs interconnections subissent également des restructurations. On peut donc dire que le recours à un brouillon instrumental agit non seulement sur chacune des opérations, mais également sur la totalité de l’acte de production écrite. Produire avec un brouillon instrumental n’est plus la même activité de production écrite, elle suppose d’autres opérations, et de nouveaux rapports entre ces opérations. Il s’agit bien d’une complexification du processus de production écrite, complexification qui peut se réaliser grâce à l’utilisation des outils d’écrits que constitue un brouillon instrumental.

Conclusion

103À l’origine de cette recherche, nous avions envisagé le brouillon sous deux aspects. Du point de vue du scripteur, nous l’avions conçu comme un outil de construction du texte, un moyen de gérer la production. Du point de vue du chercheur, il s’agissait de considérer le brouillon comme la trace du travail de gestion et de contrôle effectué par le scripteur sur sa propre production. La perspective développementale, que nous nous étions fixée, avait amené plusieurs hypothèses, selon lesquelles le brouillon ne serait pas utilisé de la même façon par des scripteurs qui avaient atteint différents degrés de maîtrise de la production d’un texte écrit. Cette maîtrise n’était pas fonction d’un seul critère d’âge, mais mettait en relation le niveau scolaire du scripteur et la nature de la tâche. De ce fait, nous avions voulu comparer deux types de production écrite, qui impliquaient des schématisations différentes selon le but de la communication : informer ou argumenter.

104La tendance évolutive de la nature du brouillon, vers des utilisations essentiellement instrumentales, s’est confirmée dès les premiers résultats expérimentaux. Toutefois nous n’avions pas prévu l’importance du changement de la nature du brouillon, entre le collège et le lycée, et cela pour les deux types de textes. Il s’agit bien entendu de résultats produits en situation expérimentale, qui bien que reproduisant au plus près les conditions scolaires de production écrite, ont certainement introduit des biais qui ont pu forcer l’allure de la courbe observée. L’effet de la nature de la tâche s’est surtout manifesté au niveau des jeunes scripteurs, entre ceux du primaire et ceux de la classe de quatrième. On a pu constater avec la production informative un changement de la nature du brouillon et une tendance à l’instrumentalisation plus importants pour les élèves de quatrième.

105La deuxième hypothèse qui guidait cette recherche était celle de la plurifonctionnalité du langage écrit. Il s’agissait non pas d’opposer le brouillon linéaire et le brouillon instrumental, comme deux utilisations indépendantes du brouillon, mais de voir dans le brouillon linéaire et l’écrit de communication, l’écrit orienté vers « les autres », l’origine de l’écrit « pour soi », caractéristique du brouillon instrumental. Nous avons supposé qu’à un certain niveau de maîtrise de l’écrit, celui-ci peut être détourné à des fins individuelles de gestion et de contrôle de la production. En se constituant comme un espace intermédiaire que l’on ne donne pas à lire, le brouillon devient un espace graphique où se trouvent réunies les conditions d’un contexte de communication partagée, où énonciateur et destinataire tendent à se confondre. De ce fait, nous avons pu constater que les structures écrites du brouillon instrumental, présentent les caractéristiques d’un langage « pour soi », où les marques de la communication s’affaiblissent voire disparaissent. En analysant les brouillons linéaires des jeunes scripteurs, nous avons pu déceler les premières traces d’instrumentalisation, où l’écrit du brouillon perd sa fonction communicative, pour s’orienter vers des fonctions plus individuelles, comme celles de mémorisation qui sont très importantes dans la production informative. Dans le brouillon, l’élève s’informe d’abord lui-même, avant d’informer dans le texte final, un destinataire potentiel. C’est ainsi que l’on a pu observer des structures syntaxiques différentes entre les énoncés écrits au brouillon et ceux écrits dans un deuxième temps, sur la base de ces premiers, dans la copie finale.

106L’effet de restructuration produit par le brouillon instrumental montre bien que le brouillon constitue un outil structurant du processus d’écriture. En opérant avec des structures écrites réduites (mots isolés ou groupes de mots), le scripteur augmente la possibilité de manipuler des informations, d’autant plus que le recours à des outils graphiques comme les flèches par exemple, lui permettent d’agir en troisième dimension sur des structures écrites tabulaires (listes ou tableaux), qui assurent une organisation hiérarchique et non pas linéaire des informations. Cette souplesse de gestion rend possible une nouvelle forme de planification. Cette recherche sur le développement des capacités d’écrit a davantage mis l’accent sur le rôle structurant de l’écrit que sur ses aspects communicationnels, bien que comme nous l’avons montré, les deux ne soient pas indépendants. L’effet structurant de l’écrit s’exerce au niveau des productions langagières des scripteurs. La plupart des recherches sur l’écrit en psychologie cognitive font état chez les scripteurs experts d’une organisation hiérarchique des informations, qui leur permettent d’organiser leurs idées à un niveau conceptuel autre que langagier, à l’opposé des jeunes scripteurs qui récupèrent l’information en même temps qu’ils rédigent (Fayol, 1992). On pourrait dire de ces derniers, qu’ils récupèrent l’information par la médiation de structures écrites linéaires. Cette réorganisation des capacités mentales des scripteurs est, pour nous, à mettre en relation avec l’utilisation de l’écrit qui devient, à un moment donné, avec le brouillon instrumental, un écrit non plus linéaire mais organisé hiérarchiquement. C’est en fonction des moyens de pensée que se donnent les scripteurs, que l’on peut comprendre leurs architectures mentales.

107Partant du postulat que le développement ontogénétique n’a pas pour moteur que des causes endogènes qui feraient que tout se développe à partir de l’intérieur, les approches socio-historiques voient dans les instruments psychologiques, une voie indirecte d’investigation des phénomènes psychiques. Non pas que l’instrument serait un miroir de ce qui se passe à l’intérieur, mais parce que l’intégration de l’instrument psychologique opère une transformation de l’activité psychique des individus et une reconfiguration des opérations psychologiques mises en œuvre au cours de ces activités mentales. Tout au long de son développement, l’enfant élabore et réélabore des systèmes de signes, sur la base de ceux qui lui sont transmis, qui lui permettent de reconstruire ses compétences et d’accéder à un contrôle interne de ses activités psychiques de plus en plus élevé. En analysant le processus de ré-outillage opéré par l’enfant, il devient possible de reconstituer de façon indirecte les restructurations cognitives de son fonctionnement mental.

108Introduire dans une perspective ontogénétique, la notion d’instrument revient à opérer un déplacement de la problématique développementale par rapport à une position piagetienne et à adopter une nouvelle unité d’analyse, qui intègre au-delà des seules capacités internes, les outils extérieurs au sujet. On voit donc comment la genèse mentale des capacités de production écrite peut être interprétée différemment selon que l’on se situe dans une perspective piagetienne ou une perspective vygotskienne.