1Les travaux expérimentaux sur le rôle des interactions de co-résolution dans le développement des compétences cognitives sont maintenant très nombreux. On sait que les explications proposées par les auteurs qui se sont intéressés au développement structural de l’intelligence, dans la perspective piagetienne1 ne sont pas rigoureusement identiques à celles des auteurs qui, par la suite, ont élargi leurs préoccupations à une plus grande diversité de situations de résolution de problèmes et ont envisagé les processus interactifs du point de vue de leur action sur la représentation de la tâche, le contrôle de l’activité et les procédures de résolution2. Quel que soit le point de vue adopté, la référence à Vygotski demeure cependant essentielle puisque la préoccupation commune est de comprendre par quels processus des fonctionnements inter-individuels sont à l’origine de nouveaux fonctionnements intra-individuels.

2Pourquoi alors continuer à développer des recherches puisqu’il y en a déjà tant ! Pour deux types de raisons au moins. Tout d’abord parce que, dans le domaine des tâches scolaires, la cause est loin d’être entendue. Les questions qui demeurent sont multiples. Quelles sont les compétences scolaires pour lesquelles les enfants peuvent tirer plus de bénéfice d’une co-résolution que d’une résolution individuelle et quelles sont les conditions à réaliser pour qu’il en soit ainsi : âge et niveau scolaire des sujets, compétences et/où fonctionnements individuels initiaux, organisation des tâches et conditions sociales de leur mise en œuvre, pour ne citer que quelques points importants. Par ailleurs, et c’est la seconde raison, les recherches centrées sur l’analyse fine des interactions et des processus de médiation sémiotique sont encore trop peu développées pour que l’on puisse prétendre à une connaissance suffisante des processus complexes des progrès observés.

3Il est vrai en effet, comme l’ont très bien montré les tout premiers résultats de la Psychologie sociale génétique (Perret-Clermont, 1979, Doise & Mugny, 1981), que la nécessité d’avoir à traiter un problème social (se mettre d’accord sur une production commune) oblige les sujets à des coordinations interindividuelles de points de vue. Et il est vrai aussi, comme l’a souligné ce même courant, que ce sont ces coordinations inter-individuelles qui sont à l’origine de nouvelles coordinations cognitives intra-individuelles. L’explication reprend très explicitement la thèse vygotskienne concernant l’origine sociale des fonctionnements intrapsychiques par transformation de fonctionnements interpsychiques dans des situations de communication sociale (Vygotski, 1934/1985). Mais Vygotski nous invite à aller plus loin. L’aspect le plus important de sa théorie est probablement l’importance qu’elle accorde aux processus de médiation sémiotique, c’est-à-dire à l’usage des signes dans leur double fonction médiatrice des processus constructeurs de la cognition : médiation sémiotique de la communication et des négociations entre partenaires ; et, à l’occasion de cette médiation sémiotique des interactions sociales, et grâce à elle, appropriation des signes et de leurs propriétés en tant qu’outils cognitifs individuels médiateurs des processus mentaux supérieurs auxquels ils confèrent leur spécificité.

4L’objectif du travail présenté est donc double : montrer, à partir de trois recherches expérimentales utilisant le même paradigme général, que des enfants peuvent tirer plus de bénéfice d’un travail à deux que d’un travail individuel dans le développement de leur compétence à abstraire les unités macro-structurales d’un texte ; essayer de mieux comprendre les processus de médiation sémiotique grâce auxquels la co-élaboration a des vertus bénéfiques. Nous donnerons d’abord quelques indications rapides sur l’assise théorique du dispositif expérimental avant d’en présenter les grandes lignes. Nous dirons ensuite quelques mots des effets produits avant d’examiner ce qui s’est effectivement passé pendant les interactions de co-résolution. Nous verrons alors comment quelques emprunts relativement simples à la théorie des actes de langage et à l’analyse interlocutoire peuvent aider à l’analyse des processus de médiation sémiotique responsables des effets bénéfiques produits par la co-résolution

Options théoriques

Résumer un texte : activités cognitives requises

5Le point de vue que nous avons adopté est un point de vue bien connu et classique dans la littérature (cf. Denhière, 1984 ; Fayol, 1985a, 1985b ; Kintsch & Van Dijk, 1975, 1984 ; Van Dijk, 1977). Résumer un texte c’est en dégager la macrostructure, c’est-à-dire ne retenir que les informations importantes et leurs relations, donc résoudre un problème supposant la construction de rapports de hiérarchie entre éléments d’information. Gaonac’h et Passerault (1990) rappellent toutefois que la notion d’importance ne fait pas intervenir qu’une dimension structurale liée aux rapports de surordination entretenus par les informations dans la structure de texte. Elle fait intervenir aussi une dimension subjective (valeurs, intérêts, croyances, affects du lecteur). Cette seconde dimension peut être responsable de différences individuelles tout à fait compréhensibles. La première dimension, de nature plus strictement cognitive, devrait par contre induire des choix fondés sur la rationalité structurale du texte, semblables ou assez semblables d’un sujet à l’autre, sous réserve d’une analyse correcte de l’importance relative des différents éléments d’information et de leurs relations.

6À condition que les informations contenues dans le texte présentent, par construction, une bonne structure hiérarchique, nous considérerons donc l’activité de résumé de texte comme une activité de résolution de problème. Dans cette perspective, les sujets devront faire des comparaisons entre éléments d’informations et évaluer leur importance relative eu égard à l’économie du texte. Compte tenu de l’âge de nos sujets et de la tâche adoptée, nous partirons du principe que, d’un point de vue rationnel, les choix opérés devraient relever de la mise en œuvre de deux des macro-règles, ou règles procédurales (Fayol, 1990), proposées au départ par Van Dijk (Van Dijk, 1977 ; Kintsch & Van Dijk, 1984) : la macro-règle d’effacement et la macro-règle d’intégration. La macro-règle d’effacement conduit à substituer un élément p à un élément q du texte (ou microstructure) si q représente un attribut non essentiel de p. La macro-règle d’intégration conduit à éliminer un élément q au profit d’un élément p du texte si q implique l’existence de p, c’est-à-dire si q est une condition, composante ou conséquence des faits dénotés par p. Les deux autres règles (macro-règles de construction et de généralisation), qui s’appuient comme la précédente sur des rapports d’implication ou d’inclusion entre éléments, supposent la construction d’un énoncé informatif non présent dans le texte. Notre choix technique, dont nous indiquerons plus loin les raisons, excluait qu’elles puissent être sollicitées.

7Par ailleurs, les activités de comparaison/évaluation entre éléments d’information pourront relever de deux types de stratégies selon l’empan textuel du traitement. Les stratégies « locales » consistent en un traitement du contenu sémantique d’un nombre restreint d’éléments entretenant des rapports de proximité ; les choix opérés ne reposent pas (du moins explicitement) sur un contrôle de l’architecture du résumé en cours de construction, par référence à l’ensemble de l’histoire. Dans les stratégies « globales », au contraire, le choix des éléments dépend du contrôle exercé sur la macrostructure en cours de construction, par référence à l’ensemble du texte et aux relations interévènementielles de l’histoire.

À quoi peut-on s’attendre et à quelles conditions ?

8Si tels sont bien, du moins pour une grande part, les caractéristiques du travail cognitif nécessaires à l’extraction de la macrostructure d’un texte, il n’y aurait alors rien d’étonnant à ce que le travail en co-élaboration soit bénéfique sous réserve, évidemment, de créer des conditions qui lui permettent de l’être. On sait en effet (Denhière, 1978, 1987 ; Fayol, 1983) qu’il faut attendre huit-neuf ans pour que les enfants commencent à être en mesure d’établir consciemment une hiérarchie fruste entre les composantes d’un récit et que leur compétence n’évoluera que très lentement tout au long de la scolarité primaire et secondaire. On sait par ailleurs que les sujets non experts, en particulier les enfants, ont des difficultés à contrôler seuls leur activité pour déterminer le poids relatif des sources subjectives et structurales dans les décisions de sélection ou de rejet d’une information textuelle (Fayol, 1988, 1990). Ce qui a d’ailleurs conduit certains psycholinguistes à souligner l’intérêt d’interactions induisant des régulations externes (Fayol, 1988) ou encore à préconiser le travail en groupe pour établir la hiérarchie des éléments textuels et produire des résumés (Taylor, 1983).

9Notre objectif sera donc, avec des enfants d’école primaire qui possèdent la structure formelle du schéma narratif, d’exploiter des conditions de travail à deux visant l’amélioration du contrôle de leur activité dans la sélection des informations les plus importantes eu égard à la structure du texte. Pour ce faire la tâche en co-résolution sera organisée de façon à exploiter l’existence de différences de choix initiaux d’informations, avec une contrainte externe (exercée par l’expérimentateur) d’amélioration progressive de la production. On s’attend alors à ce que les différences constatées favorisent l’instauration de négociations avec confrontation d’arguments pour justifier les choix opérés et les choix alternatifs éventuels émergeant de la discussion. La nécessité sociale d’avoir à argumenter3 devrait conduire à prendre de la distance vis-à-vis des raisons subjectives (difficilement argumentables) au profit des raisons structurales pour lesquelles il est possible de se situer sur le terrain de la rationalité.

10La dynamique argumentative et les contrôles réciproques exercés devraient alors favoriser la confrontation entre éléments dont l’un ou l’autre a des raisons d’être rejeté (effaçable ou intégrable) ou choisi. On devrait donc pouvoir repérer, au cours des échanges dialogiques, la mise en œuvre effective des règles d’effacement et d’intégration ainsi que les arguments utilisés (types et/ou niveaux) par les acteurs sociaux. On devrait également pouvoir repérer des effets de la négociation sur les stratégies, la centration sur la structure hiérarchique du texte devant favoriser le recours aux stratégies « globales ». Si les choses se passent bien ainsi, à savoir si la co-résolution favorise (du moins en partie) le fonctionnement d’une cognition collective argumentative centrée sur la structure hiérarchique du texte, on devrait par ailleurs s’attendre à ce que les enfants qui ont bénéficié de cette expérience sociale soient mieux armés que ceux qui n’en ont pas bénéficié quand ils ont, par la suite, à effectuer seuls un travail de même type.

Le dispositif

11Les trois expérimentations ont été conduites avec des élèves de CE² et de CM² selon le schéma suivant : 1 ° – Sélection de sujets disposant du schéma narratif, c’est-à-dire sachant distinguer un « récit » d’un « non récit ». 2° – Entraînement en condition individuelle ou dyadique, l’entraînement étant lui-même constitué de deux séances à une semaine d’intervalle. 3° – Post-tests individuels, immédiat et différé.

Sélection des sujets

12Nous avons utilisé une tâche de jugement de narrativité (cf. Espéret, 1984 ; Fayol, 1980) pour nous assurer que les sujets retenus disposaient bien du « schéma narratif ». Trois types de groupes de quatre phrases ont été proposés aux enfants. Celles du premier groupe présentaient des événements n’entretenant entre eux aucun rapport de succession. Celles du second groupe présentaient des événements entretenant des rapports de succession sans cependant raconter une histoire. Celles du troisième groupe racontaient effectivement une histoire conformément aux critères canoniques minimaux du genre (situation initiale, complexification, issue). Les sujets ne sachant pas distinguer les histoires des non-histoires ont été éliminés de la population.

Tâches pour les entraînements et les post-tests

13Les tâches utilisées n’ont pas été des tâches de production mais des tâches de sélection. Le sujet avait devant lui (ou les sujets avaient devant eux) un texte court racontant une histoire et, à côté, une liste de petites phrases correspondant aux 29 ou 30 « unités d’informations » composant l’histoire. La tâche consistait à lire attentivement le texte puis à souligner les petites phrases résumant le mieux l’histoire. Le nombre de phrases à souligner était fixé par l’expérimentateur. Les textes ont été construits a priori pour que leur macrostructure comporte 5 (1^re expérimentation) ou 6 unités d’information (2^e et 3^e expérimentations) pouvant être extraites de la microstructure par application des règles d’effacement ou d’intégration. Chaque expérimentation comportait 4 textes différents : un pour chaque séance d’entraînement et un pour chaque post-test.

Conditions d’entraînement

14Que les sujets travaillent seuls ou à deux, chaque séance d’entraînement commençait toujours par une phase de travail individuel au cours de laquelle les sujets devaient sélectionner 10 petites phrases (« ... les plus importantes, celles qui permettent de raconter l’histoire, mais plus courte, ... de résumer l’histoire le mieux possible »). Dans les entraînements individuels les sujets continuaient ensuite à travailler seuls ; dans les entraînements dyadiques ils étaient regroupés par deux de façon à maximiser les différences entre les choix individuels initiaux. En individuel comme en dyade l’expérimentaliste disait alors aux sujets que le texte pouvait être résumé avec moins de petites phrases (5 dans la 1^re expérimentation, 6 dans les deux autres). Après une première sélection restreinte (1^er essai) on demandait ensuite deux fois (2^e et 3^e essais) aux sujets d’améliorer leur production en leur disant que des phrases importantes n’avaient pas été choisies. Quand les enfants travaillaient à deux il leur était bien sûr demandé « de travailler ensemble », « de discuter » et « de se mettre d’accord pour choisir les 5 phrases (ou les 6 phrases) qui vous paraissent les plus importantes ».

Les trois expérimentations

15On pourra consulter le tableau 1 pour avoir une vue d’ensemble des spécificités de chacune des trois expérimentations. La première expérimentation comportait quatre conditions expérimentales résultant du croisement de deux variables indépendantes à deux modalités : le niveau scolaire (CE² et CM²) et la condition d’entraînement (individuelle et dyadique). Dans la seconde expérimentation, avec uniquement des enfants de CE², il n’y avait qu’une seule variable indépendante, la condition d’entraînement, à trois modalités : une modalité individuelle et une modalité dyadique identiques à la première expérimentation, et une modalité individuelle avec demande au sujet « d’expliquer » à l’expérimentaliste « comment tu fais pour choisir afin que je comprenne bien comment tu t’y prends ». Il s’agissait, avec cette troisième modalité (« individuel expliquant »), de voir si les effets du travail à deux pouvaient ou non être expliqués par le simple fait d’avoir à produire des verbalisations sur son propre fonctionnement de résolution. Le schéma de la troisième expérimentation est identique à celui de la première. Mais, en pré-test, il était demandé aux sujets de justifier leurs choix, à l’issue d’une toute première tâche individuelle de sélection (de même nature que celles des entraînements et des post-tests), et de les justifier lors de chacun des post-tests individuels.

Les effets sur les performances : trois constats majeurs

16On trouvera des résultats très détaillés sur la première expérimentation dans Gilly et Deblieux (1996). Nous ne signalerons ici que trois constats majeurs concernant l’ensemble des trois expérimentations.

17– Le premier constat général concerne les performances pendant les entraînements : quels que soient les indices (nombre d’unités macrostructurales sélectionnées, structure textuelle du produit) les performances collectives des dyades sont nettement supérieures à celles des enfants travaillant seuls. A titre d’exemple, le tableau 2 donne les scores macro-structuraux aux deux séances d’entraînement des trois expérimentations.

Tableau 2 – Nombre d’unités macro-structurales sélectionnées pendant l’entraînement dans chacune des trois expérimentations (M et SD)

18– Le second constat général concerne les performances individuelles aux post-tests. De nouveau, les enfants entraînés en dyades ont des performances supérieures à ceux entraînés individuellement. À titre d’exemple, le tableau 3 donne les scores au post-test différé des trois expérimentations. On peut voir que la verbalisation en cours de travail demandée dans la seconde expérimentation n’a pas eu l’effet des échanges nécessités par la co-résolution. Les performances des sujets de cette condition ne sont pas meilleures que celles des sujets de la condition individuelle sans verbalisation et nettement inférieures à celles de la condition dyadique. Cela signifie que, dans les conditions expérimentales utilisées, le travail en collaboration oblige à des négociations qui ont ont bien eu un effet spécifique.

Tableau 3 – Nombre d’unités macro-structurales sélectionnées au post-test différé dans chacune des trois expérimentations (M et SD)

19– Le troisième constat concerne l’évolution, entre pré- et post-test, des types d’arguments donnés pour justifier les choix effectués dans la troisième expérimentation. Lors de la tâche initiale il n’y a pas de différence entre les sujets des deux conditions (individuelle et dyadique). Par contre, aux posttests, les sujets entraînés en dyade donnent en moyenne 6 fois plus de justifications de haut niveau que les sujets entraînés individuellement. À titre d’exemple, le tableau 4 donne les résultats en CM². Quand nous présenterons plus loin nos catégories, nous verrons que ces justifications de haut niveau sont des justifications qui font référence au niveau macrostructural de l’organisation textuelle. La production de ces justifications (2,6 en moyenne par sujet en CM²) correspond, chez les dyades à des décisions pertinentes (choix d’une unité macrostructurale) dans 96 % des cas. On voit donc bien, conformément à l’hypothèse, que la négociation a favorisé le développement d’une stratégie fondée sur la prise en compte de la rationalité structurale du texte au détriment d’une stratégie qui privilégie la microstructure et l’aspect subjectif des choix.

Tableau 4 – Post-tests de la troisième expérimentation : nombre de justifications de haut niveau (référence au niveau macrostructural de l’organisation textuelle) en CM²

Ce qui se passe pendant les entraînements et les interactions

Quelques données quantitatives

20Nous retiendrons ici deux différences importantes entre le travail en dyade et le travail individuel. La première concerne la présence effective de confrontations entre unités d’informations dans le discours produit et la seconde l’évolution des choix au cours des trois essais de chacune des deux séances de travail.

211° – Quand ils travaillent à deux les enfants parlent beaucoup. Selon les expérimentations, les nombres de tours de parole varient en moyenne de plus de 80 à plus de 100 par séance d’entraînement et les confrontations entre choix différents sont très nombreuses. Quand ils travaillent seuls, sans consigne particulière, les enfants ne parlent pratiquement jamais, ce qui n’a rien d’étonnant. Mais, même dans la seconde expérimentation, avec obligation d’expliquer à l’expérimentateur comment ils font, ils parlent beaucoup moins que lorsqu’ils résolvent à deux et il est rare que leurs verbalisations expriment une confrontation entre deux unités d’informations : cela se produit 18 fois moins souvent que lorsque les enfants travaillent à deux.

22Il y a là une différence fondamentale entre les deux situations sociales : Le travail à deux rend fonctionnellement nécessaire l’expression d’oppositions entre des choix possibles et d’échanges pour parvenir à une décision ; la situation sociale d’avoir à expliquer à l’adulte son fonctionnement de résolution n’a pas eu du tout le même effet. On peut, à ce sujet, avancer deux hypothèses non exclusives l’une de l’autre. La première est de considérer que l’habitus cognitif de confrontation (entre choix, termes d’une alternative, idées, etc.) se construit justement dans l’interaction, quand il y a nécessité de négocier. Rien d’étonnant alors à ce que les enfants de 8-9 ans de la seconde expérimentation en soient encore éventuellement peu capables. La seconde hypothèse est de considérer que, même pour des sujets capables de confrontations internes, la nécessité d’avoir à expliquer sa façon de faire à l’adulte n’oblige pas nécessairement à une extériorisation verbale des dites confrontations du simple fait que les commentaires verbaux sur son fonctionnement ne sont pas indispensables à la production d’une réponse, c’est-à-dire à la sélection d’un énoncé. Ce qui, du même coup, peut priver le sujet d’une activité de sémiotisation consciente de son activité et des bénéfices de l’auto contrôle que cette sémiotisation permet.

232° – Voyons maintenant comment les choix évoluent, d’un essai à l’autre, au cours de chacun des entraînements. Nous avons distingué trois grands types d’évolution : Le type 1 (Stabilité macro-structurale) correspond au choix d’une unité macrostructurale maintenue lors des essais suivants. Le type 2 (Évolution positive) correspond au remplacement d’une unité non macro-structurale, choisie au premier essai, par celui d’une unité macrostructurale au cours des essais suivants. Le type 3 (Stabilité macrostructurale relative) correspond au choix d’une unité macro-structurale au premier essai, à son abandon au second essai, puis de nouveau à son choix au troisième essai. Le type 4 (Stabilité non macrostructurale) correspond au choix d’une unité non macrostructurale maintenu lors des essais suivants. Le type 5 (Évolution négative) correspond à des fluctions de choix pouvant conduire soit à l’abandon d’une unité macrostructurale au profit d’une unité non macrostructurale, soit à des changements d’unités non macrostructurales.

24Si l’on compare les sujets travaillant en dyade aux sujets travaillant seuls, les mêmes phénomènes évolutifs apparaissent dans les trois expérimentations. À titre d’exemple, on a regroupé dans le tableau 5 les données des 1^re et 3^e expérimentations qui comportent les mêmes conditions expérimentales. On voit clairement que le travail en dyade favorise le maintien des bons choix initiaux et les évolutions positives. À l’inverse, le travail individuel favorise l’abandon de choix initiaux corrects. On peut penser que la demande d’amélioration a un côté stimulant, mais aussi un côté fragilisant du fait qu’elle peut être comprise comme une remise en cause de la compétence à pouvoir répondre parfaitement à l’attente de l’adulte. Les sujets travaillant en dyade semblent mieux armés pour faire face puisqu’ils peuvent se concerter et s’épauler pour maintenir leurs décisions communes, quand elles leurs paraissent bonnes, mais aussi reprendre leurs discussions quand l’un ou l’autre, ou les deux, a, ou ont, des raisons de douter. Ils disposent d’un espace social d’échange qui leur donne plus de pouvoir dans leur rapport à l’adulte et une meilleure maîtrise de la situation sociale à laquelle ils se trouvent confrontés. Ce qui, une nouvelle fois, attire notre attention sur l’importance des contextes socio-expérimentaux. Les processus à comprendre ne sont ni des processus individuels, ni des processus dyadiques, mais des processus plus complexes qui intègrent l’expérimentaliste, la façon dont il gère la situation expérimentale, et les constructions de sens que les sujets font de ce qu’il fait et dit.

Tableau 5 Pourcentages moyens des différents types d’évolution observés du premier au troisième de chacune des deux séances d’entraînement selon le niveau scolaire et la condition de t (1^re et 3^e expérimentations)

Aspects séquentiels des interactions

Procédure d’analyse

25Notre façon d’analyser les séquences de négociation n’est pas originale. Elle exploite la façon de travailler développée depuis quelques années dans le Laboratoire de Communication de l’Université de Nancy sous la direction d’A. Trognon (cf. notamment Trognon, 1995, sous presse ; Ghiglione & Trognon, 1993). Nous nous appuyons en premier lieu sur la théorie des actes de langage (cf. notamment Searle (1972/1969 ; Vanderveken, 1988), chaque acte de langage, ou illocution, étant considéré comme un acte social composé d’une force appliquée à un contenu propositionnel (f(p)). La distinction entre force et contenu propositionnel nous paraît fondamentale. L’analyse de la force illocutoire permet en effet de voir comment, à travers leurs comportements verbaux, les sujets gèrent les aspects socio-relationnels des échanges. Alors que le contenu propositionnel (référent et prédicat) renvoie, de son côté, au type de traitement cognitif opéré par l’acte de langage sur l’objet dont il parle ; son analyse suppose donc une bonne étude préalable de la tâche et des fonctionnements cognitifs hypothétiquement requis pour sa résolution.

26Chaque acte de langage (correspondant souvent à un tour de parole dans nos protocoles) est donc caractérisé du point de vue des principales composantes de sa force (notamment du but, de l’intensité du but et des conditions préparatoires), de son contenu propositionnel et de ses propriétés (réussite, satisfaction). Partant de là, nous essayons, à partir de la succession des tours de parole, de voir comment s’opèrent les articulations entre la gestion des aspects relationnels (par référence à la force) et des aspects cognitifs (par référence au contenu propositionnel) des négociations. Ce qui nous renvoie aux aspects interlocutoires proprement dits et à l’organisation de la conversation. Nous essayons de saisir les liens entre les interventions successives des interlocuteurs à partir essentiellement des niveaux de sens des actes de langage (sens littéral et/ou conventionnel sémantiquement explicite, et sens conversationnel implicite) et de la façon dont ils sont ou non réussis et satisfaits. Nous essayons ensuite de caractériser la structure des échanges, c’est-à-dire de dégager les rapports hiérarchiques entre éléments directeurs et éléments subordonnés, les éléments pouvant être des actes de langage, des interventions ou des échanges.

27Nous l’avons dit plus haut, l’analyse du contenu propositionnel dépend pour une part essentielle de la nature de la tâche. Dans notre cas, nous regardons tout particulièrement les types d’arguments émis par les sujets pour justifier leurs choix. Notre grille actuelle d’analyse a été mise au point par M. Deblieux (figure 1) à partir des données de la littérature (en particulier Adam, 1992 ; Blanché, 1966 ; Flottum, 1990 ; Gardies, 1979 ; Moeschler, 1994 ; Schneuwly, 1991 ; Sprenger-Charolles, 1980 ; Woods & Walton, 1992). Cette grille comporte deux grandes catégories générales (1 et 2) d’arguments hiérarchisables du point de vue de la logique même de la tâche. La première catégorie regroupe des énoncés qui réfèrent au niveau microstructural de l’organisation textuelle. Elle est composée de deux sous-catégories (A et B). Les énoncés de la catégorie A renvoient à la thématique ou au contenu des unités textuelles : reformulations (A1), commentaires (A2) et caractérisations d’apport informatif (A3). Les énoncés de la catégorie B sont des jugements de valeurs : jugements subjectifs (B1), attributions de qualité (B2), obligation (B3) et nécessité (B4). La seconde catégorie générale regroupe des énoncés qui réfèrent au niveau macrostructural de l’organisation textuelle. Elle est composée également de deux sous-catégories (C et D). Les énoncés de la catégorie C renvoient à la pertinence fonctionnelle d’une unité textuelle dans l’organisation du récit : référence à la structure interne du récit (C1), référence à la logique narrative (C2) et référence au travail de compréhension du lecteur (C3). Les énoncés de la catégorie D sont des justifications en termes de condensation-inclusion de l’information textuelle ; ils constituent des mises en acte des règles d’effacement et d’intégration.

Figure 1 – Arguments des différentes catégories utilisées pour l’analyse

28Partant de là, la comparaison entre négociations débouchant sur des décisions pertinentes et négociations débouchant sur des décisions non pertinentes, devrait aider au repérage des composantes efficaces des processus négociatifs. La gestion socio-cognitive d’une négociation dépend bien sûr de nombreux paramètres dont tout un ensemble de facteurs liés à l’histoire antérieure des sujets : compétences initiales, expériences relationnelles, habitus sociaux... Mais la prédétermination n’est que partielle. Chaque échange constitue en lui-même une expérience unique, dans un contexte situationnel singulier, et dont la dynamique dépend, in situ, de l’élaboration de stratégies interdiscursives liées aux enjeux dont les interactants l’investissent. Ce qui nous amène, par hypothèse, à penser que la gestion des aspects cognitifs et la production éventuelle de cognitions nouvelles est étroitement liée à la façon dont s’établit la gestion sociale des échanges au cours de la négociation.

Deux exemples

29Nous prendrons deux exemples : un exemple de négociation avec décision pertinente et un exemple de négociation avec décision non pertinente. Nous ne donnerons pas ici tous les éléments détaillés des analyses mais nous nous bornerons à dégager quelques aspects saillants des caractéristiques interlocutoires des deux séquences et des différences observées dans la gestion socio-cognitive de la tâche4.

– Le premier exemple : Cyril et Laurie (CM²)

30La séquence de négociation est donnée dans la figure 3. Le choix initial de Cyril est « Il y avait un géant » et celui de Laurie « Le géant était bon ». Ces deux énoncés sont intégrables par l’énoncé macro-structural « Le géant aimait rendre service aux pauvres gens ».

31La négociation commence par une succession de trois paires adjacentes coordonnées formées chacune d’une directive/question de Laurie suivie d’une assertive/réponse de Cyril. Laurie (La 1) commence par demander à Cyril de justifier son choix. Non satisfaite par l’argument circulaire de Cyril (Cy 1), Laurie (La 2) change de stratégie en demandant à Cyril son avis sur un argument qu’elle propose pour justifier son propre choix. Cyril (C.2) n’est pas convaincu par l’argument d’importance (catégorie B.2) de Laurie et maintient son propre choix en s’appuyant sur un argument déontique. Laurie (La 3) change de nouveau de stratégie en reprenant sa demande initiale à laquelle Cyril (Cy 3) répond en justifiant son choix par un argument commentaire à faible extension (A.2).

32Le tour de parole suivant de Laurie (La 4) marque un tournant dans la gestion sociale de l’échange. Elle laisse en effet sa place de questionneur et, par une promissive/expressive s’appuyant sur un argument subjectif (donc toujours de faible niveau), elle exprime sa réticence à adopter le choix de Cyril. Ce qui conduit Cyril (Cy 4) à prendre à son tour la place de questionneur et à demander à Laurie de se justifier. Le tour de parole suivant de Laurie (La 5), provoqué par le changement de place, marque le tournant cognitif de la négociation. Avec une assertive/expressive elle étaye sa réticence à l’égard du choix de Cyril par une attribution de qualité (pas important) puis par un commentaire (aimer rendre service) pour étayer son propre choix (bon géant) mais sans prendre la décision d’intégration puisqu’en La 6 elle reviendra encore à son choix initial. C’est Cyril (Cy 6) qui va reprendre l’argument commentaire utilisé par Laurie, mais cette fois-ci sous forme de proposition de décision par une mise en acte de la suggestion implicite d’inclusion contenue dans La 5. Laurie (La 7) peut alors exprimer à la fois son accord et sa satisfaction puisque Cyril transforme en proposition une énonciation présente dans son intervention antérieure.

33On a là un bel exemple d’émergence d’une « cognition collective ». On voit en effet comment l’effet produit chez Cyril (Cy 6) par le changement de place de Laurie (La 4) et son commentaire/étayage (La 5) conduit en retour Laurie (La 7) à prendre conscience de l’intérêt de la suggestion implicite d’emboîtement que comportait son commentaire/étayage (La 5). On remarquera également l’élégance de la clôture sociale de la négociation de Laurie (La 7) du type « je suis d’accord avec toi puisque tu es d’accord avec moi ». De façon plus générale on remarquera la compétence des deux enfants à gérer l’échange : aucune imposition sous forme de directive/ordre mais une structure élémentaire de base qui repose sur des paires directive-question/assertive-réponse qui traduisent bien le souci de prise en compte du point de vue de l’autre en lui donnant la possibilité de se justifier. Dans le même sens on remarquera aussi que les dénégations de points de vue ont toujours un statut conversationnel implicite (d’« implicature ») et jamais un statut conversationnel sémantiquement explicite. Le partenaire comprend bien que l’autre n’est pas d’accord avec lui, mais ses dires et positions n’étant jamais littéralement dénégués il ne perd pas la face, ce qui permet le maintient d’un rapport social favorable à la poursuite de la confrontation des points de vue et à l’élaboration d’une solution négociée.

34La structure de l’échange5 (figure 2) souligne l’importance de l’intervention de Laurie en La 4. On voit bien que cette intervention est préparée par les paires adjacentes coordonnées précédentes (de La 1 à Cy 3). On voit bien également comment l’intervention La 4 (tournant social) a une fonction directrice par rapport à l’intervention Cy 6, elle-même préparée par l’échange Cy 4, La 5, Cy 5, La 6.

Figure 2 – Structure hiérarchique de l’échange Cyril – Laurie

– Le second exemple : Audrey et Nicolas

35La séquence comporte 8 tours de parole (figure 3). Le choix initial d’Audrey est « Cosette était en pension chez les Thénardiers » et celui de Nicolas « Cosette était malheureuse ». L’unité d’information choisie par Nicolas est une unité macrostructurale, donc pertinente, mais elle ne sera pourtant pas retenue par la dyade.

36On remarquera que cette séquence ne comporte aucune structure de base du type directive-question/assertive-réponse. Audrey (Au 26) commence par une directive-ordre non argumentée qui impose son choix sur une modalité impérative. Nicolas (Ni 26) refuse de se soumettre en arguant uniquement d’une rupture de contrat expérimental (« on n’a pas choisi ensemble »). Dans le même tour de parole il signifie sur un mode déontique à Audrey que, si elle maintient son choix, il y a également obligation de maintenir le sien. Chacun reste sur sa position et jusqu’en Ni 28 l’échange se poursuit sur un mode d’opposition entre assertives (avec parfois une composante expressive) dont le contenu propositionnel vise littéralement à réfuter le choix de l’autre et/ou à imposer le sien. Ce n’est qu’en Ni 28 que Nicolas étaye sa position par un argument qualitatif d’importance. On peut considérer l’ensemble de l’échange allant de Au 26 à Ni 28 comme un échange préparatoire à l’intervention d’Audrey en Au 29. Toujours sur un mode assertif, Audrey étaye alors sa position par un commentaire qui fait référence, en évoquant la façon habituelle de raconter une histoire, à un rituel canonique : l’embrayeur spatial, c’est-à-dire le lieu où ça se passe. La référence à cet habitus narratif convainc alors Nicolas qui se rallie à la position d’Audrey.

Figure 3 – Structure hiérarchique de l’échange Audrey – Nicolas

37On pourrait évidemment dire que Nicolas n’avait qu’à trouver la bonne argumentation pour convaincre Audrey ! Ce à quoi nous ferons remarquer que la dynamique sociale de l’échange, traduite par la force illocutoire des actes de langage, n’a pas été de nature à engager les participants dans le développement d’une confrontation argumentative. La question adressée à autrui (« Pourquoi ? ») est en effet un acte de décentration qui indique à l’interlocuteur que sa position n’est pas rejetée, que l’on accepte de se placer de son point de vue et que l’on est prêt à entendre ses raisons. Or, rappelons-le, la structure de base question/réponse est totalement absente de cette séquence, contrairement à ce que nous avons observé dans la séquence précédente. À aucun moment donné Nicolas n’a été invité par Audrey à se justifier, donc à entrer dans un jeu conversationnel qui eût éventuellement pu la stimuler dans sa recherche d’arguments pour convaincre son partenaire.

38On voit par ailleurs que la structure hiérarchique de l’échange (figure 3) est très différente de la structure précédente. Elle n’en a pas la complexité. Elle est beaucoup plus linéaire et ne traduit l’existence d’aucun changement de place des interactants dans leur gestion du rapport social. Il resterait bien sûr à comprendre pourquoi dans un cas (Cyril et Laurie) les partenaires s’engagent dans une véritable négociation de points de vue alors que dans l’autre (Audrey et Nicolas) ils ne le font pas et s’en sortent par un accord fondé sur un habitus narratif à faible pertinence quand il s’agit de dégager les unités macrostructurales d’un récit. Peut-être faudrait-il alors s’interroger en amont, comme nous l’évoquions ci-dessus, sur les rapports sociaux pré-existants entre les sujets et les enjeux personnels dont ils investissent la situation « conflictuelle » à laquelle ils se trouvent confrontés.

Quelques réflexions et remarques pour conclure

39Les données expérimentales présentées ont montré que le travail en dyade peut être particulièrement bénéfique pour développer la compétence d’enfants d’école primaire à abstraire la macrostructure d’un récit. N’oublions pas cependant que les résultats obtenus l’ont été à partir d’une tâche de sélection, et non de production, et en regroupant ensemble des enfants présentant le plus de différences possibles dans leurs choix individuels initiaux. Comme nous le prévoyions, les progrès observés tiennent au fait que, dans un tel contexte situationnel, la nécessité sociale d’avoir à négocier a favorisé le développement d’arguments référents au niveau macro-structural de l’organisation textuelle au détriment d’arguments d’ordre inférieur et/ou strictement subjectifs. Il resterait à voir dans quelle mesure et à quelles conditions des effets identiques pourraient être obtenus dans des tâches où le résumé serait totalement à construire.

40Les données présentées ont montré par ailleurs que l’analyse des médiations sémiotiques s’avère fort utile à la compréhension des processus d’action des interactions dont elles constituent en fait le moteur. Dans cette perspective, on a pu voir l’intérêt à la fois théorique et méthodologique du recours à la théorie des actes de langage et à l’analyse interlocutoire. La distinction entre force et contenu propositionnel s’est notamment avérée féconde pour l’étude des articulations entre la gestion des aspects relationnels et des aspects cognitifs des négociations. Mais l’emploi de la méthode utilisée implique que les enfants parlent et l’on ne doit pas oublier que, dans de nombreuses situations (ou séquences) de co-résolution, les enfants ne parlent pas, ou que très peu. Il faut également remarquer que ce type d’analyse ne prend pas suffisamment en compte, pour l’instant, certains aspects des comportements verbaux (intonation, aspects phonologiques) et ne prend pas du tout en compte les comportements non verbaux (gestualité, mimiques) alors qu’ils jouent un rôle souvent très important (cf. notamment les pointages !).

41Nous avons vu également qu’il est intéressant de combiner analyses quantitatives et analyses séquentielles dans l’étude des processus interactifs. C’est ce que nous essayons de faire en distinguant les types d’évolution (stabilité macroscopique, évolutions positives, évolutions négatives) afin de voir s’il est possible ou non de repérer quelques régularités dans le déroulement et l’organisation des séquences liées à la pertinence ou non pertinence des décisions.

42Ce qui nous conduit à une dernière remarque. Nous avons présenté deux analyses de séquences de négociation. Nous en avons bien sûr analysé beaucoup plus. Les analyses que nous avons faites, à chaque fois de cas singuliers, permettent dans la plupart des cas de « comprendre » les articulations entre gestion des aspects socio-relationnels et cognitifs, et de proposer des hypothèses pour expliquer la réussite ou l’échec cognitif de la négociation. Mais si l’on veut vraiment constituer un savoir, il faut pouvoir abstraire un minimum de régularités de l’étude de tous ces cas singuliers. Faute de quoi il n’y a pas de généralisation possible. Nous avons vu, dans nos deux exemples, l’un à issue pertinente, l’autre à issue non pertinente, que la trame illocutoire et la structure des échanges était très différente. Mais un tel constat n’aurait qu’un intérêt limité s’il ne s’observait que dans un cas particulier de comparaison. La question posée n’est pas nouvelle mais demeure essentielle. Comment, à partir d’analyse de cas singuliers, arriver à dégager des éléments de connaissance à caractère général si ce n’est par la multiplication des analyses séquentielles et la recherche de similitudes entre les processus plus ou moins complexes propres à chaque séquence de négociation ? Ce qui pose bien sûr des problèmes très difficiles de réalisation du fait du temps considérable requis par des analyses qualitatives de ce type. Et pourtant c’est bien la voie qu’il paraît nécessaire de développer aujourd’hui.