L’apprentissage en situation : cadre conceptuel

1L’étude de l’articulation enseignement/apprentissage en situation scolaire, analysée sur le terrain même de son déroulement, constitue un paradigme de recherche relativement récent. Il est porteur de nouveautés dans sa manière de reposer les questions fondamentales de l’apprentissage dans le contexte complexe de son déroulement « en situation », en y intégrant le rôle du guidage interactif de l’enseignant. Le cadre conceptuel général de la recherche exposée ici est celui d’une triple approche de l’apprentissage contextualisé (figure 1) : celle du constructivisme piagetien, celle de l’interactionnisme social (Vygotski) et celle du courant de la « connaissance située » (situated cognition) largement lié aux thèses vygotskiennes.

2Le constructivisme piagetien nous semble intervenir de plusieurs manières dans la compréhension des mécanismes d’apprentissage contextualisé. Il nous permet de prendre en compte à la fois : 1° – la dimension active de la construction et de l’organisation interne des connaissances chez l’enfant, dimension ayant pour conséquence que le temps d’intégration des savoirs n’est réductible ni au temps d’apprentissage en contexte ni à celui de l’enseignement ; 2° – le caractère systémique de cette organisation interne, qui construit et conserve les connaissances en réseau (voir les notions de schèmes et de structures) ; 3° – les mécanismes de construction interne tel que l’abstraction réfléchissante sans laquelle l’enfant ne peut expliciter ni l’objet mental sur lequel il travaille, ni ses processus de résolution ; 4° – les mécanismes d’abstraction empirique, à partir desquels l’enfant ne « lit » de la situation que certaines de ses propriétés, celles que ses connaissances antérieures lui permettent de saisir et qui définissent sa zone d’assimilation : l’enfant, opère donc des choix sur les éléments de la situation proposée qui lui sont signifiants.

3Pour ce qui est de la deuxième approche, l’interactionnisme social, elle est au centre de tout apprentissage contextualisé. Notamment, la construction socio-cognitive intervenant dans la zone de développement proximal, est un élément essentiel de la compréhension des mécanismes de l’appropriation des connaissances. C’est en effet principalement à travers la médiation sémiotique, assurée par l’adulte et les pairs en cours d’apprentissage, qu’un espace de significations partagé par les acteurs sociaux peut être construit. Bien que condition nécessaire, l’élaboration de cet espace ne constitue pas une condition suffisante à l’apprentissage, car certaines seulement de ces significations partagées (voir le point 4 ci-dessus) vont donner lieu à une reconstruction interne chez l’enfant.

4Ainsi, nous intégrons au constructivisme interne de la psychologie génétique, la construction spécifique qui s’élabore dans la zone de développement proximal par le biais de la médiation sémiotique, de même que nous prolongeons le concept de zone de développement proximal par les mécanismes internes d’autorégulations spécifiant le processus de l’internalisation. Ces deux fondements épistémologiques sont à la source de la conception de situations didactiques interactives et complexes permettant l’appropriation de connaissances spécifiques (l’orthographe) intégrée dans le réseau de connaissances plus générales (la production textuelle).

5La troisième approche, celle de la « connaissance située » apporte en supplément l’idée que, aux savoirs formels acquis par médiation sociale, s’ajoutent les pratiques et démarches liées à cette acquisition et qui en sont une partie intégrante : ainsi, le savoir orthographique ne va pas sans l’acquisition d’outils qui lui sont liés : outils sociaux (recours à l’enseignant, aux pairs) et outils documentaires (recours aux documents de référence), par exemple.

6La recherche1 dont une partie des résultats est présentée ici s’insère dans une approche interdisciplinaire qui seule, à notre avis, permet de fournir un éclairage et des outils d’analyse spécifiques à l’apprentissage en situation scolaire. Pour ce qui est de l’apprentissage de l’orthographe intégrée en production écrite, il s’agit des disciplines suivantes (figure 1) : la psycholinguistique (fonctionnement du contenu d’enseignement chez l’enfant), les didactiques et plus spécifiquement la didactique de l’orthographe (analyse linguistique du savoir formel, prise en compte du contrat didactique et de la transposition des savoirs), les régulations en situation scolaire (régulations enseignant-apprenant, régulations indirectes pour ce qui est de la conception de la situation-problème, régulations directes dans son déroulement, et régulations entre pairs), ainsi que la psychologie cognitive sur les problèmes de charge cognitive et sur ceux de métacognition.

Figure 1 — Disciplines de référence pour l’étude de l’apprentissage de l’orthographe en production textuelle

7Ces différents éclairages disciplinaires consistent en référentiels heuristiques, dans la mesure où il ne s’agit pas d’en appliquer mécaniquement les modèles, mais au contraire d’en transposer les concepts pertinents en les reconstruisant dans le paradigme complexe de l’apprentissage contextualisé.

8En situation scolaire, la recherche ne peut faire l’économie de la conception systémique développée par les didactiques, dans laquelle les rapports triadiques entre apprenant – enseignant – savoir scolaire, définissent la manière dont la situation-problème va être « mise en jeu » (figure 2).

Figure 2 — Rapport triadique définissant la situation-problème

9Si les trois pôles du système interviennent dans la mise en jeu de la situation-problème, leurs rapports ne s’arrêtent pas là, car ils entretiennent entre eux des relations biunivoques liées au troisième pôle. Les relations entre le savoir et l’apprenant sont fortement dépendantes de la médiation de l’enseignant, comme les relations entre le savoir et l’enseignant dépendent des potentialités d’appropriation des apprenants (d’où la nécessité d’une transposition), et comme les relations apprenant-enseignant (partenariat et guidage interactif) se déroulent à propos des savoirs (contrat didactique).

10Deux aspects de ce système seront principalement exposés ici : 1° – une analyse des situations didactiques qui constituent le lieu du partage des savoirs en vue de leur appropriation par l’apprenant, plus particulièrement l’analyse des composantes de la production textuelle (pôle du savoir) et celle des régulations directes et indirectes de l’enseignant ; 2° – une analyse des productions textuelles des élèves du point de vue de leur acquisition de l’orthographe, qui sera complétée par des résultats portant sur deux types d’outils, externes et internes, jouant, de manière différente, un rôle déterminant dans l’apprentissage : les stratégies d’utilisation de documents de références, et la réflexion métacognitive des enfants sur leurs propres processus d’écriture conventionnelle.

Analyse des situations didactiques

Compétences en jeu dans la production textuelle

11Portant sur l’étude de l’apprentissage de l’orthographe intégrée à la production textuelle, notre recherche suppose une analyse des différents éléments constitutifs de la tâche et de leur signification en terme de charge cognitive pour l’enfant. Plusieurs travaux permettent de mettre en évidence les composantes structurales de la production écrite, parmi lesquelles l’orthographe, ainsi que les composantes fonctionnelles qui portent sur la manière dont les précédentes sont mises en procédures d’écriture.

12Parmi les différentes composantes structurales de la production, Turco (1988) distingue les aspects pragmatiques, morphosyntaxiques, sémantiques et matériels. L’aspect pragmatique comprend le but et les enjeux de la tâche, l’intention communicative en fonction d’un destinataire, le genre de texte, la progression thématique et l’utilisation d’organisateurs textuels. L’aspect sémantique porte sur l’organisation de l’information appropriée à chaque genre de texte et sur la cohérence textuelle, dépendant à la fois de la structure syntaxique et lexicale. L’aspect morphosyntaxique concerne la structure grammaticale du texte, l’utilisation pertinente des temps verbaux et des anaphores, ainsi que la composante orthographique avec ses aspects grammaticaux et lexicaux. Enfin, l’aspect matériel recouvre l’organisation spatiale et graphique du texte, les paragraphes, titres et sous-titres, ainsi que la mise en page. Comme on le voit, ces composantes concernent à la fois le haut niveau de l’organisation pragmatique et de la génération des idées et le niveau des procédures d’écriture telle que la mise en texte concernant la séquentialisation des phrases dans laquelle intervient l’orthographe.

13Un autre découpage des composantes textuelles est proposé par Chiss, David et Reuter (1995) et Chiss et David (1992). Se basant sur les compétences d’apprentissage des élèves plutôt que sur les composantes linguistiques, ils distinguent 5 niveaux de compétences, se différenciant selon qu’elles portent sur la textualité ou sur la scripturalité. Le niveau de la textualité comprend les compétences portant sur la pragmatique (rapport au texte, au contexte institutionnel et au destinataire), sur la cohérence textuelle (repérages temporels par l’emploi des déictiques et des anaphores, gestion de l’information aux niveaux sémantique et syntaxique, inférences sémantiques, pertinence lexicale), et sur la maîtrise des phénomènes grammaticaux intraphrastiques (utilisation et position des connecteurs, prépositions et syntagmes, maîtrise verbale, rôle de l’adjectif, etc.). Le niveau de la scripturalité comprend les compétences portant sur le plurisystème orthographique et sur les outils graphiques. On peut s’interroger, nous semble t-il, sur les recoupements entre les deux niveaux de textualité et de scripturalité, notamment sur le rôle joué par les aspects morphogrammiques de l’orthographe dans la maîtrise grammaticale intraphrastique...

14De plus, il faut considérer que parmi ces composantes de la production écrite, l’orthographe à elle seule correspond à un système pluridimensionnel comprenant des unités principalement phonogrammiques, morphogrammiques et logogrammiques (N. Catach, 1980). Ce plurisystème constitue, pour l’apprenant, une variable complexe de son apprentissage. On sait par ailleurs qu’une surcharge cognitive peut entraîner des erreurs orthographiques même chez les experts (Fayol & Largy, 1992).

15En ce qui concerne les composantes fonctionnelles de la production écrite, on peut distinguer d’une part les travaux qui portent sur les composantes générales et qui distinguent les processus de haut niveaux (stratégies de planification, contrôle, révision) et de bas niveaux (mise en texte, traduction séquentielle) et d’autre part les travaux qui portent sur des composantes fonctionnelles plus spécifiques exprimées en terme d’opérations langagières intervenant dans la production écrite de manière séquentielle, ou encore d’opérations assurant le contrôle de la production en mémoire de travail.

16De nombreux travaux traitent des processus dits de haut niveau et concernant les stratégies de planification, de contrôle et de révision (Hayes & Flower, 1980 ; Fayol & Schneuwly, 1987 ; Allal & Saada-Robert, 1992 ; Allal, Rouiller & Saada-Robert, 1995). Moins fréquents sont les travaux qui portent sur un autre niveau des processus de production : celui de la mise en texte, ou de traduction (translating). Mc Cutchen (1994) montre comment l’automatisation du processus de mise en texte est un facteur nécessaire à la mobilisation des processus de haut niveau.

17Des composantes fonctionnelles plus spécifiques sont traitées sous forme d’opérations langagières séquentialisées (Schneuwly, 1988). Cet auteur décompose le processus d’écriture en trois opérations hiérarchisées : la base d’orientation qui permet de donner une direction générale de départ à la production (enjeu institutionnel, but de l’activité, rapport énonciateur-destinataire, genre de texte), la gestion textuelle (genre de texte, planification permettant l’activation et l’organisation des composantes) et enfin la mise en texte ou textualisation (déroulement séquentiel de l’écriture et cohésion, utilisation des marques de cohérence textuelle, etc.). Bien que la place de l’orthographe ne soit pas mentionnée explicitement dans ce modèle, parce qu’il envisage de manière dichotomique les composantes de textualité, dont il s’occupe, et celles de scripturalité (Chiss et al., 1995), non considérées, elle devrait être intégrée à l’opération de mise en texte. En effet, Jaffré (1997) met en évidence deux processus orthographiques centraux de la séquentialisation : la prise en compte de problèmes liés à la chaîne syntagmatique (accords dans le GN, relations GN-GV, par exemple) et le repérage des problèmes liés aux homophonies. Considérant également les composantes fonctionnelles spécifiques, Fayol et Largy (1992) s’intéressent à la complexité des opérations requises en mémoire de travail pour permettre le contrôle et l’organisation des compétences acquises, de manière à ce qu’elles se traduisent en procédures effectives d’écriture. Ils distinguent ainsi six opérations : identifier les indices pertinents dans la tâche, sélectionner les connaissances nécessaires en mémoire à long terme, maintenir en activation les connaissances utiles et désactiver les connaissances non relevantes ou parasites, contrôler leur application (les organiser en procédures séquentielles) et évaluer le résultat en fonction du but. Il faut souligner que si ces opérations interviennent dans le cas où les connaissances pertinentes sont déjà acquises, donc plus ou moins automatisées, le processus de contrôle intervenant lors de la construction en situation de nouvelles connaissances devient encore plus lourd à gérer.

18La complexité de l’ensemble de ces composantes structurales et fonctionnelles, lorsqu’elle est rapportée en situation scolaire, concerne principalement ce que Sweller et Chandler (1991) regroupent sous la catégorie des composantes intrinsèques à la situation de production textuelle. Mais la charge cognitive consécutive à cette complexité se double d’un autre facteur considéré par ces auteurs : celui des composantes externes, liées à l’ensemble des éléments du contrat didactique entourant la situation-problème d’écriture.

19Quel que soit le modèle théorique considéré, et surtout si on les intègre dans un rapport de complémentarité, il apparaît que la complexité des composantes en jeu et de leurs relations constitue un facteur qu’on ne peut ignorer dans le processus d’enseignement/apprentissage. La question centrale qui se pose alors est celle de cerner quels sont les moyens, pour le chercheur/enseignant, de réduire la charge cognitive liée à cette complexité. Trois points portant sur les démarches adoptées dans l’élaboration de nos situations didactiques vont être évoqués en rapport à cette question : le rôle des situations de production textuelle basées sur un projet de communication authentique et une planification conséquente, le rôle des régulations interactives se déroulant dans les différentes phases de la production, enfin le rôle de l’articulation entre situations complexes de production et situations différées et ciblées sur les seuls objectifs orthographiques.

Situations de communication authentique et planification de la production

20Parmi les composantes externes à la production écrite (Sweller & Chandler, 1991) liées au contrat didactique et au déroulement des situations, le rituel des séquences telles que nous les avons présentées plusieurs fois aux élèves pendant l’année, devrait constituer un premier facteur de diminution de la charge cognitive. Par ailleurs, l’intégration à chaque situation d’une intention de communication authentique travaillée en séance de préparation est considérée dans plusieurs travaux comme un facteur de décharge (Needels & Knapp, 1994), d’une part parce qu’elle impulse une orientation à la production textuelle et d’autre part parce qu’elle permet de donner un sens clair et unifiant à la pluralité des composantes définissant l’activité des apprenants. Toutefois, il nous semble que la prise en compte d’un destinataire, qui peut ne pas être familier et dont il s’agit de se représenter les attentes, peut aussi être considérée comme un facteur additionnel de complexité.

21En ce qui concerne la planification des composantes textuelles dans notre recherche, elle s’est déroulée dans une séance de préparation collective et interactive, portant aussi bien sur le déroulement de l’activité, les destinataires, les genres de textes, les contenus sémantiques, et les objectifs orthographiques. Cette phase devrait jouer un rôle important de diminution de la charge cognitive, en visant un travail préparatoire sur chacune des composantes mentionnées et la mise en signification de chacune d’entre elles par leur intégration (Needels & Knapp, 1994). Le rôle du débat oral avant la production a également été mis en évidence par Schneuwly et Bain (1993). Les auteurs soulignent l’importance d’un travail de préparation portant directement sur des productions authentiques d’élèves ou d’auteurs, sources de régulations internes à la séquence didactique. Il faut également insister sur les caractéristiques des échanges intervenant dans la phase de planification. Basés non seulement sur un partage de connaissances disponibles, ils consistent aussi en argumentation/explicitation métacognitive, facilitant l’organisation des composantes en unités fonctionnelles pour l’étape ultérieure de production proprement dite.

Régulations interactives

22Qu’il s’ agisse de la phase de planification, de celle du contrôle de la production ou de la révision, de nombreuses régulations interviennent entre l’enseignant et les élèves et entre pairs (Allal, sous presse). Ces « outils sociaux » sont doublés d’autres outils interactifs auxquels l’élève a recours : les documents de référence, destinés à faciliter l’utilisation des compétences orthographiques et leur construction interactive.

23Dans les régulations enseignant – élèves et entre pairs, c’est avant tout le caractère constructif des interactions qui nous intéressent. Il résulte principalement de la dimension métacognitive des échanges, au cours desquels les enfants doivent argumenter et justifier leurs connaissances, aussi bien sur le plan des contenus que des stratégies (Allal & Saada-Robert, 1992). Les explicitations métacognitives résultant d’un « enseignement réciproque » (reciprocal teaching), telles que résumer, clarifier-justifier, prédire, dans la phase de planification du contenu de la production, sont considérées comme déterminantes par Palincsar et Brown (1984), de même que les phases de formulation et de validation/institutionnalisation concomitantes de la phase d’action (Brousseau, 1978).

24Parmi les documents de références, on peut distinguer les textes des élèves (textes antérieurement produits et travaillés en planification, et textes en cours de production), le guide orthographique (aide-mémoire) constitué interactivement sur la base du travail de planification, et composé de règles exemplifiées des objectifs orthographiques faisant l’objet des séquences didactiques, les documents usuels en classe, dictionnaires, listes de mots et de verbes de référence, etc. L’élaboration interactive d’un guide orthographique semble particulièrement déterminant dans l’acquisition de l’orthographe (Garcia-Debanc, 1986 ; Angoujard, 1988), pour autant qu’elle constitue une véritable construction de la part des apprenants. Son utilisation en cours de production semble alors d’autant plus efficace. Pour leur part, Lartigue et Djebbour (1988) insistent sur l’utilisation de références issues directement des textes, qu’ils soient produits par les enfants ou proposés par l’enseignant mais travaillés interactivement. En ce qui concerne l’utilisation des documents de référence tels que les dictionnaires, il faut souligner que pour les jeunes enfants de 2e degré primaire qui constituent l’échantillon dont il est question dans cet exposé, elle ne revient pas encore à celle d’un « outil » facilitateur mais nécessite au contraire un apprentissage en soi. La facilitation attendue de l’utilisation de tels documents n’intervient qu’après plusieurs séquences didactiques.

Articulation entre situations complexes de production et tâches spécifiques différées, ciblées sur les objectifs orthographiques

25L’articulation entre apprentissages spécifiques et généraux préoccupe un nombre croissant de chercheurs. Perkins et Salomon (1989) par exemple, suggèrent que la dichotomie entre les recherches sur les acquisitions spécifiques liées aux contextes d’apprentissage, et les recherches sur les compétences générales relevant de stratégies métacognitives, doit être dépassée. Particulièrement dans le contexte scolaire, ils proposent une intégration de ces deux niveaux d’apprentissage. Même si les domaines spécifiques font appel à des stratégies partiellement non recouvrables, les stratégies générales de résolution de problème se renforcent à travers différents contenus qu’elles utilisent comme objets spécifiques de travail.

26En situation de production écrite, l’articulation se pose également en terme d’apprentissages spécifiques et généraux, mais aussi plus précisément en terme d’alternance entre acquisition de compétences orthographiques intégrées ou non intégrées. L’acquisition de l’orthographe comme instrument à automatiser en préalable à toute production écrite, et indépendamment de cette dernière, est clairement critiquée par Chiss et David (1992) dans leur examen des pratiques scolaires. L’orthographe intégrée à des situations qui demandent une gestion complexe des apprentissages est étudiée par Fayol et Largy (1992). Ils montrent que même si des erreurs chez le scripteur expert peuvent intervenir pour cause de surcharge cognitive, l’enseignement devrait parallèlement proposer des situations intégratives et des situations spécifiques. Pour Jaffré (1992), l’orthographe, bien qu’inséparable de la production écrite, nécessite également un travail ciblé en séances différées, reliées aux activités plus larges. En effet, de telles séances permettent une focalisation sur un nombre restreint d’objectifs orthographiques, allégeant ainsi la charge cognitive pour l’élève. Enfin, pour d’autres auteurs (Ducancel, 1988 ; Rilliard, 1988 ; Garcia-Debanc, 1986), la résolution différée de problèmes orthographiques, motivée par l’écriture en situation, permet une approche ciblée qui ne devrait pas perdre pour autant les principes à la fois inductif et hypothético-déductifs de tout apprentissage.

Orthographe intégrée à la production textuelle et orthographe en situations spécifiques

27La plupart des recherches portant sur les résultats comparatifs des deux approches, apprentissage intégré (I) et apprentissages spécifiques (S : exercices, mémorisation de listes de mots, dictées), tant en anglais qu’en français, montrent que les compétences orthographiques des enfants ne sont pas significativement différentes dans les deux cas (Allal, 1997). La question que nous posons ici est de savoir si ces résultats se confirment dans notre propre recherche, et, le cas échéant, si des différences sont marquées ailleurs que dans les seules compétences orthographiques, par exemple dans l’utilisation d’outils d’apprentissage tels que les documents de référence et les stratégies métacognitives des enfants sur les conventions orthographiques de la langue écrite.

Procédure expérimentale et didactique

28La recherche, basée sur l’élaboration de situations didactiques et visant l’étude des effets d’apprentissage chez l’élève, s’est déroulée sur une année scolaire complète. Le tableau 1 indique les activités effectuées en classe et leur moment d’apparition au cours l’année, dans les deux conditions d’apprentissage, I et S.

Tableau 1 – Plan expérimental et didactique

29En condition I, les situations A et B de chaque séquence se déroulent en plusieurs séances : planification de la production, production et révision, activités spécifiques différées portant sur les difficultés propres à chaque objectif orthographique. Ces deux situations diffèrent : alors que les régulations enseignant-élèves et entre pairs, ainsi que l’utilisation des documents de références, sont intégrées comme condition d’apprentissage en situation A, seule l’utilisation des documents de référence constitue le recours de l’enfant en situation B, lors de sa production. La révision en situation B se fait de nouveau en interactions. Les productions récoltées en situations B nous permettent de suivre la progression des enfants en cours d’année. La production finale, sans ciblage spécifique sur la composante orthographique et avec utilisation des documents de référence, effectuée par les deux types de classes I et S, permet non seulement de comparer leurs compétences orthographiques en fin d’année (comme le posttest), mais en outre de les comparer dans une situation de production textuelle contextualisée. Les pré et posttests sont effectués sans documents de référence.

30Deux objectifs orthographiques font l’objet de chaque séquence didactique et sont repris aussi bien dans les situations complexes A et B et dans les activités spécifiques. Il s’agit d’objectifs issus du programme du 2^e degré primaire et touchant aux aspects phonogrammiques de la langue écrite d’une part et morphogrammiques d’autre part : transcription phonème/graphème, transcription des phonèmes ⅠonⅠ et ⅠanⅠ, distinction des graphèmes s et ss entre deux voyelles ; accord des verbes au présent (1^re et 2^e personne au singulier, 3^e personne au singulier et pluriel), accord groupe nominal/verbe, lettres dérivatives, et enfin segmentation lexicale et ponctuation (point et majuscule). La dictée et les exercices des pré et posttest ont été constitués de manière à comprendre entre 5 et 10 occurrences pour chaque objectif phonogrammique et morphogrammique.

31La population est constituée de 232 élèves provenant de 6 classes I (N = 116) et de 6 classes S (N = 116). Ils ont été suivis pendant toute l’année scolaire, en 2e degré primaire (7-8 ans).

32Les classes I et S ont été appareillées sur deux critères : le niveau socioéconomique familial des élèves et leurs résultats au prétest. En plus de la récolte des productions écrites nous avons observé en détail la démarche de deux enfants par classe (I : N = 12 et S : N = 12) lors de la production finale, deux enfants dont les résultats sont faibles en début d’année mais qui progressent différemment, l’un plus que l’autre. Ces mêmes enfants, à l’issue de la production finale, ont répondu par entretien oral individuel à des questions portant sur la dimension métacognitive de l’apprentissage de l’orthographe. L’entretien comporte 8 questions réparties en deux thèmes : les stratégies de contrôle orthographique (que fais-tu pendant que tu écris, si tu as un problème en orthographe ? et en fin d’écriture ? si un copain a des difficultés, que lui conseilles-tu ?) et les représentations de l’enfant sur ses propres compétences orthographiques (qu’est-ce qui est facile/difficile pour toi, en orthographe ? quand as-tu le plus de facilité/difficulté à écrire juste ?).

Résultats

33Ils concernent essentiellement trois points : une comparaison des compétences orthographiques des enfants en classes I et S, ainsi qu’une analyse, sur un nombre restreint d’enfants des deux conditions, portant d’une part sur leur stratégie d’utilisation des documents de référence (outil externe) et d’autre part sur la représentation métacognitive de leurs stratégies orthographiques (outil interne).

Compétences orthographiques en intégration textuelle et en activités spécifiques

34Les compétences orthographiques des enfants dans les deux conditions, appareillées sur la base du prétest, sont examinées au posttest d’une part (tableau 2), et dans la production textuelle de fin d’année d’autre part (tableau 3).

Tableau 2 – Pourcentage de réussite et écart-type aux 3 tâches du posttest dans les conditions I et S

35Le premier résultat à mettre en évidence porte sur le nombre de mots correctement orthographiés : il est élevé dans les deux conditions. Lors du prétest, le taux de réussite dans les deux conditions était respectivement de 30 % (I) et 31 % (S) pour la dictée, de 48 % (I et S) pour les exercices et de 42 % (I) et 33 % (S) pour la production. En deuxième lieu, au posttest, les exercices sont mieux réussis, puis la dictée (qui consiste en un texte lacunaire) et enfin la production textuelle. Enfin, on peut constater que seule la dictée est significativement mieux réussie par les élèves des classes S, ayant constitué une pratique familière tout au long de l’année, à l’inverse des élèves des classes I qui n’en ont pas effectué.

36En ce qui concerne la situation contextualisée de production textuelle de fin d’année, les résultats ne sont dans l’ensemble pas significativement différents dans les deux conditions I et S. Seul l’objectif portant sur la transcription phonographémique est significativement légèrement mieux réussi chez les élèves des classes S, mais dans les deux conditions le niveau de réussite est très élevé. Il est intéressant de relever que le nombre de mots écrits en moyenne est significativement plus élevé dans les classes I, ce qui doit être mis en relation avec le fait que les stratégies d’utilisation d’outils de référence n’entrave pas l’écriture dans ces classes, étant certainement mieux automatisée que dans les classes S (voir point suivant).

Outil d’apprentissage externe : utilisation des documents de référence

37Au vu de ces résultats sur les compétences orthographiques seules, la question se pose de savoir si les connaissances des élèves dans les deux conditions pourraient différer sur d’autres aspects de la production textuelle, notamment en ce qui concerne les stratégies d’utilisation des documents de référence. Nous avons relevé plus haut que les « outils sociaux » sont complétés par l’utilisation d’outils matériels, les documents de références. Mais une autre distinction nous semble utile à la compréhension du fonctionnement des connaissances orthographiques en situation, celle des outils externes (sociaux et matériels) et des outils internes (nous entendons par là, la construction et l’utilisation d’unités métacognitives, en particulier le recours au lexique mental pour autant qu’il soit constitué de mots construits sous forme orthographique et pas seulement alphabétique ou même logographique). Le recours au lexique mental peut être rapide et automatique, sinon il y a composition du mot sous contrôle actif. La recherche dans les documents pour les jeunes apprenants nécessite un apprentissage spécifique, et entraîne donc une charge cognitive plus lourde. Une observation de la démarche de production textuelle finale auprès de deux enfants de chaque classe (deux enfants parmi les plus faibles en début d’année) permet de mettre en évidence ces stratégies (tableau 4). Les documents utilisés pour référence sont de quatre types : le guide orthographique constitué avec les élèves sur la base de leurs propres exemples et de leur formulation des règles concernant chaque objectif orthographique, des dictionnaires (dictionnaire imagé et dictionnaire mini-débutant), des cahiers de référence (liste de mots, conjugaison des verbes au présent) et d’autres références (mots au tableau noir, verbes conjugués affichés au mur, texte de départ sur la feuille de l’élève, texte produit antérieurement par l’élève).

38Plusieurs résultats sont à relever : le nombre de mots écrits est très légèrement supérieur pour les classes I. Il faut rappeler que la moyenne des mots écrits sur l’ensemble de l’échantillon est de 110 (I) et 106 (S), p <.05. Le nombre de mots corrects est légèrement supérieur dans les classes I. On trouve 15 % de mots cherchés en plus dans les classes I par rapport aux classes S, s’accompagnant de plus de succès dans la recherche avec moins d’aide. Pour les classes S, on constate un moins grand nombre de recherches, moins de mots trouvés, avec plus d’aide. De plus, les élèves des classes I recherchent dans 3 documents différents en moyenne, alors que ceux des classes S utilisent 2 documents différents.

39Au vu de ces résultats, on peut faire l’hypothèse que si les élèves des classes S cherchent moins, c’est qu’ils ont un lexique mental plus étendu et mieux constitué que ceux des classes I. Mais si tel était le cas, pourquoi alors n’écrivent-ils pas plus de mots que les I, si l’on considère pour ces derniers le temps de recherche de mots qui s’ajoute au temps d’écriture ? Il apparaît ainsi que le fait de rechercher dans les documents de référence n’entrave pas le temps d’écriture ni le nombre de mots écrits, et que les élèves des classes I apprennent à gérer parallèlement la textualisation et la recherche dans les documents. En ce qui concerne les stratégies de recours au lexique mental et aux règles orthographiques d’une part et les stratégies d’utilisation des documents de référence d’autre part, il nous semble qu’une dichotomie entre les deux types d’outils est à éviter, la recherche dans les documents (I) aboutissant autant à la construction et à l’automatisation du lexique mental que la mémorisation de listes de mots (S).

40Une autre variation concerne les différences individuelles dans la stratégie d’utilisation des documents de référence. En effet, les écarts interindividuels sont beaucoup plus marqués dans les classes S que dans les classes I : le pourcentage de mots cherchés par rapport aux mots incorrects varie de 6 % à 86 % dans les classes S, alors qu’il varie de 17 % à 86 % dans les classes I. De même, le pourcentage de mots trouvés sur les mots cherchés varie de 12 % à 100 % pour les classes S, et seulement de 50 % à 100 % dans les classes I. L’élève qui cherche le moins dans les classes S (6 % de mots cherchés sur le nombre de mots incorrects) n’est pourtant pas celui qui a recours à un lexique mental bien constitué puisqu’il n’écrit que 58 % de mots corrects. Par contre, l’élève qui cherche le moins dans les classes I (17 % de mots cherchés sur le nombre de mots incorrects) écrit 76 % de mots corrects : cherchant plus que l’élève précédent, il se repose aussi plus sur son lexique mental. La stratégie de recherche dans les documents de référence pourrait donc ne pas être directement liée à la stratégie de recours au lexique mental (plus de recherches s’accompagnant d’un lexique mental peu automatisé), puisque parmi ceux qui cherchent le moins, certains ont un faible pourcentage de mots corrects, et parmi ceux qui cherchent le plus certains semblent recourir à un lexique mental bien automatisé. Ce résultat confirme en partie ceux de Bétrix-Kohler (1995).

41En ce qui concerne les mots cherchés qui ne sont pas trouvés, on peut relever 4 types de conduites qui se retrouvent aussi bien chez les élèves des classes I que des S :

1. L’enfant abandonne après avoir utilisé une stratégie trop coûteuse, comme celle de prendre la première lettre du mot et de parcourir toute la liste jusqu’au mot cherché : l’enfant 1102 (I) cherche (le) riz, prend le dictionnaire mini-débutant, trouve la lettre r et parcourt toutes les pages en lisant chaque mot en gras, jusqu’à la fin des ra ; elle abandonne et écrit rit en ayant recours à son propre lexique mental.

2. L’enfant n’utilise pas le document adéquat, par exemple pour les verbes conjugués : l’enfant 1302 (S) cherche (il) vient dans le dictionnaire imagé, puis, ne le trouvant pas, dans le dictionnaire mini-débutant. Il ne le trouve pas et reçoit de l’aide portant sur la nature du mot cherché puis sur le document approprié. L’enfant 0216 (S) cherche (il) prend dans le cahier de référence des mots, sans succès, puis dans le cahier de référence des verbes, puis dans le dictionnaire imagé ; il trouve prendre, et l’écrit.

3. L’enfant opère une confusion segmentale, phonémique ou graphémique : l’enfant 1908 (S) cherche l’arbre, sous la lettre 1, dans le dictionnaire mini-débutant ; il ne le trouve pas et reçoit une aide portant sur la première lettre du mot. L’enfant 0804 (I) cherche (elle) invite dans le même dictionnaire sous la lettre u (unvite) et reçoit de l’aide sur le premier phonème du mot et le graphème correspondant. La même enfant cherche (il) descend dans le cahier de référence des verbes sous la lettre b ; elle reçoit là aussi de l’aide. L’enfant 1317 (S) cherche (le) voleur dans le dictionnaire mini-débutant et trouve velours, qu’elle écrit.

4. L’enfant ramène le mot cherché à un correspondant morphogrammique : l’enfant 1102 (I) cherche (il est) réveillé dans le dictionnaire imagé, sans succès, puis dans le mini-débutant où elle trouve réveiller qu’elle écrit. De même, l’enfant 1302 (S) cherche (elle lui a) prêté dans le mini-débutant, elle trouve prêter et l’écrit. L’enfant 1801 (I) cherche (la) fermière dans le même dictionnaire, trouve fermier et l’écrit.

42Les difficultés rencontrées par les élèves en début de scolarité dans l’utilisation de documents de référence montrent que, pour que celle-ci devienne un authentique outil de résolution, il faut que la stratégie de recherche devienne suffisamment automatisée pour ne pas constituer une charge cognitive supplémentaire et qu’elle se base sur une connaissance déjà minimalement orthographique pour être efficace, sans parler de l’ordre alphabétique. On pourrait alors en déduire que cette utilisation ne devrait être initiée que lorsque l’enfant a déjà atteint un certain niveau de compétences. Nous pensons plutôt que l’utilisation de tels outils devrait débuter dès les premiers apprentissages de la langue écrite (au 1^er degré, on peut se référer à des textes élaborés oralement par les enfants et écrits en « dictée à l’adulte » par l’enseignant, avant de se lancer dans le maniement des dictionnaires pour débutant) et se dérouler en interactions, entre pairs ou avec l’adulte. S’il est vrai qu’elle constitue un apprentissage en soi, elle permet aussi une réflexion sur les aspects morphosyntaxiques et sémantiques de la langue écrite, la constitution du lexique mental ainsi que l’apprentissage de la gestion complexe par la construction et l’utilisation de stratégies de recours permanent aux références pertinentes, toutes connaissances en jeu dans l’activité de production textuelle aussi bien au dedans qu’en dehors de l’institution scolaire.

Outil d’apprentissage interne : réflexion métacognitive des apprenants sur leurs stratégies de contrôle orthographique

43Les 12 élèves de chaque condition ont répondu, à l’issue de la production de fin d’année, à un entretien visant à mettre en évidence la dimension métacognitive de leur apprentissage de l’orthographe. Le dépouillement de ces entretiens est en cours, et nous ne présentons ici que les réponses des élèves à la question portant sur leur stratégie de contrôle orthographique : Que fais-tu pour t’assurer que ton texte est écrit le plus juste possible ? Les réponses obtenues ne peuvent fournir que des tendances, à vérifier sur l’ensemble des 8 questions posées.

44Les stratégies de contrôle orthographique énoncées par les élèves des deux conditions font référence à 3 types d’outils : les outils matériels (documents), les outils linguistiques (unités de composition de la langue écrite) et les outils sociaux (personne référante). En voici des exemples :

• Je regarde dans le cahier de référence ou dans le dictionnaire (enfant 0220) (document) ;

• Il faut réfléchir... dans le verbe chantez, on n’entend pas le z, mais on peut s’en rappeler (enfant 1307) (outil linguistique interne) ;

• Si j’ai fait des fautes, je vais vers la maîtresse (enfant 1911) (outil social).

45Plusieurs outils peuvent être associés dans les réponses des élèves. En outre, nous avons analysé le degré d’élaboration, en distinguant les réponses portant sur des outils de contrôle énoncés sans plus, et les réponses élaborées, soit par exemplification (comment on recherche dans le dictionnaire), par explicitation (des fois j’écoute les sons, mais des fois j’ai pas besoin, je sais déjà comment ça s’écrit) ou par justification (je cherche dans cette page parce que ça commence par c). Le tableau 5 indique la répartition des réponses selon des conditions I et S.

46Peu de différences apparaissent entre les deux conditions, pour ce qui est des outils de référence cités dans les réponses. Par contre, les énoncés diffèrent sur leur degré d’élaboration : les élèves des classes S, plus que des I, semblent être à même d’énoncer de manière élaborée les stratégies de contrôle utilisées. Ce résultat, s’il devait se confirmer par l’analyse des autres questions de l’entretien, appelle le commentaire suivant. Deux raisons différentes peuvent expliquer un énoncé sans élaboration. Dans une réponse simple du type « je regarde dans le dictionnaire », un enfant peut ne pas pouvoir expliciter la manière dont il procède si sa stratégie de recherche n’est pas encore suffisamment automatisée ; mais un autre enfant peut ne pas avoir besoin d’expliciter sa démarche, dans le cas où elle est déjà bien automatisée et contenue dans l’énoncé « regarder dans le dictionnaire ». À titre d’hypothèse, on pourrait ainsi définir trois niveaux de prise de conscience de la stratégie de recherche dans les documents : énoncé sans élaboration lorsque la stratégie est en cours de construction, énoncé avec élaboration lorsque la stratégie est construite mais non automatisée, énoncé sans élaboration lorsqu’elle est devenue automatisée.

47La dimension métacognitive de l’apprentissage de l’orthographe semble être en relation plus étroite avec les compétences orthographiques des enfants quelle que soit la condition d’apprentissage (Allal & Rieben, 1995). Parmi les 12 élèves de chaque condition, on peut en effet comparer (tableau 6) les 2 enfants dont le pourcentage de mots écrits correctement est le plus faible (un enfant de chaque condition) avec les 2 enfants dont le pourcentage est le plus fort (un enfant de chaque condition).

48Les résultats indicatifs donnés par le tableau 6 montrent que le niveau de compétence orthographique peut être mis en relation avec le degré d’élaboration métacognitive : non seulement l’élève qui écrit le plus de mots corrects dans son texte est aussi celui qui explicite le mieux sa démarche de contrôle, en énonçant l’utilisation de deux outils différents et de manière élaborée.

Discussion

49Les compétences orthographiques des enfants ayant travaillé en situations didactiques selon des approches différentes (conditions de l’orthographe intégrée en production textuelle, I, 6 classes, et orthographe travaillée dans des activités spécifiques, S, 6 classes) ne s’avèrent pas significativement différentes pour les aspects grammaticaux et lexicaux, ce qui confirme un certain nombre d’autres recherches (Allal, 1997). Cependant, une différence significative apparaît en faveur de l’approche S pour la correspondance phonographémique. D’autres analyses en cours doivent permettre d’approfondir ces résultats (Allal et al., en préparation). Une des questions qui se pose alors est de savoir si les enfants des classes I ont acquis d’autres compétences, et lesquelles. La tendance indiquée par l’analyse de l’utilisation d’outils d’apprentissage tels que les documents de référence, sur un nombre restreint d’enfants, va dans le sens d’une double différence entre classes I et S. Premièrement, il semblerait que les enfants en condition I cherchent beaucoup plus de mots par rapport aux enfants en conditions S, avec plus de succès et moins d’aide, pendant un temps de production et pour une longueur de texte quasi équivalents. Deuxièmement, les variations interindividuelles apparaissent plus marquées dans les classes S par rapport aux classes I. Les enfants observés au cours de leur production, dans les deux conditions, ont été choisis parmi les enfants rencontrant le plus de difficultés orthographiques en début d’année. Ce résultat pourrait indiquer que l’apprentissage de l’orthographe intégrée à la production textuelle aurait de meilleurs effets sur les enfants les plus faibles que dans le cas d’un apprentissage basé sur des activités spécifiques.

50Nous avons relevé la complexité des situations didactiques de production textuelle, tant sur le plan du nombre des composantes structurales (Turco, 1988 ; Chiss, David & Reuter, 1995) et de la charge cognitive en résultant, dans laquelle doit être insérée la complexité du fonctionnement de ces composantes (Schneuwly, 1988 ; Fayol & Largy, 1992). Un certain allégement de la charge a été contrôlé dans la conception des situations didactiques, soit à travers la planification des composantes en jeu, soit à travers un accompagnement de régulations facilitantes (outils sociaux et matériels), soit encore par l’alternance de situations complexes et d’activités spécifiques. Les résultats présentés ici vont dans le sens d’un apprentissage de l’orthographe quasi-équivalent dans les classes I et S, malgré une charge cognitive plus élevée pour les premières. Les enfants des classes I acquièrent donc des compétences en même temps spécifiques, en orthographe, et plus générales, sur des compétences métacognitives de gestion de la complexité dans laquelle s’inscrit l’utilisation d’outils d’apprentissage tels que les documents de référence (Palincsar & Brown, 1984 ; Perkins & Salomon, 1989). Il resterait à savoir si un tel apprentissage porte aussi ses effets sur les composantes propres au niveau de textualité, non étudiées ici. Si l’apprentissage de l’orthographe intégrée en production textuelle a l’avantage de rendre cohérentes, pour l’apprenant, l’acquisition spécifique de la scripturalité (Chiss, David & Reuter, 1995) et celle, englobante, de la textualité, une alternance de situations complexes et d’activités spécifiques différées mais non isolées nous semble nécessaire (Jaffré, 1992), et ceci tout particulièrement en début de scolarité où les premiers automatismes orthographiques ne peuvent entièrement se construire en situations complexes. Les résultats encore partiels que nous avons obtenus à partir des entretiens, sur les stratégies métacognitives de contrôle de l’orthographe, montrent une relation plus marquée avec le niveau de compétences orthographiques des enfants qu’avec les conditions dans lesquelles l’apprentissage s’est déroulé.

51De nombreuses questions encore ouvertes se posent pour comprendre les mécanismes de l’apprentissage contextualisé en situation scolaire, notamment dans le domaine de la langue écrite. Entre autres, une centration accrue devrait porter sur l’étude du déroulement séquentiel des démarches d’écriture de l’enfant, en y intégrant le recours aux différents outils disponibles et parfois contraignants. L’analyse microgénétique du fonctionnement détaillé des savoirs en situation pourrait contribuer à une meilleure articulation entre les acquis du constructivisme piagetien et ceux de l’interactionnisme social, en les intégrant dans le filtre de la conception systémique des didactiques.