Problématique théorique

1L’entrée dans l’écrit est au centre des préoccupations de deux catégories de professionnels, les pédagogues et les psychologues. Les uns, sur le plan de l’action (formateurs ou enseignants), sont chargés d’aider l’enfant à résoudre ce redoutable problème et s’interrogent sur la meilleure façon de procéder pour être aussi efficaces que possible. Les autres, sur le plan de la réflexion (chercheurs en psychologie), tentent d’expliquer comment les enfants y parviennent. Les uns et les autres, à partir de l’angle de vue qui leur est propre, disposent donc d’informations différentes et parviennent également à des conclusions différentes face au mystère que constitue, pour les uns et pour les autres, l’entrée de l’enfant dans l’écrit.

2Pour les pédagogues, dans leur majorité, l’entrée dans l’écrit dépend étroitement, sinon totalement, des conditions dans lesquelles l’enseignement s’effectue. La plupart pensent que les enfants apprennent à lire et à écrire « tout simplement », en suivant les chemins que leur indique leur maître. Pour eux, exception faite de quelques cas particuliers d’enfants qui relèvent de la psychologie, le problème est un problème d’enseignement. Le rôle majeur, sinon exclusif, est attribué à l’action pédagogique.

3Pour la plupart des pédagogues, sur le plan épistémologique, l’enfant est donc comme la cire molle dont parle le philosophe : l’expérience pédagogique viendra le marquer de son empreinte. La conception de l’apprentissage qui domine largement est donc fondamentalement empiriste.

4En poussant cette logique à son extrême, on peut dire que, pour les pédagogues, dans leur majorité, il y a une infinité de façons d’entrer dans l’écrit ; autant que de méthodes diront certains, tandis que d’autres, plus sensibles à la complexité des choses, diront qu’il y en a autant que de combinaisons de conditions pédagogiques.

5Pour les psychologues, le facteur essentiel n’est pas l’enseignant mais l’enfant. On peut toutefois distinguer deux courants principaux. Les premiers, expérimentalistes s’inscrivant dans une tradition empiriste anglo-saxonne, cherchent à mettre à jour les déterminants d’un objet d’étude qu’ils définissent en termes d’apprentissage. Pour eux, ce sont les caractéristiques propres à l’objet – la langue – qui sont déterminantes. Dès lors ce sont les propriétés de l’objet, telles que les décrit la linguistique, qui définissent le contenu de l’apprentissage. L’apprentissage est conçu de ce fait comme la succession des propriétés de la langue que l’apprenant acquiert tour à tour. La psychologie de la lecture s’inscrit alors massivement dans le prolongement de la science de l’objet, la langue écrite.

6Les autres, psychologues généticiens, inscrits dans une tradition de psychologie de l’enfant, préfèrent poser le problème en termes de développement et mettre l’accent sur le sujet et ses efforts de conceptualisation de la langue écrite. Pour ces derniers, c’est l’action que mène l’enfant, la réflexion qu’il conduit sur l’écrit, les questions qu’il se pose et les réponses qu’il se donne, qui sont déterminantes pour expliquer ses modalités d’entrée dans l’écrit. L’objet importe moins ici que le sujet, et la langue moins que les activités cognitives mises en œuvre par l’enfant confronté à la langue écrite.

7Sur le plan épistémologique, l’empirisme des uns s’oppose donc au constructivisme des autres. Pour les empiristes, l’entrée dans l’écrit est plutôt l’effet d’un certain nombre de conditions externes à l’enfant, avant tout linguistiques. L’adéquation des actes pédagogiques aux caractéristiques de la langue est donc jugée capitale. Pour les constructivistes, l’entrée dans l’écrit résulte surtout de conditions internes à l’enfant, en particulier les activités qu’il est à même d’effectuer. Empiristes ou constructivistes, tous s’accordent néanmoins pour considérer que l’entrée dans l’écrit n’est pas une accumulation de connaissances empiriques mais un processus, d’apprentissage pour les uns, psychogénétique pour les autres, et ce trait distingue alors les psychologues des pédagogues plus volontiers empiristes dans leur conception de l’entrée dans l’écrit.

8Les psychologues s’accordent par ailleurs pour considérer que l’entrée dans l’écrit est un processus unique, que tous les enfants parcourent de la même façon. Certes, chacun admet qu’il existe des variations, par exemple selon la langue ou selon l’âge auquel l’enfant fait telle ou telle acquisition, construit telle représentation, ou encore selon la durée pendant laquelle il demeure à tel ou tel point de ce processus, mais ces variations sont considérées comme mineures car, dans sa structure, l’entrée dans l’écrit est considérée comme un processus, à savoir un apprentissage ou un développement dont les étapes sont les mêmes pour tous et que tous parcourent dans le même ordre. L’entrée dans l’écrit se fait selon une voie unique.

9Ainsi donc, poussées à leur extrême, on se trouve face à deux positions épistémologiques, portées par deux corps professionnels également respectables. L’une considère que l’entrée dans l’écrit est multiple, autant que la pédagogie, tandis que l’autre la considère comme une dans sa structure mais variable dans son décours.

10Notre interrogation se situe au carrefour de ces deux positions. Pour nous, s’il ne fait guère de doute que l’entrée dans l’écrit constitue un processus psychogénétique, il ne fait guère de doute non plus que les facteurs pédagogiques y jouent un rôle capital qui, par hypothèse, pourrait se révéler être plus important que ne le supposent généralement les psychologues, plus portés à conférer le rôle majeur à l’objet langue ou aux opérations du sujet. La question qui se pose alors est de savoir si les facteurs pédagogiques ne constituent que le cadre dans lequel le processus se développe, comme le pensent généralement les psychologues, s’ils en déterminent la forme dans sa totalité comme le pensent les pédagogues, ou si, comme nous le posons à titre d’hypothèse de travail, ils sont susceptibles de jouer un rôle structurant, d’avoir un effet sur la forme cognitive même du processus psychogénétique. Ce rôle structurant peut être envisagé de deux façons différentes :

• La pédagogie peut attirer l’attention de l’enfant sur tel ou tel aspect de l’écrit et, par conséquent, lui offrir des possibilités d’apprentissage différent ; par exemple, l’accent peut être mis sur telle ou telle unité linguistique : lettre avant-hier, syllabe hier, mot aujourd’hui (dans le cas de la France), demain phrase ou texte ? Nous supposerons alors que ceci ne saurait être sans incidence sur la façon dont il conçoit la langue écrite et, par suite, se l’approprie.

• La pédagogie peut aussi demander à l’enfant d’opérer des activités cognitives différentes : activité de codage le plus souvent ou, plus rarement, recherche de signification, ou encore mémorisation de l’oral accompagnée ou suivie de mise en relation avec le texte écrit correspondant. On peut penser alors que, selon que les activités effectuées auront suivi l’une ou l’autre de ces formes, l’ensemble du processus d’entrée dans l’écrit en sera affecté.

11La question est donc celle de l’existence d’une troisième solution entre l’empirisme radical des pédagogues et le constructivisme universel des psychologues, une voie socio-constructiviste. En d’autres termes, étant entendu que l’entrée dans l’écrit est de nature psychogénétique, la question est de savoir si ce processus est unique ou s’il peut prendre des formes variables en fonction du contexte, contexte pédagogique principalement mais peut être aussi contexte linguistique, c’est-à-dire propriétés de la langue d’apprentissage. Si tel était le cas le processus étudié pourrait alors être qualifié non plus de psycho-génétique mais de psycho-socio-génétique.

Méthodologie

12Les études constructivistes relatives à l’entrée dans l’écrit consistent généralement à proposer à des enfants, d’âge préscolaire ou scolaire, des tâches correspondant au problème particulier qui intéresse le chercheur et, par un questionnement adéquat, à susciter les réponses qui lui permettront d’évaluer le niveau de développement auquel sont parvenus les enfants. Dans cette perspective, le développement s’effectue donc en dehors de la situation de recherche et la tâche mise en œuvre dans celle-ci vise à en révéler un aspect, celui qui intéresse le chercheur. C’est cette méthodologie, initiée par Ferreiro dans le cas de la langue écrite (Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988) que nous avons adoptée dans certains cas, par exemple, pour étudier le développement de l’écriture reproduite (Fijalkow et Liva, 1988) ou celui de l’écriture inventée (E. Fijalkow et J. Fijalkow, 1991 ; Fijalkow et Liva, 1993).

13Pour tenter de répondre à la question posée, nous avons aussi été amenés à travailler préférentiellement dans un cadre de didactique expérimentale. Ainsi, le souci de faire apparaître l’effet d’éventuelles variables pédagogiques nous a conduit à abandonner la position classique d’observateur d’un développement qui se déroule ailleurs pour une position consistant à tenter d’intervenir sur le développement même. En effet, si l’on effectue une didactique expérimentale, la situation de recherche n’est alors plus une situation où l’on suscite, ponctuellement, la manifestation d’un développement extérieur à celle-ci, mais une situation où l’on tente de faire évoluer les réponses de l’enfant au cours de séances répétées. Le chercheur est alors moins observateur qu’acteur.

14La première question que nous nous posons alors s’exprime en termes de faisabilité. Une telle démarche peut en effet apparaître doublement impossible, tant aux yeux du pédagogue qu’à ceux du psychologue. Pour le pédagogue, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture s’effectue à l’école, dans la classe, sous la direction du maître, et constitue un tout. En dehors de cette situation il n’est pas possible de réaliser un travail véritablement sérieux. Aux yeux du psychologue, qui adopte généralement devant l’enfant confronté à l’écrit une attitude de respect comparable à celle de l’ethnographe devant la culture qu’il analyse ou de l’entomologiste devant l’insecte qu’il étudie, l’entreprise apparaît tout aussi illusoire : peut-on vraiment modifier en laboratoire un processus construit dans la vie réelle ? Face à ces deux formes de sacralisation, la possibilité d’intervenir efficacement en laboratoire sur un tel objet apparaît donc pour le moins douteuse sinon irrévérencieuse.

15Une longue pratique de recherche-action avec des enseignants en matière de pédagogie de la langue écrite nous a pourtant donné l’impression qu’il est possible, en modifiant les conditions d’enseignement de la lecture ou de l’écriture sur des points particuliers, d’observer des effets précis sur l’enfant. Elle nous a également permis de nous défaire de la réserve du chercheur en psychologie, dont la pratique consiste à analyser les faits sans essayer de les modifier, pour adopter l’attitude d’irrespect nécessaire pour tenter cette entreprise que d’aucuns jugeront iconoclaste. Pour ce faire, le psychologue doit donc se muer en pédagogue, mais en pédagogue en chambre en quelque sorte. On se souvient toutefois que d’autres chercheurs avant nous, il y a quelques années, à Genève précisément, ont adopté une attitude interventionniste de ce type, mais portant sur le développement opératoire et non pas sur celui de la langue écrite. Est-il possible de modifier expérimentalement ce qui est généralement considéré par les pédagogues comme un bloc à enseigner à l’école et par les psychologues comme un apprentissage naturel ? Telle était notre première question et nous n’étions nullement assurés que la réponse serait positive.

16En admettant que le processus d’acquisition de la langue écrite soit assez sensible pour pouvoir être modifié ponctuellement à l’issue d’une intervention de didactique expérimentale, la seconde question qui se pose alors est de savoir comment procéder, tant sur le plan didactique que génétique. Il s’agit donc de définir le contenu même de l’intervention, c’est-à-dire les variables didactiques que l’on se propose de faire intervenir et les variables de développement qui devraient en être affectées. Les premières, comme nous l’avons dit plus haut, devront s’efforcer de reproduire certains aspects du contexte, alors que les secondes devront correspondre à certains aspects du processus psychogénétique d’appropriation de la langue écrite par l’enfant. Deux possibilités sont alors envisageables : ou le développement résiste à l’action des variables contextuelles, et dans ce cas le scepticisme des pédagogues et des psychologues apparaîtra comme fondé, ou l’intervention a un effet, et ceci indiquera alors qu’il est effectivement possible d’étudier expérimentalement l’entrée dans l’écrit.

17En pratique, sur le plan méthodologique, la difficulté est triple car il s’agit à la fois : 1° – de reproduire in vitro un aspect d’un processus qui se développe généralement dans la vie réelle ; 2° – de définir des variables didactiques susceptibles de le modifier ; et 3° – de définir des variables psychogénétiques susceptibles d’être modifiées par l’intervention. C’est cette triple exigence simultanée qui rend l’entreprise singulièrement hasardeuse. Le problème qui se pose à nous s’exprime donc d’abord en termes de faisabilité et c’est en nous demandant sans cesse si ce pari méthodologique pouvait être tenu que nous avons effectué plusieurs tentatives expérimentales.

18Compte tenu de cette incertitude initiale, nous avons donc pris le parti d’aborder le problème de l’unicité ou de la pluralité du processus d’entrée dans l’écrit, qui constitue notre cible théorique, en abordant l’objet d’étude par les aspects qui nous ont semblé les plus accessibles, c’est-à-dire les aspects figuratifs et non pas constructifs de l’entrée dans l’écrit, et en nous limitant, dans ce premier temps, à des effets quantitatifs plutôt que qualitatifs, considérant que, si cette phase donnait des résultats satisfaisants, il serait alors possible d’aborder, dans une seconde phase, les aspects constructifs et qualitatifs de l’entrée dans l’écrit.

19Nous avons choisi l’écriture inventée comme tâche expérimentale, avec le projet de voir s’il est possible de modifier certaines de ses caractéristiques sous l’effet de variables didactiques. Une série d’expériences ont été réalisées dans cette perspective. Nous décrirons d’abord sommairement le dispositif méthodologique utilisé pour quelques-unes d’entre elles.

20Toutes ces expériences ont été menées en Moyenne section ou en Grande section d’École maternelle, donc avec des enfants de 4 ou 5 ans. Le plan expérimental utilisé le plus souvent comportait deux à trois groupes d’enfants appariés suivant des critères spécifiques, c’est-à-dire relatifs à l’aspect de l’écriture inventée sur lequel on se proposait d’intervenir dans l’expérience. Ces enfants passaient un pré-test et un post-test d’écriture inventée (variable dépendante) et étaient soumis dans l’intervalle à une intervention didactique qui variait d’un groupe à l’autre (variable indépendante). On disposait ainsi d’un groupe expérimental et d’un groupe témoin, ou de plusieurs groupes expérimentaux et d’un groupe témoin. Dans ce dernier cas, l’intervention didactique visait à reproduire dans un groupe les pratiques pédagogiques habituelles dans les classes et, dans l’autre, de proposer une pédagogie plus innovante. Chaque groupe comportait environ 10 enfants, soit 20 à 30 enfants par expérience.

Première expérience : dessiner ou écrire 1

21Quand on demande à de très jeunes enfants d’écrire des mots tels que rat, cheval, papillon, crocodile, et une phrase telle que Le rat mange du fromage, on observe souvent qu’ils dessinent l’animal ou la situation au lieu d’utiliser des lettres ou des formes approchées de celles-ci. Toutefois, dans un contexte de recherche-action que nous pilotons et qui se caractérise en particulier par une utilisation abondante d’écrits, nous avons été étonnés d’observer que, dans cette tâche, les enfants ne produisaient que peu de dessins. Nous avons alors formulé l’hypothèse que les réponses iconiques que l’on trouve d’ordinaire chez les jeunes enfants pouvaient être davantage dues à une faible exposition aux signes conventionnels de l’écriture qu’à une nécessité génétique qui ferait passer nécessairement les enfants par une étape de production de dessins avant d’arriver à une étape de production de signes ou de quasi signes2. Nous avons alors mis en place un dispositif expérimental destiné à examiner cette hypothèse avec des enfants de moyenne section d’école maternelle (4 ans environ).

22Tous les enfants retenus (N = 30) dessinaient en réponse à la demande d’écriture lors du pré-test d’écriture inventée. Ils ont été répartis en trois groupes, appariés selon la classe, l’ âge, le sexe, et le milieu social. Aux enfants du premier groupe expérimental (pratique pédagogique innovante), on a lu une histoire en suivant le texte du doigt, puis l’enfant a dicté un mot de l’histoire à l’adulte et, enfin, a copié le mot écrit par l’adulte. Les enfants du second groupe expérimental ont bénéficié de la même séquence de lecture, mais pas des activités d’écriture subséquentes : en effet, après la lecture du texte, ils ont été invités à faire un dessin correspondant à l’histoire (pratique pédagogique courante). Le troisième groupe, groupe témoin, est demeuré dans la classe.

23Cette séquence pédagogique a été répétée pendant 30 séances. Le niveau de développement atteint en fin d’intervention par les enfants a été évalué à l’aide d’une grille d’analyse de l’écriture inventée comportant 8 échelons (du dessin uniquement à l’écriture conventionnelle, en passant par la réalisation de simulations d’écrit, l’usage de pseudo-lettres, etc.). La comparaison des résultats entre pré-test et post-test pour chaque groupe ainsi qu’entre les groupes au post-test, laisse penser que, conformément aux hypothèses, l’utilisation du dessin peut davantage être imputée à un manque de pratique des signes conventionnels qu’à une véritable nécessité génétique. Dessiner, en réponse à une demande d’écriture, apparaît dès lors plus comme la réponse d’enfants peu familiers avec l’écrit que comme une réponse s’inscrivant nécessairement dans leur évolution génétique.

Deuxième expérience : écrire avec son prénom, écrire avec son nom 3

24À un certain moment de leur développement, pour écrire, les enfants utilisent préférentiellement les lettres de leur prénom, quel que ce soit ce qu’on leur demande d’écrire. Peut-on également agir sur ce paramètre ?

25Pour répondre à cette question, on a réalisé une expérience avec des enfants de grande section d’école maternelle (N = 28) divisés en deux groupes appariés par la classe, l’âge, le sexe et un critère spécifique : l’utilisation majoritaire des lettres de leur prénom dans le pré-test (plus de la moitié des lettres du prénom utilisées au moins une fois). À un groupe d’enfants on a alors enseigné à écrire leur nom de famille, tandis qu’on continuait à faire écrire leur prénom aux enfants de l’autre groupe et qu’un troisième groupe, groupe témoin, demeurait en classe. L’entraînement a été effectué pendant 12 séances.

26L’analyse des réponses a porté sur l’utilisation de trois types de lettres : lettres du prénom/lettres du nom/lettres autres. La comparaison des résultats entre pré-test et post-test pour chaque groupe, ainsi qu’entre les groupes au post-test, soit 9 hypothèses examinées au total, montre que quand on fournit de nouvelles ressources littérales aux enfants, en l’occurrence ici les lettres de leur nom de famille, leurs productions écrites sont plus riches que celles des enfants qui n’ont à leur disposition que les lettres de leur prénom et plus riches encore que celles de ceux qui n’ont pas bénéficié d’un entraînement supplémentaire. Ceci invite à considérer que la référence fréquente au prénom dans les productions écrites habituelles des enfants en situation d’écriture inventée peut être l’effet d’un contexte éducatif dans lequel le prénom est le mot dont l’écriture est privilégiée par l’environnement et non pas l’indication d’une incontournable étape évolutive.

Troisième expérience : écrire avec la même police de caractères, écrire avec une autre police de caractères 4

27Que se passe-t-il si, au lieu d’intervenir sur le nombre de lettres, on agit maintenant sur leur forme ? Peut-on faciliter la production écrite de l’enfant en lui faisant utiliser tel ou tel type de caractères ? Considérant que la connaissance qu’ont les enfants des lettres qu’ils utilisent est plus de nature figurative que cognitive, nous avons pensé qu’intervenir sur leur forme graphique pourrait avoir un effet facilitateur ou inhibiteur selon les conditions expérimentales.

28L’expérience a été effectuée avec des enfants de moyenne section d’école maternelle (N = 20) répartis en 4 groupes appariés par la classe, l’âge, le sexe, le milieu social et le niveau de traitement de l’écrit au pré-test d’écriture inventée : tous effectuaient un traitement figuratif ou visuel. L’expérience a alors consisté à entraîner l’enfant, lors de chaque séance, à écrire son prénom ainsi qu’un mot issu de l’histoire qu’on venait de lui lire (un mot différent d’une séance à l’autre) mais, suivant le groupe dans lequel il se trouvait, on l’entraînait soit à utiliser la même police de caractères pour son prénom et pour l’autre mot à écrire (effet facilitateur attendu), soit à utiliser une police de caractères différente pour son prénom et pour l’autre mot (effet inhibiteur attendu).

29De manière plus précise, le plan comportait quatre groupes expérimentaux : deux groupes avec des lettres homogènes (prénom en capitales/autre mot en capitales ; prénom en script/autre mot en script) et deux groupes avec des lettres hétérogènes (prénom en capitales/autre mot en script ; prénom en script/autre mot en capitales). L’entraînement s’est étendu sur 8 séances.

30L’analyse des résultats a porté sur la position des enfants dans une grille de développement de l’écriture inventée élaborée par nos soins (Fijalkow et Liva, 1993), sur le nombre de lettres différentes utilisées, et sur l’origine des lettres utilisées (lettres du prénom/lettres autres). La comparaison des résultats entre pré-test et post-test pour chaque groupe, ainsi qu’entre les groupes au post-test montre que, globalement, les hypothèses émises sont vérifiées : les enfants entraînés à utiliser les mêmes caractères produisent au post-test des protocoles plus évolués et plus riches qu’au pré-test ou que ceux des groupes entraînés à utiliser des caractères hétérogènes : leurs productions se situent à un niveau plus avancé de la grille, comportent plus de lettres, et ceci tient aussi bien à une plus grande utilisation des lettres du prénom qu’à l’utilisation de lettres nouvelles (agrandissement du répertoire). Ainsi, quand on renforce la forme graphique en faisant écrire le prénom et des mots avec une même police de caractères, on observe un meilleur développement et un enrichissement de l’écriture par rapport au cas où les caractères sont différents pour les deux types de mots.

31NB. Remarquons au passage que cette expérience avait pour but de voir dans quelle mesure il est expérimentalement possible d’agir sur l’écriture à partir des caractères. Elle n’avait aucune visée pédagogique.

Quatrième expérience : écrire en ligne, écrire en liste 5

32Une autre caractéristique des productions des enfants en situation d’écriture inventée concerne la position de leurs écrits dans la page. Les conventions en usage invitent à écrire des mots les uns au-dessous des autres en haut et à gauche de la page (écrire en liste) et à écrire une phrase en plaçant les mots à la suite les uns des autres de gauche à droite (écrire en ligne). Ces conventions d’écriture, qui ne font généralement pas l’objet d’un enseignement explicite, sont mises en œuvre par les enfants de manière variable. Dans quelle mesure peuvent-elles être apprises à l’issue d’un enseignement spécifique ? Cette question a donné lieu à une quatrième expérience.

33L’expérience a été effectuée avec des enfants de Grande section d’école maternelle (N = 24) répartis en 3 groupes appariés selon la classe, l’âge, le sexe, le milieu social, et un critère spécifique à la tâche : le fait d’utiliser la page de manière non conventionnelle au pré-test.

34On s’est efforcé d’enseigner aux enfants à écrire de manière conventionnelle en liste et en ligne à un premier groupe en procédant de la façon suivante (pédagogie innovante) : lors de chaque séance, l’adulte a d’abord lu une histoire à l’enfant, puis a écrit sous sa dictée une liste de mots et une phrase en lui indiquant les normes correspondantes, enfin a inversé les rôles en dictant les mêmes éléments à l’enfant, d’abord en l’invitant à auto-répéter le matériel à écrire à haute voix, puis de manière implicite, sans oralisation audible (auto-langage).

35Avec le second groupe d’enfants, l’entraînement a consisté (pédagogie habituelle) à lire l’histoire à l’enfant puis à l’inviter à écrire les mêmes mots et phrases que dans le premier groupe, après lui avoir indiqué les normes d’écriture correspondantes et placé une gommette au lieu de départ de l’écriture.

36Le troisième groupe, groupe témoin, est demeuré dans la classe. L’entraînement s’est étendu sur 11 séances.

37L’analyse des résultats repose sur l’utilisation de deux grilles de réponses comportant 6 échelons pour analyser les productions de mots (des mots au centre et en ligne jusqu’aux mots en haut et à gauche), et 6 échelons pour analyser les productions de phrases (de la phrase écrite au milieu de la page et en colonne à la phrase écrite en haut et à gauche et en ligne). La comparaison des résultats entre pré-test et post-test pour chaque groupe, ainsi qu’entre les trois groupes au post-test, montre que les hypothèses sont globalement vérifiées : il est possible d’enseigner les normes d’écriture des listes de mots et cet enseignement est plus ou moins efficace suivant les conditions pédagogiques mises en œuvre.

Conclusion

38Cet ensemble d’expériences nous apporte la réponse attendue au problème de faisabilité qui constituait notre préoccupation première. Si les lettres prennent le pas sur le dessin quand le milieu y incite, que l’écriture s’enrichit quand l’enfant a accès à l’écriture de son nom de famille ou quand il a été entraîné à écrire en utilisant la même police de caractères, ou encore apprend à écrire en ligne et à écrire en liste selon ce qu’il a à écrire, c’est donc qu’il est possible d’intervenir expérimentalement sur les productions écrites des enfants et donc que celles-ci sont sensibles au contexte didactique, c’est-à-dire à l’offre didactique qui lui est faite. L’écriture de l’enfant paraît donc avoir la flexibilité nécessaire à une didactique expérimentale. Elle paraît modulable ponctuellement selon des critères externes et ne pas évoluer donc à partir de critères internes uniquement.

39À la question de savoir si les productions des enfants en situation d’écriture inventée sont ou non susceptibles de varier expérimentalement en fonction de variables contextuelles, les expériences réalisées apportent donc, dans leur diversité, une réponse positive. Prenant le risque de généraliser à partir de celles-ci, nous considérerons alors qu’il est possible d’étudier l’acquisition de la langue écrite dans les conditions contrôlées qui sont celles du laboratoire, c’est-à-dire de mener des études expérimentales consistant à faire varier des variables contextuelles afin de voir si l’entrée dans l’écrit est un processus unique ou est susceptible de varier en fonction du contexte.

40Rappelons toutefois que les expériences réalisées sont limitées : elles permettent de vérifier que le contexte joue un rôle et qu’il est possible d’étudier ce rôle expérimentalement, mais ne permettent pas de savoir ce qui s’est passé pour le sujet, selon quel mécanisme le progrès a été effectué, comment il a tiré parti de certaines situations. Les variations observées dans les expériences évoquées concernent délibérément, rappelons-le, des aspects figuratifs plus que constructifs de l’écriture, mesurent des variables quantitatives plus que qualitatives. Bien que l’on puisse supposer que des modifications de la représentation qu’a l’enfant de la langue écrite aient permis certaines acquisitions ou en aient résulté, la méthodologie utilisée dans ces expériences ne permet pas d’apporter de précisions à ce sujet.

41Quand, par exemple, on observe que tous les enfants utilisent des lettres au post-test alors qu’ils dessinaient tous au pré-test, on peut imaginer que leur compréhension de ce que signifie « écrire » s’est transformée. Ou encore, quand on observe que leur écriture s’est enrichie à l’issue d’un entraînement par l’écriture de leur nom de famille, on peut supposer qu’ils ont pris conscience qu’écrire ne se limite pas à écrire son prénom ou avec les lettres de son prénom dans un ordre variable. Toutefois, ayant utilisé une méthodologie minimale, c’est-à-dire basée sur un constat de progression, sans entretien critique avec l’enfant, nous n’avons aucune information à ce sujet.

42Notre propos, rappelons-le, avait pour seule ambition de savoir s’il est ou non possible de modifier expérimentalement certains aspects des réponses de l’enfant intéressant l’entrée dans l’écrit en faisant varier le contexte pédagogique. Une réponse affirmative nous paraissant acceptable, il apparaît maintenant possible d’emprunter cette voie pour explorer ce domaine plus en profondeur, c’est-à-dire essayer de répondre à la question de savoir si l’entrée dans l’écrit est un processus unique ou s’il existe une pluralité de façons d’entrer dans l’écrit en fonction du contexte pédagogique.