Antécédents et développements actuels

1J’essaierai dans ce chapitre de clarifier les similitudes et les différences entre la conception du développement de l’écriture chez l’enfant que présentent Luria et Vygotski et la conception de ce même développement en fonction de mes propres travaux2. Je commenterai surtout le travail de Luria, à qui revient la réalisation de recherches avec les enfants dans ce domaine et, dans une moindre mesure, la synthèse que présente Vygotski, qui conforte les résultats et les interprétations de Luria, mais inclut ce développement dans un cadre plus large3.

2La diffusion en Occident du texte de Luria sur le développement de l’écriture chez l’enfant – texte de 1929 – a suscité un large mouvement d’admiration. Pourquoi n’avons nous pas eu connaissance de ce texte plus tôt ? Comment se fait-il que l’histoire de l’écriture chez l’enfant, dans l’Occident capitaliste, s’en soit tenue à l’histoire des graphies, en ignorant que, dans le merveilleux réveil intellectuel de la Russie révolutionnaire préstalinienne, certains avaient été capables de voir avec des yeux véritablement neufs les productions précoces des enfants ? Quand nous avons recueilli et analysé les données présentées dans Los sistemas de escritura en el desarrollo del nino (livre qui, malheureusement, a changé de titre à chaque traduction)4, nous ignorions ce travail de Luria ; nous en étions aux tous derniers moments de la rédaction quand Mind in Society est paru, en traduction anglaise. C’est pourquoi nous avons conclu notre livre par ces mots et une citation du texte de Vygotski :

Au terme de notre travail nous avons découvert que nous étions en train de faire, sans le savoir, ce que Vygotski avait clairement signalé il y a quelques décennies : « Une tâche prioritaire de la recherche scientifique est de mettre à jour la préhistoire du langage écrit chez l’enfant en montrant ce qui le conduit vers l’écriture, quels sont les points importants par lesquels passe ce développement préhistorique et quelle est la relation entre ce processus et l’apprentissage scolaire ».

3D’autres affirmations de Vygotski contenues dans ce texte, coïncident totalement avec les conclusions auxquelles nous étions arrivés de manière indépendante. Par exemple, le paragraphe par lequel commence son texte :

L’enseignement de l’écriture a été conçu en termes de pratiques trop étroites. On enseigne aux enfants à tracer des lettres et à faire des mots avec elles, mais on ne leur enseigne pas la langue écrite. On met tellement l’accent sur la mécanique de la lecture de l’écrit que celle-ci éclipse la langue écrite en tant que telle (p. 105).

4La même idée est reprise à la fin de ce texte :

[...] on doit enseigner aux enfants la langue écrite, pas seulement à écrire des lettres [...] children should be taught written language, not just the writing of letters (p. 119).

5Par ailleurs, certaines affirmations de Luria sont étonnamment proches de ce que j’ai moi-même écrit (sans l’avoir lu). Par exemple, le début de son texte de 1929 :

L’histoire de l’écriture chez l’enfant commence beaucoup plus tôt que quand le maître lui met un crayon dans la main et lui montre comment former une lettre (p. 143).

6D’autres affirmations de Luria coïncident tout à fait avec la pensée de Piaget. Par exemple :

Quand un enfant entre à l’école, ce n ’est pas une table rase qui peut être modelée par le maître de la façon dont il le souhaite (p. 101).

Psychologiquement, un enfant n’est pas un adulte en miniature (p. 102).

7Sans doute, notre conception d’un compte rendu scientifique a-t-elle changé avec le temps. Après lecture, avec nos critères actuels de ce qu’est un « compte rendu scientifique », il apparaît plusieurs approximations dans le texte de Luria : personne ne peut savoir à coup sûr combien d’enfants ont été interrogés, combien il y a eu de séances par enfant, combien et quelles consignes ont été données, avec quels mots, etc. (des reproches semblables peuvent être faits aux textes de Piaget de la même époque). Mais, de plus, il apparaît des extraits d’entretiens avec des enfants normaux et « retardés mentaux », où l’on passe sans précaution des uns aux autres. Ainsi, le lecteur est informé que quand Yura, 6 ans, « s’est souvenu de davantage de mots dans la deuxième série que dans la première, il a reçu une sucrerie comme récompense » (p. 152), sans pour autant que ces détails soient mentionnés dans d’autres cas. Toutefois, l’important se trouve ailleurs.

8Ce qui est admirable c’est la façon de voir du psychologue Luria. Les six premières illustrations sont – à première vue – des gribouillages, des zigzags. Le seul fait de les reproduire est déjà l’indication d’un changement d’attitude. Consacrer plus de vingt pages de texte à analyser ces productions est tout simplement extraordinaire pour l’époque.

9Une première comparaison entre les découvertes de Luria et les nôtres consiste à considérer le nombre de niveaux de développement différents et la façon de les différencier. C’est ce qu’ont fait, au Brésil, Fraga Rocco (1990) et Setubal (1993)5. Toutefois, de mon point de vue, le plus important à comparer n’est pas là. Pour faciliter la confrontation, je me référerai à moi-même à la troisième personne.

10Les différences entre Luria (1929) et Ferreiro (1979) se situent sur le plan des questions qui commandent l’expérimentation. L’un et l’autre posent des questions qui leur permettent de voir « du nouveau » dans les productions enfantines. Mais ce ne sont pas les mêmes questions.

11Pour Luria (et Vygotski), l’écriture est une technique socioculturelle très importante, qui, une fois apprise, affecte les fonctions mentales supérieures. Luria s’interroge sur les mécanismes d’appropriation de cette technique, qui a été créée par l’homme pour remplir deux fonctions fondamentales : une fonction de mémoire et une fonction de communication. Luria écrit :

Un adulte écrit quelque chose s’il désire s’en souvenir ou le transmettre à quelqu’un. Les attitudes de groupe se développent assez tard chez les enfants ; c’est pourquoi, cette seconde fonction de l’écriture n’apparaît pas lorsqu’ils se trouvent encore à un stade embryonnaire (p. 99).

12Sur quoi s’appuie Luria pour soutenir que la fonction de communication de l’écriture ne peut apparaître « à un stade embryonnaire » ? Il se réfère à Piaget. Sans doute le Piaget de Langage et pensée. Ce qui est curieux c’est que, dans les mains d’un auteur aussi compétent que Luria, Piaget commence à assurer un rôle des plus contreproductifs, un rôle que le chercheur Piaget n’a jamais essayé de tenir (ni sur le terrain éducatif, ni en tant que psychologue) : celui de créer des « impossibilités », d’indiquer « ce que l’enfant ne peut pas faire ». Il est clair que Piaget a analysé avec la plus grande attention les limites d’un certain niveau de développement, mais seulement après avoir indiqué ses réussites par rapport au niveau antérieur. Des ouvrages comme La construction de l’intelligence et La construction du réel sont des exemples de ce double mouvement selon lequel on analyse chaque nouvelle acquisition : les réussites par rapport à l’étape précédente, les limites par rapport à la (aux) suivante(s). Il importe de noter que c’est précisément la façon de procéder de Luria dans le cas de l’écriture : à chaque niveau distinct, Luria s’efforce de voir à la fois « le négatif » et « le positif ».

13Du point de vue de Luria, de fait, l’écriture a deux fonctions : une fonction de mémoire et une fonction de communication. Étant donné que la fonction de communication ne serait pas à la portée des petits enfants, seule reste à étudier la fonction de mémoire. Mais à bien y regarder, Luria n’essaie pas d’identifier quelles fonctions peut remplir l’écriture du point de vue d’un sujet en développement. Par contre, il essaie d’observer comment l’enfant assume les fonctions qu’un adulte attribue à l’écriture. En d’autres termes, comment il arrive à utiliser l’écriture de manière appropriée, dans des contextes où les adultes l’utiliseraient également, pour conserver une trace fidèle d’un énoncé codifié linguistiquement. La fonction, alors, est subordonnée à l’idée instrumentale de l’écriture.

14Ferreiro ne se pose pas les mêmes questions. Elle ne considère pas l’écriture comme une technique mais comme un objet, ayant un type particulier d’existence dans un contexte socioculturel. Elle cherche à savoir quelle sorte d’objet est l’écriture pour un enfant en développement. Elle le considère comme un objet en soi, propre à une investigation épistémologique. Elle ne pense pas que l’écriture soit, a priori, un instrument ou une technique à proprement parler. C’est pourquoi, elle n’attribue pas hâtivement à l’écriture les fonctions qu’elle remplit chez l’adulte. La réponse à la question « quelle catégorie d’objet est l’écriture pour l’enfant ? », conduira peut être à découvrir quelles fonctions l’enfant lui attribue.

15Par ailleurs, pour nous, la dichotomie entre fonction mnémonique et fonction communicative est une simplification abusive du problème. Historiquement parlant, le sceau royal ou impérial, c’est-à-dire la marque écrite qui témoigne de la propriété ou certifie l’identité, est très ancienne, et ne correspond de manière évidente à aucun des termes de la dichotomie précédente. Il est clair que l’on est plus près alors d’une fonction de communication, mais il ne s’agit pas de communication en termes de transmission de message, mais plutôt de communication emblématique, c’est-à-dire du témoignage écrit des attributs de l’autorité, de pouvoir, de certification d’identité, qui donnent force à un acte de communication qui sera transmis par d’autres ensembles de signes, lesquels relèvent de la communication à proprement parler.

16Le point de désaccord le plus important sur lequel je voudrais mettre l’accent est le suivant. Luria (1929-1930) est fortement influencé par une version – la version dominante à son époque et jusqu’à une époque récente – de l’évolution historique de l’écriture.

[...] le développement de l’écriture chez l’enfant se poursuit au long d’un chemin que nous pouvons décrire comme le passage d’un gribouillage indifférencié à un signe différencié. Les lignes et les gribouillages sont substitués par des formes et des images, et celles-ci cèdent la place aux signes. Dans cette succession d’événements, on retrouve tout le cheminement du développement de l’écriture, aussi bien dans l’histoire de la civilisation que dans le développement de l’enfant (p. 161).

17Ce texte consacre une section complète à analyser « la phase pictographique du développement de l’écriture ».

18Cependant, comme l’objectif manifeste de l’expérimentation était d’« accélérer le processus » (p. 171), et d’amener l’enfant à passer de graphismes indifférenciés à « une activité graphique différenciée », Luria découvre que l’introduction de référents numériques dans les consignes que l’on donne à écrire, de même que la mention d’objets faciles à dessiner, accélèrent le passage à ce que l’on appelle « pictographie ». Ici à nouveau apparaissent des différences sensibles avec Ferreiro (1979), qui n’essaie pas d’accélérer le processus – il serait mal venu à ce moment-là d’essayer d’accélérer un processus que l’on ignore – mais essaie plutôt d’inférer, à travers les productions enfantines, la façon dont les enfants conçoivent l’écriture.

19Mais nous pourrions nous interroger encore : comment peut-on accélérer un processus que l’on ne connaît pas ? Il y a deux manières de le faire : 1° – définir un niveau ou un stade final que l’on doit atteindre le plus tôt possible et indépendamment des interprétations enfantines relatives à cet objet d’apprentissage ; 2° – définir, de plus, les étapes de ce processus en fonction d’un modèle externe. Selon cette dernière interprétation, « accélérer le processus » ne consiste pas à atteindre le niveau final le plus tôt possible, mais les niveaux que le modèle externe définit comme « supérieurs » dans une séquence évolutive.

20Nous pensons qu’il convient d’attribuer cette seconde interprétation à la pensée de Luria (la première est plus proche du behaviorisme). Luria observe que certaines caractéristiques du contenu des phrases présentées pour être écrites permettent de passer des gribouillages à ce que l’on appelle « pictographie » : références quantitatives et substantifs faciles à dessiner. Ceci accélère le processus, si et seulement si nous considérons que le passage des formes graphiques non iconiques aux formes graphiques iconiques est un passage nécessaire dans l’acquisition de l’écriture. Luria, pour sa part, ne nous donne aucune preuve psychologique de la nécessité de ce passage. Il s’appuie sur un modèle externe – la vision dominante à son époque de l’histoire de l’écriture dans l’humanité – pour l’affirmer sans le soumettre au moindre examen. Et pour nous laisser, encore une fois, dans l’obscurité la plus absolue pour ce qui est du passage du pictographique à l’alphabétique. Dans le texte de 1930 le passage à cette dernière période est présenté de manière brutale, au moyen de l’intervention d’un nouvel agent culturel :

[...] cette période primitive de la capacité de lire et d’écrire chez l’enfant [...] arrive à sa fin quand le maître donne un crayon à l’enfant (p. 180).

21Une différence notable entre Luria (1930) et Ferreiro (1979 et références ultérieures) porte sur ce point : pour Luria, l’entrée dans l’institution scolaire créerait, en soi, une rupture avec les connaissances antérieures ; pour Ferreiro, l’entrée dans l’institution scolaire interagit avec les conceptions antérieures des enfants, et ne détermine pas de manière automatique un changement de niveau conceptuel. Ferreiro (1982, 1983) a pu le démontrer ; Luria n’a même pas essayé d’explorer de quelle manière les conceptions antérieures interagissaient avec l’enseignement scolaire6.

22Une autre différence importante entre Luria (1929) et Ferreiro (1979 et après) est la suivante : Luria parle d’étapes dans lesquelles une technique se substitue à une autre.

Comme toute autre fonction psychologique culturelle, le développement de l’écriture dépend, dans une large mesure, des techniques d’écriture utilisées et équivaut essentiellement à la substitution d’une technique par une autre (p. 180).

23Ceci est particulièrement important, parce que l’idée de substitution semble être tout à fait opposée à celle de construction. Dans le texte de 1930, Luria explicite cette idée :

[...] une fois que l’enfant a acquis l’écriture symbolique [...] il perd ou met de côté tous les acquis antérieurs, qui constituaient les formes les plus primitives, et il s’immerge tout entier dans cette nouvelle technique culturelle (p. 100).

24Ce point est d’une importance décisive. Pour ne pas être trop sévère nous pourrions peut-être accepter que nous soyons face à un texte qui correspond aux premières tentatives d’élaboration d’une conception constructiviste du développement, dont les difficultés sont évidentes : ou bien nous adoptons un « constructivisme radical » (similaire à celui de Piaget, qu’il étend à toutes les étapes du développement, y compris le développement scientifique) et à tous les domaines de la connaissance (y compris les mathématiques) ou bien nous adoptons une sorte de « constructivisme spontanéiste » qui précède l’enseignement formel, et disparaît quand ce dernier commence.

25Venons-en à l’influence de l’histoire de l’écriture dans le travail de Luria. Dans un paragraphe du texte de 1930, Luria réunit les deux idées : celle de substitution et celle de parallélisme avec l’évolution historique.

Le développement des capacités culturelles de comptage et d’écriture comporte une série d’étapes au cours desquelles une technique est sans cesse écartée en faveur d’une autre. Chaque étape succède à la précédente et la supplante ; ce n’est qu’après avoir franchi les étapes au cours desquelles il invente ses propres ressources et a appris les systèmes culturels élaborés au cours des siècles, que l’enfant arrive à l’étape qui caractérise l’homme moderne, civilisé (p. 101).

26Ferreiro (1979) également est très marquée par les références à l’histoire de l’écriture. Bien qu’ayant écrit 50 ans après Luria, tous deux partagent une « version officielle de l’histoire de l’écriture » qui, dans ses grandes lignes, va de la pictographie à la phonétique ; cette dernière commence par des procédés de rébus, passe par des systèmes syllabiques et culmine dans le système alphabétique. Pour Ferreiro (1979), les auteurs de référence sont Gelb (1952) et Cohen (1958) et, en second lieu, Jensen (1969) et Février (1959). La quatrième partie du chapitre VIII du livre de 1979 (« Les solutions historiques aux problèmes de l’écriture ») essaie de confronter ces deux évolutions. C’est une partie que, avec de légères modifications, son auteur signerait aujourd’hui, c’est-à-dire quinze ans après l’avoir publié. Maintenant je vais parler à la première personne.

27Au moment de la rédaction du livre Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, l’analyse de la littérature pédagogique et psychologique sur ce thème, alors disponible, produit des résultats au plus haut point décevants. La seule littérature intellectuellement stimulante fut celle qui traite de l’histoire de l’écriture. Gelb, en particulier, compte tenu de l’importance accordée aux écritures syllabiques dans la reconstruction de l’histoire de l’alphabet, et d’aspects tels que l’importance de l’écriture des nombres eux-mêmes qui poussait à passer à l’alphabétisation, a fourni l’occasion de céder à la tentation : bien qu’ils soient exposés à un seul type d’écriture (alphabétique), les enfants récapitulent certains moments clés de l’histoire de l’écriture par l’humanité. Néanmoins, il importe de reconnaître que en aucune façon nous n’avons eu l’intention d’adopter la thèse de la « récapitulation ».

Ce parallélisme entre l’histoire culturelle et la psychogenèse ne doit pas être interprété comme une tentative de réduire la première à la seconde (p. 360).
[...] les raisons de la similitude des deux processus doivent être cherchées dans les mécanismes de prise de conscience des propriétés du langage (p. 361).
La similitude des cheminements historiques et psychogénétiques devrait être cherchée dans une analyse des obstacles qui doivent être franchis – cognitivement parlant – pour accéder à une prise de conscience de certaines propriétés fondamentales du langage (p. 362).

28À cette époque, Ana Teberosky et moi-même, étions fascinées par les écritures syllabiques en tant qu’antécédents des écritures alphabétiques. Découvrir que Gelb, dans sa reconstruction de l’histoire de l’écriture, accorde une importance fondamentale aux écritures syllabiques (en interprétant les écritures sémitiques comme syllabiques), ne pouvait qu’avoir un impact sur nous.

29Néanmoins, certains détails de l’évolution, telle que Gelb la présente, sont en contradiction flagrante avec les données de l’évolution chez l’enfant, en particulier le rôle de la pictographie. Dans l’évolution psychologique, il n’y a aucune donnée permettant de supposer que la pictographie précède l’écriture phonographique. Une chose est d’utiliser des dessins comme aides-mémoire – comme chez Luria – et une autre chose très différente est de produire des systèmes de marques, ayant une relation non aléatoire entre eux, et dont l’objectif fondamental est de représenter certaines propriétés et relations du langage, devenu objet d’une représentation.

30Dans le livre de 1979 nous avons énoncé clairement :

La ligne de développement psychogénétique que nous avons tracée commence avec la séparation des systèmes de représentation ironiques et non ironiques [...] (p. 360).

31Dans des textes ultérieurs – en particulier dans le chapitre écrit en français à l’origine, intitulé « L’écriture avant la lettre », de 1988 – je souligne et j’explique pourquoi elle paraît être la première distinction à partir de laquelle il y a sans doute une évolution du dessin en tant que tel ainsi qu’une évolution de l’écriture, avec un seul point d’origine commun : les graphismes indifférenciés initiaux.

32En 1979 nous croyions que l’histoire de l’écriture de l’humanité était « déjà écrite », pendant que l’histoire du développement de l’écriture chez l’enfant était « en voie d’écriture ». Actuellement la situation a beaucoup changé. La production académique relative aux problèmes de l’histoire de l’écriture a notablement augmenté et s’est également diversifiée avec la contribution de professionnels d’origines les plus variées. Par ailleurs, l’augmentation des pièces disponibles à partir des fouilles, de même qu’une plus grande précision des instruments de datation, nous obligent à réviser quelques-unes des interprétations les plus répandues. Je crois qu’il n’est pas exagéré d’affirmer que nous sommes en train d’assister à l’apparition d’un champ multidisciplinaire qui n’a ni nom ni position claire parmi les disciplines académiques.

33Le seul aspect que je vais considérer, parce qu’il est pertinent pour cette discussion, est celui qui est relatif à l’origine pictographique de l’écriture. On a récemment effectué une distinction qui, une fois énoncée, paraît élémentaire : ne pas confondre l’histoire des marques graphiques avec l’histoire des systèmes de marques linguistiquement interprétés.

34Les éléments avec lesquels est construit un système de notations peuvent avoir des origines très variées, puisque l’homme a été producteur de marques avant d’être capable d’inventer des systèmes de marques. L’apparition de l’écriture ne supprime pas les marques picturales, puisque celles-ci ont servi et continuent à servir à d’autres fins. Qu’en est-il alors de toutes les histoires que l’on trouve dans les livres de vulgarisation qui traitent de l’évolution de l’écriture, et qui nous présentent, par exemple, l’évolution du dessin de la tête de bœuf, sa schématisation et, finalement la lettre grecque alpha, devenue plus tard notre A. La réponse est simple : l’histoire des graphies individuelles est une chose, et l’histoire des systèmes d’écriture en est une autre.

35Il y a ici, évidemment, deux problèmes distincts intriqués l’un dans l’autre : le premier, est celui de la plus grande ancienneté relative des marques pictographiques par rapport aux non pictographiques ; l’autre est celui de la relation entre la nature des systèmes d’écriture et l’origine des graphèmes utilisés. Un petit nombre de citations sont suffisantes pour avoir une idée sommaire des termes dans lesquels se pose le débat actuel.

36– Leroi-Gourhan (1964), se référant aux marques graphiques laissées par nos ancêtres du paléolithique, a affirmé catégoriquement :

S’il est un point sur lequel nous ayons maintenant toute certitude c’est que le graphisme débute non pas dans la représentation naïve du réel mais dans l’abstrait (p. 263).

37– Denise Schmandt-Besserat (1978), en se référant à l’écriture sumérienne :

Les hypothèses relatives à l’origine de l’écriture postulent généralement une évolution du concret vers l’abstrait : un état pictographique initial qui, au cours du temps et peut-être du fait de la négligence des scribes, devient peu à peu schématique. Les tablettes de Uruk contredisent cette ligne de pensée. La plupart des 1500 signes [...] sont des idéogrammes tout à fait abstraits.

38– Piotr Michalowski (1994), en se référant également à l’écriture sumérienne :

Différents types de procédés de communication non linguistiques ont été utilisés au Moyen Orient durant des millénaires, certains d’entre eux avec un rayonnement local, d’autres avec un plus grand rayonnement, et sans aucun doute l’inventeur ou les inventeurs du nouveau système [d’écriture] ont utilisé des variations des éléments de ces autres instruments de communication. [...] nous devons faire très attention à ne pas confondre l’histoire des symboles individuels avec l’histoire des systèmes d’écriture en tant que tels.

39La conception scolaire traditionnelle se focalise sur les graphies et oublie les systèmes. Elle va du concret (dans ce cas, le figuratif) à l’abstrait (dans ce cas, le non figuratif). Si notre livre de 1979 a pour titre Los sistemas de escritura en el desarrollo del nino c’est précisément parce que nous nous occupions des systèmes (au pluriel) et non des graphies individuelles. Au cours de notre recherche nous avons découvert que certains principes généraux d’organisation – tels que la quantité minimum et la variété interne – sont antérieurs aux principes d’interprétation alphabétique. (Ne pas confondre les principes quantitatifs d’organisation avec la possibilité d’obtenir un marquage vaguement « numérique », comme l’indique Luria). Le développement va de l’abstrait vers le concret, puisque le propre de l’activité structurante du sujet est la construction de schèmes interprétatifs généraux pour pouvoir comprendre (assimiler) les défis du réel. Ce sont les idées qui sont au centre de la théorie piagetienne, même si ça peut surprendre ceux qui font une lecture superficielle de cette théorie.

40La comparaison que je viens de faire a pour objectif d’aider à poser correctement les différences, sans oublier les similitudes. Je ne cherche pas à aiguiser une polémique que je connais et que j’estime mal placée. Il n’est pas possible que l’on demande (implicitement ou explicitement) aux enseignants de choisir entre Luria (1929-1930) et Ferreiro (1979 à aujourd’hui). C’est une attitude profondément antiscientifique puisque, outre les différences d’époque historique, cela présuppose une application directe des théories psychogénétiques à la pratique pédagogique.

41Quand un auteur découvre un prédécesseur aussi proche et aussi important que Luria, nous ne pouvons faire moins que ressentir une grande admiration pour ce travail pionnier et totalement exceptionnel à cette époque. En même temps, nous ne pouvons faire moins que regretter profondément que Luria, au lieu de poursuivre dans cette voie, l’ait abandonnée, si bien que dans des publications postérieures sur ce thème – certainement beaucoup plus centrées sur la pathologie – on ne trouve pas la moindre mention à ces travaux « de jeunesse ». De fait, il est difficile – tout au moins pour moi – de faire une relation entre ces travaux ultérieurs de Luria avec ceux que nous discutons ici.

42On ne peut pas imaginer, supposer, présupposer ou dire de manière explicite que l’option pédagogique actuelle (en ce qui concerne l’évolution de l’écriture chez l’enfant) corresponde à Luria (1929-1930) ou à Ferreiro (disjonction exclusive). En tout cas, l’important est de réaliser les expérimentations nécessaires pour actualiser le débat, en poursuivant ce que Luria a à peine ébauché, dans un seul travail de recherche.

43Les relations entre la pratique pédagogique et les référents théoriques sont complexes et intriquées et il n’est pas possible de les réduire à un simple étiquetage.

44Si l’on accepte que la psychologie soit une science, les débats scientifiques doivent se régler sur le terrain proprement scientifique, caractérisé par la confrontation de données empiriques et d’interprétations théoriques. Le propre de la science est d’évoluer. Reconnaître des antécédents historiques est une chose ; ramener le débat à l’époque des antécédents en est une autre7.

Interprétation, interprètes et interprétants

45Une chose est d’invoquer le social et une chose très différente est de l’introduire dans l’analyse du phénomène que l’on étudie.

Par conséquent, ce n ’est pas à la « vie sociale », en bloc, à laquelle doit faire appel la psychologie, mais à une série de relations qui s’établissent, suivant toutes les combinaisons possibles, entre individus de différents niveaux de développement mental et en fonction de différents types d’interaction
Piaget, 1962, p. 11.

46Dans ce texte, Piaget polémique avec Wallon. Mais, indépendamment de la polémique, ce qui est dit demeure valable. Dans ce même livre, Piaget, qui se montre « entièrement d’accord avec la nécessité de faire appel aux facteurs sociaux pour expliquer la pensée », insiste sur la même idée :

Mais le recours au concept global de « vie sociale » nous paraît inadmissible en psychologie : la « société » n ’est ni une chose ni une cause, mais un système de relations que le psychologue doit analyser et traiter séparément selon ses effets respectifs.

47Quand devons-nous introduire « le social » dans la psychogenèse de l’écriture ? Dès le départ. En premier lieu, parce que l’objet même est une invention historico-culturelle. N’importe quelle écriture (depuis les premiers essais historiques jusqu’à aujourd’hui) est, du point de vue matériel, un ensemble de marques intentionnelles sur une surface. Mais tout ensemble de marques ne constitue pas une écriture : ce sont les pratiques sociales d’interprétation de celles-ci qui les transforment en objets linguistiques (avec une haute valeur sociale ajoutée). En second lieu, « le social » intervient dès le départ, puisque ces marques sont opaques jusqu’à ce qu’un interprétant permette à l’enfant en processus de développement d’établir les relations complexes entre ces marques et une certaine production linguistique.

48Nous appellerons interprétation l’acte qui transforme ces marques en objets linguistiques. Le sujet qui effectue l’acte d’interprétation est un interprète. Quand cet acte est effectué pour et par un « autre » (l’enfant étant considéré comme partiellement ou accidentellement incapable d’agir comme interprète), l’interprète devient un interprétant.

49Comment passe-t-on de l’écriture-ensemble de marques à l’ écriture-objet symbolique ? Grâce à un interprétant qui nous introduit dans un monde magique8.

50L’interprétant informe l’enfant, au moment d’effectuer cet acte apparemment banal que nous appelons « l’acte de lire », que ces marques ont des pouvoirs spéciaux : il suffit de les regarder pour avoir du langage. L’acte de lire est un acte magique. Qu’y a-t-il derrière ces marques pour que l’œil amène la bouche à produire du langage ? Certainement un langage particulier, très différent de la communication en tête-à-tête. Celui qui lit ne regarde pas l’autre, mais la page (ou toute autre surface sur laquelle se trouvent les marques). Celui qui lit semble parler à quelqu’un d’autre, mais les mots qu’il prononce ne sont pas les siens, ce sont ceux d’un « Autre » qui peut se dédoubler en beaucoup d’« autres », qui viennent d’on ne sait où, cachés également derrière les marques. Le lecteur, de ce fait, est un acteur : il prête sa voix pour que le texte soit représenté (au sens étymologique de « représentation »). Par conséquent, l’interprétant parle mais ce n’est pas lui qui parle ; l’interprétant s’exprime mais ce qu’il exprime n’est pas son expression personnelle mais celle de fantasmes qui se réalisent au moyen de sa bouche.

51La lecture est un grand scénario dont il faut découvrir quels sont les acteurs, les metteurs en scène et les auteurs. (Sans oublier les traducteurs car, dans une grande mesure, la lecture est un acte de présentation d’une autre langue, semblable mais différente de la langue de tous les jours)9.

52Le lecteur-interprétant est un illusionniste qui sort du chapeau magique qu’est sa bouche les mots-objets les plus inattendus, dans un déploiement de surprises qui semble sans fin.

53Une partie de la magie consiste en ce que le même texte (c’est-à-dire les mêmes mots, dans le même ordre) est re-présenté d’une fois à l’autre par les mêmes marques. Qu’y a-t-il dans ces marques qui permet non seulement de produire du langage, mais surtout le même texte oral d’une fois à l’autre ? La fascination des enfants pour la lecture et la relecture du même conte est due à cette découverte fondamentale : l’écriture fixe la langue, la contrôle de telle manière que les mots ne se dispersent, ne se dissipent ni ne se substituent les uns aux autres. Les mêmes mots, d’une fois à l’autre : une grande partie du mystère repose sur cette possibilité de répétition, de réitération, de représentation10.

54La littérature nord-américaine nous a informés depuis un certain temps des corrélations positives qui existent entre la lecture de contes à un âge tendre et les résultats scolaires ultérieurs de l’enfant à qui l’on a lu des contes à la maison. Ce que ne nous dit pas cette littérature c’est ce qui se passe entre le lecteur et l’enfant, avec la médiation du texte oralisé, en termes d’élaboration de significations. Certains grands écrivains parviennent à nous faire retrouver la magie de cet instant (en dépit de toutes les distorsions d’un souvenir reélaboré). Par exemple, Jean Paul Sartre, dans cet admirable fragment des « Mots ».

Anne-Marie me fit asseoir en face d’elle, sur ma petite chaise ; elle se pencha, baissa les paupières, s’endormit. De ce visage de statue sortit une voix de plâtre. Je perdis la tête : qui racontait ? quoi ? et qui ? Ma mère s’était absentée : pas un sourire, pas un signe de connivence, j’étais en exil. Et puis je ne reconnaissais pas son langage. Où prenait-elle cette assurance ? Au bout d’un instant j’avais compris : c’était le livre qui parlait. Des phrases en sortaient qui me faisaient peur : c ’étaient de vrais mille-pattes, elles grouillaient de syllabes et de lettres, étiraient leurs diphtongues, faisaient vibrer les doubles consonnes ; chantantes, nasales, coupes de pauses et de soupirs, riches en mots inconnus, elles s’enchantaient d’elles-mêmes et de leurs méandres sans se soucier de moi : quelquefois elles disparaissaient avant que j’eusse pu les comprendre, d’autres fois j’avais compris d’avance et elles continuaient de rouler noblement vers leur fin sans me faire grâce d’une virgule. Assurément, ce discours ne m’était pas destiné. Quant à l’histoire, elle s’était endimanchée : le bûcheron, la bûcheronne et leurs filles, la fée, toutes ces petites gens, nos semblables, avaient pris de la majesté ; on parlait de leurs guenilles avec magnificence, les mots déteignaient sur les choses, transformant les actions en rites et les événements en cérémonies.

55Dans l’écriture il doit y avoir des mots (mais comment ?), puisque chaque acte de lecture du même livre restitue le texte de manière immuable. Comment passe-t-on de l’écriture-objet symbolique non analysé à une analyse de la spécificité des marques qui les transforme en signifiants au sens plein ? En d’autres termes, comment passe-t-on de l’écriture liée au langage, mais de manière globale et pré-analytique, aux marques traitées comme un système qui garde des relations bien définies avec le système des signes linguistiques ?

56L’intervention de l’interprétant est essentielle dans la transformation d’un objet opaque (les marques comme objets physiques) en un objet symbolique (des marques qui produisent du langage). Cette première – et décisive – intervention de l’interprétant suscite une série de recherches de la part de l’enfant : quelles sont les propriétés identifiables dans les marques qui peuvent ou non produire du langage ? ; quelles sont les similitudes et les différences entre les marques qui peuvent être en relation avec les similitudes et les différences dans l’émission orale ? ; quelles sont les relations d’équivalence entre des marques objectivement différentes mais qui doivent être traitées comme semblables ? ; qu’est ce qui dans tout « ce qui se dit » et « dans la manière de le dire » demeure présent dans les marques, et qu’est ce que l’interprétant restitue dans cet acte singulier d’interprétation que nous appelons « lecture » ?

57Pour que cet acte d’un autre (la lecture) devienne une connaissance personnelle il faut une activité spécifique venant du destinataire (bien plus qu’une simple intériorisation, que l’on pourrait confondre avec une imitation interne). C’est ici que les mécanismes d’assimilation et d’accommodation trouvent leur raison d’être, comme nous avons essayé de le démontrer dans d’autres travaux (Ferreiro, 1986, chap. m).

58Une interaction complexe entre interprétant, enfant en développement (qui est aussi interprète, mais à un autre niveau) et les propriétés du système de marques, conduit lentement à la transformation des marques : d’objets globalement mais non analytiquement transparents, vers une analyse progressive.

59Le drame d’un très grand nombre d’enfants est que, n’ayant pas eu la chance de bénéficier d’interprétants dans leurs premières années, ne les trouvent pas quand ils sont arrivés à l’école. La maîtresse n’intervient pas comme interprète ni comme interprétante mais comme décodeur. La syllabation et l’épellation réduisent le mystère à un entraînement et le mot se dissout en composantes qui détruisent le signe linguistique. Où est la magie, le mystère, le défi à relever, l’objet de connaissance à atteindre ?

60L’écriture ne remplace pas le langage, mais le représente, en un sens pour le moins complexe. Elle représente, comme un représentant vis-à-vis du représenté : le représentant possède certaines propriétés et relations de l’objet représenté, mais pas toutes (dans ce cas ce ne serait pas un représentant, mais une autre instance ou un autre exemple du représenté). Une représentation n’est pas une copie, un calque ou un double. C’est un objet distinct du représenté. L’écriture transforme un objet multidimensionnel en un objet bidimensionnel, et change l’ordre temporel en un ordre linéaire (comme le fait également l’écriture musicale). Dans ce processus de transformation de l’objet – produit de la notation – se crée un autre objet, ayant sa vie (sociale) propre. La plupart des grands linguistes de ce siècle ont considéré l’écriture comme une notation (imparfaite) de la langue orale, comme si l’écriture avait été historiquement créée pour rendre compte (de manière exclusive) du niveau phonologique. Vachek (1989), de l’école de Prague (un des rares linguistes qui ne dévalorisent pas la réflexion sur l’écriture), dans un article destiné à clarifier les différences entre une transcription phonétique de la parole (recours technique) et l’écriture (objet historico-culturel), conclut ainsi avec une clarté exemplaire :

La grande majorité des partisans de la théorie structuraliste acceptent que le système phonémique ne soit qu’un des aspects du langage considéré comme un système et, par conséquent, le système phonémique ne peut pas réclamer le droit exclusif d’être reflété par l’écriture (p. 7).

61La représentation n’est pas neutre : elle représente et crée des représentations (la notion exhaustive de mot, par exemple, est tributaire de la représentation, même si elle s’appuie sur une notion « intuitive » et non exhaustive du « mot »).

62La représentation représente mais permet de multiples interprétations et représentations. Chaque lecture à voix haute est à la fois une interprétation et une re-présentation. C’est peut-être dans le domaine de la musique où lecture, interprétation et re-présentation sont les mieux différenciées : la lecture musicale est nettement différenciée de l’interprétation. Grâce au raffinement croissant des techniques d’enregistrement sonore nous pouvons distinguer l’interprétation de deux grands interprètes de la même partition, et nous pouvons comparer les diverses re-présentations d’un même interprète.

63Avec quelle idée de l’écriture allons-nous analyser la pratique pédagogique, les échanges sociaux contrôlés par l’écriture, les efforts des enfants pour dépasser la barrière de l’opacité des marques ? Croyons-nous par hasard que l’analyse des interactions sociales indispensables pour convertir les marques écrites en objets symboliques peut se faire avec une vision naïve de la nature de cet objet ?

64L’écriture, comme objet d’analyse scientifique, commence à peine sa propre histoire. Pour une fois, la psychologie n’est pas en retard dans le débat. La voix des enfants peut contribuer à clarifier la question épistémologique encore ouverte : quel genre d’objet est l’écriture ?