Culture et instruments psychologiques

1Il nous semble essentiel de prendre comme point de départ le concept de culture. Si chez l’animal les comportements de l’espèce sont stockés sous la forme biologique d’un patrimoine héréditaire et ne se modifient que très lentement, une rupture se produit avec l’apparition des sociétés humaines. En effet à l’aide de différentes catégories d’outils, les hommes transforment les rapports qu’ils entretiennent avec la nature extérieure, avec autrui et avec eux-mêmes.

2Vygotski place en exergue de l’ouvrage qu’il publie avec A.R. Luria1, cette citation de F. Bacon :

La main nue et l’intellect abandonné à lui-même ont peu de pouvoirs. L’un et l’autre se trouvent transformés par l’intervention des outils et des différentes sortes d’aides dont les hommes se sont dotés.

3Dépecer un ours avec un racloir en silex est une toute autre action que de l’écorcher avec ses doigts. L’action instrumentée, outre qu’elle se déroule dans un contexte social organisé, où il y a échange d’activités, implique une transformation des formes de l’action. Cette action que l’on peut désormais qualifier d’artificielle exige de la part de celui qui l’exécute un contrôle volontaire de son déroulement et de son orientation vers le but.

4La transformation de l’action individuelle initialement dépendante des stimuli externes en une action sociale, volontaire et instrumentée du fait que désormais l’outil s’interpose entre l’homme et la nature, voilà ce que Vygotski, à la suite de Marx et d’Engels, nomme « travail ».

5Mais Vygotski fut amené à apporter à cette thèse désormais classique, des précisions essentielles. Le fait que le travail soit un processus collectif d’appropriation de la nature exige un double contrôle : les hommes doivent certes contrôler la nature extérieure à l’aide des outils techniques mais ils doivent aussi contrôler les comportements humains, ceux d’autrui avec qui ils coopèrent, mais aussi leurs propres comportements. Pour ce faire ils ont créé des outils spécifiques que Vygotski nomme « symboles » ou « outils psychologiques ». Par ce terme il convient d’entendre outre les signes linguistiques, l’ensemble des signifiants qui permettent aux hommes d’exercer un contrôle sur leurs propres comportements.

6Vygotski donne une liste, aujourd’hui connue, d’exemples d’instruments psychologiques :

Le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles etc.
Vygotski 1985 b.

7Nous avons donc affaire à deux grandes catégories d’actions et d’outils, outils techniques et outils psychologiques. Mais dans les deux cas l’innovation obéit au même principe : il s’agit de transformer une réalité pré-existante, déterminismes naturels ou fonctions élémentaires, à l’aide de moyens artificiels créés au sein d’une culture.

8L’évolution biologique laisse désormais la place dans le monde humain à une nouvelle forme de développement : un développement gouverné non plus par les lois naturelles mais par l’accroissement des moyens artificiels d’action sur la nature et sur le comportement (Vygotski 1930/1992).

9Dès lors les activités novatrices retenues par un groupe humain parce qu’elles constituent autant de solutions éprouvées apportées aux problèmes théoriques et pratiques, s’objectivent – c’est-à-dire s’extériorisent et prennent formes – dans des objets œuvrés, dans des outils, dans des théories, bref dans une culture dans le sens donné par Leontiev à ce terme (Leontiev 1976). À un mode interne de fixation et de transmission des compétences qui caractérise le règne animal, se substitue un mode externe de stockage des capacités humaines historiquement créées. Désormais chaque individu à sa naissance, trouve à sa disposition, déposé dans les outils, l’ensemble immense des forces créées par les hommes au cours de leur histoire. Leur appropriation fera de lui un être historique susceptible de devenir à son tour acteur à part entière dans le monde de la culture.

10C’est à l’intérieur de ce cadre théorique que nous aborderons la question de l’entrée dans l’écrit. Auparavant nous tirerons de ce qui précède deux conséquences.

• La première est que le développement humain se trouve dès lors libéré des limitations propres à l’individualité biologique (Seve 1973, Leontiev 1976). On entre dans un processus cumulatif, trait essentiel de la culture : chaque nouvelle génération hérite et donc bénéficie des outils créés par les générations antérieures, peut les améliorer, voire greffer sur eux de nouveaux outils. Les connaissances mathématiques fournissent un bel exemple de construction par paliers où chaque étape de la pensée mathématique devient l’objet pour les nouvelles générations de mathématiciens d’un nouveau travail de conceptualisation.

• Deuxième conséquence : la transmission par apprentissage devient dès lors décisive. Le petit d’homme trouve à sa naissance, déposées hors de lui, cristallisées dans des objets culturels, les formes d’activité plus ou moins complexes élaborées par la société à laquelle il appartient. Il se trouve, ainsi que le soulignait H. Wallon, dans une situation originale en ce qu’il n’a pas à réinventer les solutions déjà trouvées, pas plus qu’il n’a à reparcourir les cheminements hésitants de ceux qui l’ont précédé (Wallon 1942/1970). Il a, par contre, pour tâche essentielle de s’approprier par des sortes de « raccourcis didactiques » les contenus culturels. Le fait que le tout jeune enfant en tant qu’être de nature soit d’emblée confronté aux formes les plus élaborées de sa culture explique que le développement ontogénétique soit un développement original se différenciant des deux autres lignes de développement : celle de l’évolution naturelle et celle du développement socio-historique (Vygotski
  1931/1985 b).

11Dans le cadre de la théorie socio-historique, il est clair que l’on ne peut comprendre le développement psychologique si l’on reste centré sur l’individu isolé. Le développement ne saurait se réduire à un mouvement de complexification des structures initiales. Il réside au contraire dans le processus toujours original par lequel cet être de nature qu’est le jeune enfant s’approprie au sein de situations communicatives, les outils culturels les plus élaborés de son temps et se trouve transformé du fait même de cette appropriation. L’objet étudié par le psychologue est donc inévitablement un objet complexe puisqu’il inclut, outre l’enfant apprenant et les contenus culturels, les intéractions communicatives entre le jeune enfant et ses partenaires humains au sein des contextes sociaux signifiants.

L’entrée dans l’écrit comme accession aux sphères d’activités où prédominent les pratiques d’écrit

12Si le propre des sociétés humaines réside dans la création d’une culture, c’est-à-dire dans l’accumulation hors des individus d’objets œuvrés, d’outils, de règles d’action, de croyances et de connaissances, certains domaines des pratiques sociales vont se trouver transformés avec l’apparition des systèmes d’écriture. J. Goody a en effet montré sur de nombreux exemples en quoi les pratiques intellectuelles sont transformées dès lors qu’à l’intérieur de certaines sociétés certains détiennent ces nouvelles « techniques de l’intellect ». (Goody 1979). Dans ces sociétés, en effet, les professionnels de l’écriture, libérés de l’urgence de l’action, peuvent tout à loisir rassembler et surtout s’adonner à l’élaboration des connaissances2. Par la suite de nombreux auteurs ont pu montrer qu’il existait un lien non pas accidentel mais constitutif entre l’apparition de l’écriture et la naissance de sciences particulières comme la logique, les mathématiques, l’histoire ou la géographie (Detienne 1992).

13Indiquons pour mémoire quelques-unes de ces transformations liées à la constitution des cultures d’écrit :

• Transformations dans les rapports communicatifs : aux rapports individualisés des groupes où prédomine l’oralité, les cultures d’écrit substituent les réseaux élargis de la communication écrite. L’énonciateur intervient en tant qu’acteur dans un champ (journalisme, vie politique, syndicale, scientifique...) et s’adresse à un public anonyme. C’est tout le système des repérages énonciatifs qui s’en trouve modifié.

• Transformations dans les contenus : dans le domaine des connaissances qui est celui qui nous intéresse ici, les pratiques d’écrit permettent dans le même mouvement une mise en suspens du rapport pratique au monde et une mise à distance, et partant de là une élaboration des connaissances (Detienne 1992).

• Transformations dans le système des activités : J. Goody a amplement montré que les pratiques d’écrit sont génératrices de nouvelles activités : classer à partir de critères explicites, présenter des informations sous forme de tableau, déduire à partir de théorèmes ou de principes etc. (Goody ouv. cit).

14Dans nos sociétés contemporaines, il existe donc des formes d’acculturation d’âges différents. A côté des formes traditionnelles comme la famille ou la communauté de loisirs où prédominent les pratiques d’oral, existent des formations plus récentes où prédominent les pratiques et les techniques d’écrit : mondes de la recherche, de la technique, de la communication écrite etc.

15On peut donc penser que dans l’individu, comme dans les sociétés contemporaines, se superposent mais aussi s’interpénétrent et s’opposent des niveaux et des formes différentes de socialisation et donc de fonctionnements.

16Replacé dans ce cadre on voit que le processus d’entrée dans l’écrit ne se limite pas, quant à sa durée, à la seule période où l’enfant apprend à lire et à écrire ni, quant à son contenu, aux seules techniques de déchiffrage et à leur apprentissage. Dans notre définition, ce processus concerne le long travail de transformation qui conduit l’enfant des formes restreintes de socialisation rencontrées dans la famille à son inscription dans ces communautés élargies que sont les sphères d’activités où prédominent les pratiques d’écrit.

Situations informelles d’apprentissage et situations formelles d’apprentissage

17L’école est cette institution qui doit permettre aux enfants d’accéder à ces nouvelles sphères d’activités. La nécessité de transmettre ces connaissances spécialisées ainsi que les outils qui permettent de les produire (système d’écriture, système numérique...) est l’une des origines de l’instauration de situations formelles d’apprentissage par opposition aux situations informelles d’apprentissage. Précisons cette distinction.

18Dans les situations informelles d’apprentissage, le jeune enfant apprend, dans ses contacts quotidiens avec les membres compétents du groupe, ce qu’il lui faut savoir pour devenir adulte. Si le jeune enfant assiste à la préparation par l’adulte d’un arc de chasse, il peut observer les procédures utilisées : choix du branchage, délimitation d’un segment, etc. Les procédures ne sont pas détachées des pratiques sociales où elles ont pris naissance et si pour des raisons didactiques elles le sont, leur autonomisation n’est que tout à fait provisoire. Le jeune enfant fait l’apprentissage de ces procédures dans le plein des contextes sociaux où elles sont habituellement employées. Les séquences d’apprentissage n’ont donc pas à acquérir du sens ; elles sont de toutes parts irriguées par les significations des situations quotidiennes dans lesquelles elles s’inscrivent.

19Enfin, dans ces situations informelles d’apprentissage, l’évaluation n’est pas une activité distincte du processus d’apprentissage : à chaque instant l’apprenant peut évaluer son degré de maîtrise et partant de là son degré d’appartenance à la communauté adulte de ceux qui savent (Lave 1991).

20Les situations formelles se caractérisent au contraire par le fait d’avoir pour finalité explicite la transmission des savoirs. Ces situations nouvelles sont instituées et organisées de part en part en vue de cette fin. Mais du même coup ces situations deviennent moins directement lisibles par les enfants qui risquent de ne pas en voir la finalité sociale (qui n’est plus que différée).

21Lié au processus de transposition didactique décrit par M. Verret et Y. Chevallard (Verret 1975, Chevallard 1985), les connaissances que l’école se propose de transmettre font l’objet dans le cadre scolaire d’une recontextualisation : nous désignons par là l’ensemble des techniques scolaires à l’aide desquelles les enseignants présentent les connaissances : fabrication des énoncés-problèmes en mathématiques, construction d’exercices de grammaire à l’aide de tableaux, de flèches, de soulignements, etc. Par exemple, le concept de dizaine sera recontextualisé en situation scolaire sous la forme de petites tâches au cours desquelles les jeunes enfants devront manipuler des collections de dix jetons. Il leur faudra comprendre que ce qui est important ce n’est pas la nature, la taille ou la couleur des objets utilisés mais leur quantité. Pour caractériser cette recontextualisation des connaissances nous parlerons de « montage » ou « d’habillage pédagogique ».

22Enfin, la mise en place d’une institution, ayant pour finalité principale l’apprentissage, a pour conséquence la constitution d’un contexte social original où les statuts, les règles et les rôles présidant aux échanges sont strictement définis. A côté de l’espace familial s’ouvre pour l’enfant un nouvel espace social : celui du devenir écolier.

23L’enfant se trouve donc confronté à une double tâche : il doit d’une part se construire comme écolier à l’intérieur de ce nouvel univers et d’autre part s’approprier dans les délais exigés les savoirs et savoir-faire. La construction de ces nouvelles compétences sociales et la construction des connaissances scolaires constituent les deux versants du devenir écolier. Les difficultés peuvent se rencontrer tantôt sur l’un, tantôt sur l’autre, tantôt à la jointure de ces deux versants.

24On peut se représenter comme suit ces situations formelles d’apprentissage :

Schématisation des situations formelles d’apprentissage

25À ce qui précède il convient en effet d’ajouter que le processus d’appropriation des formes les plus élaborées de la culture ne peut se réaliser qu’à la condition que maître et élève construisent un contexte intersubjectif, c’est-à-dire un cadre commun d’activités à l’intérieur duquel le maître introduira et s’efforcera de rendre appropriables par l’enfant de nouvelles connaissances, et de nouveaux outils.

26Ces situations sont, on le voit, quadripolaires : maître, élève, concepts et outils élaborés, contexte intersubjectif.

La transmission par l’école des outils d’écriture

27Parmi les différents contenus que l’école doit transmettre, figure au tout premier plan, on le sait, la transmission des outils d’écriture. Il est donc nécessaire de s’interroger quelques instants sur certaines particularités de ce type d’outil.

28Un système d’écriture est le résultat complexe, un pluri-système, disent certains, des activités novatrices des générations qui ayant périodiquement à faire face à de nouveaux problèmes ont repris, re-travaillé, ré-élaboré l’outil légué par les prédécesseurs.

29Donnons quelques exemples : le plus connu est celui de l’invention par les Grecs d’un système alphabétique afin d’encoder les aspects vocaliques du message qu’il était essentiel pour eux de communiquer à leurs lecteurs (Coulmas 1989)3.

30Autre exemple : le passage de l’écriture des jongleurs (l’écrit n’ayant alors qu’une fonction mnémotechnique, les formes graphiques pouvaient demeurer approximatives) aux textes circonstanciés des notaires, des juristes, des administratifs, soulève toute une série de problèmes et de solutions plus ou moins ingénieuses pour le français écrit du XIII^e siècle.

Par exemple, comment distinguer à l’intérieur du mot les valeurs (ü) et (v) du graphème u. iure peut se lire « ivre » tout aussi bien que « jure ». Pour résoudre ces ambiguïtés les praticiens ont fait appel à des consonnes pour sélectionner la valeur consonantique du graphème. Dans « Febue », le graphème « B » n ’a aucune fonction phonographique mais n’a qu’une fonction indicatrice : celle de sélectionner la valeur v et non la valeur u dans « fève ».
Blanche-Benveniste et Chervel 1969.

31On voit sur cet exemple comment face à un problème technique nouveau, des hommes ont imaginé des solutions plus ou moins ingénieuses. Mais on voit aussi que ces solutions ont un caractère éminemment conventionnel. Elles ne sont fondées sur aucune « logique » de retranscription. Ceci explique les difficultés sans fin rencontrées par les pédagogues lorsqu’ils veulent trouver des justifications rationnelles aux phénomènes orthographiques.

32Dernier exemple enfin : avec l’imprimerie et la lecture silencieuse, la nécessité d’encoder certains aspects des intentions illocutoires des scripteurs conduit à l’élaboration de procédures telles que les marques inter-propositionnelles, la ponctuation, le discours indirect (Olson 1994).

33Produit d’une histoire, un système d’écriture est donc un ensemble plus ou moins cohérent de règles conventionnelles sur lesquelles des générations de scripteurs d’une aire sociale donnée, ayant à résoudre des problèmes communicatifs, se sont accordés afin de transcrire certains éléments du message qu’il était important à leurs yeux d’encoder.

34Il découle de ceci plusieurs conséquences :

• Dès lors l’enfant se trouve face à un outil tout élaboré dont il lui faut apprendre à se servir et qu’il n’a pas à ré-inventer. D’une part il ne le pourrait pas. De plus il ne s’agit pas d’une simple combinatoire logique. Enfin il se trouve dans une situation historique radicalement originale : il est dans la situation d’un apprenti-utilisateur et non dans celle des différents scripteurs qui ont inventé ces procédures. Ce qui ne veut pas dire que l’appropriation par l’individu de cet outil social ne soit pas une appropriation active. L’enfant doit nécessairement élaborer des hypothèses sur les caractéristiques du système d’écriture propre à sa communauté. Il lui faut en effet identifier à la fois les aspects du message qui font l’objet d’un encodage ainsi que les procédures retenues pour le faire4.

• Transmettre un outil c’est essentiellement transmettre aux nouvelles générations les usages de cet outil. C’est le fait de savoir se servir d’un outil qui permet d’agir efficacement dans un nombre élevé de situations. Cela revient à dire qu’il s’agit essentiellement d’un savoir-faire, d’un savoir-se-servir de l’outil et non d’un savoir de l’outil. Qu’importe à celui qui apprend à se servir d’un marteau de savoir que le manche est en chêne et la tête en acier ! Ce qu’il doit savoir c’est effectuer la suite des opérations : placer sa main où il convient, à l’extrémité du manche, prendre le recul nécessaire, ajuster son coup, etc.

35De la même façon concernant le système d’écriture, il s’agit d’effectuer la suite des opérations (successivement ou simultanément) au sein d’une action finalisée qu’est la lecture ou la production d’un texte dans un contexte donné5.

36– Le processus de transmission – appropriation ne saurait être un travail solitaire. Apprendre à se servir d’un système d’écrit, soit pour lire un texte soit pour en produire un, est un travail de recherche en permanence vectorisé, orienté et ré-orienté par les apports que réalisent les adultes au travers des situations et des tâches. Ces activités complexes (apprendre à lire et à écrire) sont au cours d’une première période réalisées à plusieurs avant d’être reconstruites et gérées par l’individu seul.

37À la lumière de plusieurs travaux (Ninio et Bruner 1978, Wertsch 1979, Coll et Onrubia 1994) il faut à propos de ces apprentissages d’écrit, mettre à l’épreuve l’hypothèse de Vygotski selon laquelle l’apprentissage d’une activité complexe se déroule toujours sur deux plans successifs : d’abord sur un plan inter-psychologique, ensuite sur un plan intra-spychologique.

38Nous voudrions pour conclure réfléchir à partir de cette problématique sur les situations d’apprentissage de l’écrit ainsi que sur les difficultés que fréquemment elles suscitent chez les élèves.

Réflexions critiques sur les situations formelles d’apprentissage : orientations didactiques

39La transmission d’un système d’écriture, mais aussi la transmission de connaissances complexes, et d’une manière plus générale l’introduction de nouvelles générations aux champs sociaux d’une culture d’écrit, nécessitent non seulement un allongement considérable du temps des apprentissages mais aussi la mise en place de situations spécifiques de transmission. Ainsi que nous l’avons vu aux transmissions diffuses des cultures d’oral, il est nécessaire de substituer des formes de transmissions explicites et ordonnées.

40Or ce que nous voulons montrer dans cette dernière partie c’est que, à toutes les difficultés liées à l’entrée dans une culture d’écrit – difficultés liées à l’accès à de nouveaux contextes, difficultés liées à la maîtrise de contenus complexes, difficultés liées à la complexité du système d’écriture lui même – s’ajoutent probablement des difficultés liées à la forme historique (donc transitoire) qu’ont prises dans nos sociétés les situations formelles d’apprentissage. Si l’instauration de ces situations est un fait historique nécessaire, la division sociale du travail risque de conduire à une autonomisation excessive de ces situations.

41La distinction entre l’élaboration historique des techniques d’écrit, leur transmission et leur utilisation va nous permettre de mieux identifier les différentes contraintes qui pèsent sur ces situations d’apprentissage. L’enfant doit apprendre, ainsi qu’on vient de le voir, des techniques élaborées historiquement afin de les utiliser dans le but d’apprendre de nouvelles connaissances ou dans des buts professionnels.

42Or il se trouve dans une situation quelque peu paradoxale car d’une part il ignore les problèmes que les hommes cherchaient à résoudre quand ils ont inventé ces techniques et d’autre part il n’est pas encore confronté à des tâches qui donneraient du sens à l’utilisation de ces techniques.

43Pour pouvoir conférer du sens aux situations scolaires d’apprentissages, il est nécessaire que les élèves au moins entraperçoivent la nature des problèmes à résoudre et des difficultés à surmonter, problèmes et difficultés pour lesquels les outils, concepts, théories dont il leur faut acquérir la maîtrise dans ces situations, ont été élaborés.

44Or précisément l’autonomisation des situations d’apprentissage par rapport et aux situations historiques d’élaboration et aux contextes sociaux d’utilisation risque d’être à l’origine de difficultés supplémentaires de la part des élèves lorsqu’il s’agit de percevoir les significations des tâches qui leur sont proposées.

45Fréquemment, en effet, les élèves sont invités à s’approprier des techniques indépendamment des fonctions sociales des activités d’écrit et des contenus à communiquer, c’est-à-dire indépendamment de ce à quoi servent ces techniques. Ne percevant pas, ou percevant mal les finalités sociales des situations et des tâches auxquelles ils sont confrontés, les élèves ont le plus grand mal à comprendre le « jeu scolaire » et par conséquent à s’y insérer.

46Lors d’une observation faite au cours de la première année de scolarité obligatoire en France, nous avons observé plusieurs séquences d’un enseignement traditionnel (i.e. centré sur la transmission des règles de transcription grapho-phonologique) et avons procédé à une série d’entretiens avec les élèves avec pour support les exercices qui leur avaient été proposés.

47Le résultat principal de ces observations fut le suivant : seuls quelques élèves parvenaient à reformuler l’objectif didactique poursuivi par le maître, à savoir la transmission d’une règle de transcription grapho-phonologique. La majorité des élèves réalisait l’exercice en s’adaptant à la structure de surface de l’exercice. Plusieurs élèves enfin se trouvaient dans un univers chaotique dont ils ne percevaient ni les tenants ni les aboutissants (Brossard et Magendie 1993).

48Il s’agit de la part de ces élèves de difficultés à se repérer dans cet espace intermédiaire de l’école.

49Si ce diagnostic est exact, c’est bien évidemment vers un travail de clarification des situations didactiques que nous conduit cette analyse.

50Il convient nous semble-t-il, de proposer aux élèves des tâches qui – tant en production qu’en compréhension – soient des tâches communicatives. C’est en effet à partir des problèmes communicatifs qu’il aura à résoudre (qui parle à qui, dans quel champ, dans quel but...) que l’élève découvrira la fonctionnalité des conventions communes et qu’un travail de réflexion et d’appropriation des outils d’écrit pourra se faire.

51C’est dans cet esprit que A.H. Dyson met en place des situations d’apprentissage de l’écrit : les jeunes enfants sont placés dans des situations communicatives ; les textes qu’ils produisent sont destinés à être lus par d’autres enfants. Au sein des interactions enfants-enfants et enfants-adultes qui ont lieu dans la classe, les enfants explorent et s’approprient les ressources du code (Dyson 1984/1990). Dans cette même perspective, D. Rowe donne un très bel exemple de l’apprentissage par un enfant de certaines marques de ponctuation (Rowe 1989).

52Ce faisant les enfants peuvent comprendre la nécessité de poser des règles communes de transcription afin de rendre possible la communication. Ils peuvent comprendre aussi que si ces règles possèdent une certaine efficacité c’est soit parce qu’elles constituent une solution optimale de transcription ou plus simplement parce qu’elles sont communément partagées.

Conclusion

53Lorsqu’ils parlent de l’école, Piaget et Vygotski ne se centrent pas sur le même objet : alors que Vygotski pense à la nécessaire transmission des connaissances élaborées dans le cadre d’une culture d’écrit, Piaget s’adonne à une critique des formes verbales de transmission qui prédominent dans nos écoles et s’efforce d’attirer l’attention des éducateurs sur les activités cognitives nécessaires que l’enfant doit déployer pour « redécouvrir » les connaissances scientifiques6.

54Vygotski, on le sait, à ouvert bien des pistes de recherches mais souvent n’a eu que le temps de les esquisser. Il a laissé inexplorées certaines questions telles celles que se posent aujourd’hui la plupart des chercheurs en didactiques et qui concernent les activités cognitives par lesquelles les enfants s’efforcent de s’approprier les connaissances mises à leur disposition. Plusieurs, auteurs, ici même, prennent appui sur des recherches d’inspiration piagetienne conduites sur les aspects fonctionnels des apprentissages, pour pouvoir avancer dans ces questions.

55Mais ce point de convergence doit être replacé dans les cadres théoriques respectifs. Concernant la construction des connaissances par l’enfant, deux divergences doivent être soulignées :

• Dans la perspective socio-historique, il faut replacer les activités par lesquelles l’enfant construit ses connaissances dans leur contexte didactique et examiner avec une grande attention les lieux ou les nœuds où viennent se conjuguer les conduites d’appropriation des élèves et l’activité de transmission du maître. Les conduites cognitives des élèves sont inintelligibles en dehors de leur cadre didactique.

• Dans cette même perspective vygotskienne, les contenus et les outils transmis, la forme scolaire et l’ordre didactique de transmission font de ce développement un développement culturel et non naturel. L’éducation ne fait pas qu’exercer « une influence » sur les processus évolutifs, mais elle les restructure de manière fondamentale (Vygotski, 1931/1985 b).

56Dans ce cadre essayons pour conclure d’esquisser une réponse à la question du rôle de « transformateur cognitif » joué par l’écrit au cours du développement de l’individu.

57Au sens où nous l’avons entendu, entrer dans l’écrit pour l’enfant puis pour l’adolescent et l’adulte, c’est apprendre à devenir acteur dans les sphères d’activités où prédominent les pratiques d’écrit, ce qui suppose apprendre à faire fonctionner les outils d’écriture. Cela signifie que le sujet particulier va se construire comme énonciateur dans de nouvelles communautés où il abordera de nouveaux contenus et effectuera des opérations cognitives et langagières de façon consciente et volontaire ; nombre d’entre elles étant par ailleurs nouvelles.

58Pour illustrer ce point, empruntons un exemple à l’ouvrage de Marcel Detienne « Les savoirs de l’écriture dans la Grèce ancienne » (Detienne 1992). Dans cet ouvrage, G. Cambiano montre la relation étroite entre le fait historique de la formation d’une communauté de mathématiciens pouvant communiquer à distance grâce à l’écrit et la pratique de la démonstration en géométrie. À l’intérieur de cette communauté de mathématiciens dotés des mêmes outils et s’accordant sur un même modèle de rationalité (Les Éléments d’Euclide), le sujet qui propose d’établir un théorème, progresse d’une proposition à une autre sous le regard critique de ceux à qui est destinée la démonstration. Ceux-là pourront tout à loisir ré-effectuer pour leur propre compte le raisonnement, revenir en arrière, s’interroger sur la légitimité de l’enchaînement entre deux propositions, se demander s’il n’existe pas des procédures plus rapides, plus élégantes (au sens d’économiques) etc.. Les théorèmes « démontrés » c’est-à-dire reconnus comme tels par la communauté viendront enrichir le corps de connaissances en cours de construction. Les procédures validées constitueront de nouveaux outils à la disposition des futurs mathématiciens. L’acte de la démonstration et la constitution d’une communauté de mathématiciens sont deux aspects d’une même réalité : la constitution d’une nouvelle sphère d’activités sociales rendues possibles par les pratiques d’écrit.

59Partant de là, on peut se demander si le travail demandé aux élèves lors de leur entrée dans l’écrit, ne serait pas mieux compris si plutôt que d’y voir un processus essentiellement interne et individuel, on y cherchait le mouvement par lequel les jeunes enfants, travaillant à l’intérieur de ces situations construites que sont les situations scolaires, sont conduits à venir s’instituer comme acteur dans ces « réseaux élargis de communication » que sont les différentes sphères d’activités où prédominent les pratiques d’écrit. En même temps qu’ils apprennent l’usage des outils d’écriture, ils en viennent à occuper de nouvelles positions, donc à se doter de nouveaux repères énonciatifs ainsi qu’à travailler sur des nouveaux contenus. Il leur faut pour cela rompre avec les formes sociales orales et les modes de fonctionnements spontanés caractéristiques des situations quotidiennes.

60On voit que l’école n’occupe pas une position d’extériorité par rapport au développement psychologique des individus. Elle en est au contraire un outil constitutif.