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Les « obstacles épistémologiques » et le cadre vygotskien
p. 27-36
Texte intégral
Approche didactique et psychologie vygotskienne
1Il faut ici commencer par lever un malentendu. Les concepts didactiques peuvent être considérés comme des outils aidant à la modélisation de phénomènes didactiques. Comme pour tout modèle théorique, ils contribuent à créer les objets dont ils rendent compte, mais n’épuisent pas tous les traits de la phénoménologie considérée. Ainsi, sur le même champ phénoménologique (disons ici par exemple la nature et l’évolution des savoirs traités à l’école), il peut y avoir des modèles concurrents. L’approche didactique des phénomènes d’enseignement est une théorie qui utilise certains modèles et concepts. Les uns et les autres ne prétendent nullement épuiser la « réalité vraie » ne serait-ce que celle de l’école, encore moins celle de la transmission des savoirs, et des conditions psychologiques qui la rendent possible. En tant que tels, ils trouvent naturellement des limites de validité. Mais – et c’est le point décisif ici – je me propose de montrer que toute théorie de ces phénomènes devra faire une place aux contraintes décrites par les recherches didactiques, lesquelles encadrent les choix possibles.
2Pour comprendre ceci, il convient tout d’abord de saisir la très grande particularité de ce qui se joue à l’école. Et il faut se garder à ce propos d’une illusion d’optique due à une trop grande proximité du point où on l’observe. Sous la forme que nous lui connaissons, l’école est une création historique récente, dont il faut impérativement saisir les fonctions, nouvelles elles aussi, auxquelles elle répond. Il est en effet décisif de comprendre que malgré la place centrale que les sociétés modernes lui accordent, l’école ne traite qu’une partie des savoirs socialement repérables. Une toute petite partie doit-on ajouter, et pas la plus vitale en ce qui concerne les échanges sociaux. De ce point de vue, ce sont sans aucun doute les savoirs pragmatiques acquis « en situation » qui sont les plus importants, au premier rang desquels les savoirs discursifs, ceux qui permettent de communiquer, de s’entendre sur la signification à attribuer à une situation donnée, voire d’agir sur l’entendement des autres. Tous les « savoirs quotidiens » sont de ce type : horriblement compliqués si je veux en rendre compte par des modèles rationnels, et pourtant à la portée de tout un chacun ; comme la marche debout, sauf pathologie spécifique. Or ces savoirs sont, de loin, les plus nombreux et, affirmons-le, les plus utiles, puisqu’ils assurent la sociabilité constitutive des êtres humains.
3Il existe aussi dans la société des savoirs beaucoup plus rares et spécifiques, qui nécessitent des apprentissages distincts. Beaucoup de savoirs pratiques sont de cet ordre. Comment ne pas être frappé par la pertinence, la sophistication parfois de certains de ces savoirs ?
4Les employés de la voirie de mon quartier à Marseille possèdent ainsi des savoirs très précis sur la manière de soulever les containers, sur l’ordre des opérations à effectuer, mais aussi sur la manière d’organiser les tournées en fonction des heures, des cités, etc. Les spécialistes auront peut-être reconnu derrière cette dernière question le fameux problème mathématique « du voyageur de commerce » qu’on ne sait toujours pas traiter d’une manière complète.
5Mais si tous ces savoirs sont traités hors de l’école, comment comprendre cette exigence sociale qui s’impose aux enfants sous la forme d’une scolarisation si pesante ? On ne le pourrait pas si l’école ne faisait que répéter la vie sociale et ses modes d’apprentissage. Sa fonction spécifique est sans doute de s’attacher à la maîtrise de savoirs relativement « techniques », qui s’apprivoisent sur la longue durée, mais que la société considère cependant nécessaire qu’ils soient largement partagés.
6Cela demeure vrai même si l’on tient compte que les contenus de savoir ne sont pas transmis par et pour des machines, mais des systèmes humains ! Beaucoup de pédagogues l’ont dit avant la didactique, mais elle le reprend avec une spécificité nouvelle. Des relations sociales s’établissent dans une classe à propos d’un enjeu de transmission et d’acquisition d’un savoir précis, relations qui forment le contrat didactique. Or on ne peut rien dire de ce contrat si on oublie qu’il est bâti à propos d’un enjeu de savoir. Soit un pédagogue qui analyse une partie de rugby. Voilà que se produit une mêlée. Le pédagogue avance alors une docte question : pourquoi ces gens-là sont-ils réunis là ? N’expriment-ils pas à l’évidence la recherche de relations de pouvoir, de domination, tout en sublimant cette violence sous une apparence réglée ? À quels rites sacrifient-ils ? N’apparaît-il pas un aspect sexuel pour ces corps qui vont au contact, avec, c’est entendu, une homosexualité latente ? De plus, pourquoi se sont-ils cachés sous la mêlée, se sont-ils soustraits à la vue de tout le monde ? Est-ce (mais oui, voilà, c’est sûr) pour comploter contre moi ? Si à aucun moment du raisonnement on ne prend en compte qu’on joue au rugby, qu’il y a un ballon, qu’il y a un enjeu qui est la conquête du ballon (il y a un contenu qui, au moins autant que le rite, la glorification du mâle et de sa force brutale, etc. a son importance ; et il y a des techniques qui lui sont liées, lesquelles sont elles-mêmes liées à la règle du jeu et au jeu avec les règles, etc.) que peut-on comprendre ? C’est la même chose pour l’école : cela peut ne pas intéresser de regarder comment l’élève se débrouille avec une division, mais plutôt s’il parle bien à son copain, s’il insulte sa maman, s’il n’est pas aimé du prof ; mais alors on passe à côté de la raison même qui fait qu’il est là.
7Sous cette forme, on ne peut que rencontrer les positions de Vygotski., et les préoccupations générales de la psychologie « historico-culturelle ». Pourtant, il est vrai que la didactique des sciences apparaît en général comme plutôt piagetienne. Depuis les travaux de Vergnaud (1981), ce n’est plus guère la théorie des stades qui y est retenue, et il devenu classique de mettre en cause l’insensibilité des piagetiens aux contenus ou/et aux contextes. Mais une importance centrale y est accordée aux schèmes, à la fois comme grille d’interprétation de l’expérience et cadre d’organisation de l’action. Même si c’est parfois implicite, cette approche a sous-tendu nombre d’études didactiques, au premier rang desquelles celles concernant les « représentations » ou les « conceptions » des élèves. Partie prenante d’ailleurs de ces travaux, je pense qu’ils demeurent éclairants, et permettent de compléter utilement les approches vygotskiennes. C’est en grande partie l’objet du présent texte que de le montrer. Mais il faut bien admettre en même temps que le cadre piagetien est assez incommode pour qui veut s’interroger sur les problèmes d’enseignement. Il y a à cela une raison proprement théorique : la théorie piagetienne est surtout une théorie de la maturation cognitive, qui est plus prise dans son aspect essentiellement privé et individuel. Dans ce cadre, comment poser la question d’une intervention intentionnelle dans ce processus, intervention inévitablement sociale ? Cette question échapperait-elle au champ de la didactique pour tomber dans celui de la pédagogie ? La première devrait-elle se cantonner à explorer les objets de savoir et leurs diverses transpositions, ainsi que les conceptions de sujets confrontés aux problèmes correspondant à la mobilisation des dits objets ? Ici le concept de transposition didactique aurait toute sa place. Mais que faire alors d’un autre concept important en didactique, celui de contrat didactique ? En effet, ce concept est par nature essentiellement social et ne peut en aucun cas être construit par simple extension de rapports privés. Et il ne semble pas que l’on puisse y parvenir en ajoutant du social (les rapports maîtres-élèves, ou élèves-élèves) à du privé (les rapports élèves-savoirs). Il faut au contraire envisager d’emblée une relation à trois pôles (élève, professeur, savoir), relation ternaire constitutive. On retrouve bien là la théorisation très généralement retenue en didactique, sans que les auteurs qui la propagent reconnaissent toujours que la rencontre avec Vygotski devient alors à peu près inévitable.
8Dans cette problématique, tous les apprentissages sont sociaux. Et en particulier, ceux qui permettent à l’enfant de devenir adulte, c’est-à-dire dans cette théorie de partager la culture commune. L’état de développement cognitif d’un enfant ne détermine pas à lui seul et de manière absolue ce qu’il peut apprendre. Il faut au contraire tenir compte d’une manière constitutive (et non simplement additionnelle) de l’apport de l’adulte (voire d’un enfant plus avancé). L’état de développement d’un enfant doit donc être considéré de manière dynamique englobant ce qu’il peut apprendre avec l’aide de l’adulte. Dans cette perspective, ce qui compte, c’est sa « zone de développement proximale », ou « zone de développement proche », définie comme suit par Vygotski (1934) « ... ce n’est pas autre chose que la distance entre le niveau actuel de développement, déterminé par la capacité de résoudre indépendamment un problème, et le niveau proximal du développement déterminé par la capacité de résoudre un problème sous le guidage d’un adulte ou en collaboration avec un autre compagnon plus capable ».
9Mais ce cadre théorique apparaît en fait assez peu opérationnalisable sous cette forme très générale. Que doit faire exactement l’adulte pour faire progresser l’enfant ? Les travaux de Wertsch et de Bruner explorent ce problème, mais à propos d’apprentissages qui se laissent décrire sous une forme relativement progressive et cumulative. La zone de développement y apparaît comme une zone sans faille, sans rupture de registre, bref sans obstacles réellement consistants. Accessoirement, elle apparaît parfois comme une propriété statique de l’enfant, qui porterait sa « zone » avec lui. Sans aller jusqu’à reprocher là un retour subreptice à une « théorie des stades », on peut au moins avancer que cette façon de voir (fort répandue chez les pédagogues qui pensent s’inspirer de Vygotski) sous-estime la portée de l’environnement social, éminemment variable, et entre ainsi en contradiction avec la pensée profonde du psychologue russe. La zone de développement doit plutôt être pensée comme une zone aux contours flous, aux frontières mouvantes, au contenu incertain, et comportant parfois des failles imposantes. C’est cette métaphore que je me propose d’illustrer maintenant en discutant la distinction faite par Vygotski entre « concepts quotidiens » et « concepts scientifiques ».
« Concepts quotidiens » et « Concepts scientifiques »
10Vygotski a la particularité peu répandue parmi les psychologues d’insister sur la spécificité des apprentissages scientifiques. Il donne une description des « concepts scientifiques » comme organisés en système, caractérisés par une structuration systématique interne, et des intermédiaires sémiotiques propres, souvent de caractère symbolique. Mais il établit aussi une différence stricte de nature entre ces concepts et ceux qu’il appelle « quotidiens ». Les seconds essaiment « par le bas », alors que les premiers auraient une logique « descendante ». Vergnaud (1989) a contesté avec justesse cette coupure trop brutale. D’ailleurs l’école ne fait-elle pas en fait partie « du quotidien » pour tant d’enfants scolarisés de plus en plus jeunes ? Mais il y a plus : certaines de ces conceptions apparemment « spontanées » (quotidiennes ?) peuvent venir faire obstacle aux apprentissages « scientifiques ». C’est là un domaine largement documenté en didactique des sciences.
11D’où viennent ces conceptions ? Elles s’enracinent sans doute dans l’expérience passée du sujet. Mais celle-ci peut être elle-même fort diverse : sociale (par exemple dans ses aspects liés à la culture communément partagée, semblable donc à la « quotidienneté »), affective (se traduisant par exemple par des structurations profondes de la personnalité), en relation aux rapports entretenus avec les objets et/ou les personnes (lesquels se traduiraient en schèmes cognitifs ou/et sociaux-cognitifs) ou encore tout simplement didactique (l’enseignement passé et son cadre de fonctionnement). Tous ces niveaux interviennent dans la structuration des conceptions, bien qu’il soit difficile de savoir dans quelle proportion.
12En voici un exemple pris en électricité, l’« épuisement » du courant dans un circuit en série. Considérons un circuit fermé, comportant une pile et une ampoule. Dès l’étape initiale de l’enseignement, on prétend faire admettre aux élèves « l’unicité de l’intensité du courant » dans un tel circuit. Autrement dit le fait que cette intensité est identique en tous les points du circuit, « avant » comme « après » le passage de l’ampoule, à l’intérieur comme à l’extérieur de la pile. Mais les élèves abordent cette question à l’aide d’une représentation vague, celle « d’électricité », qui analysée du point de vue du physicien, comporte des aspects « énergétiques » et « matériels ». Pour le physicien, l’énergie de la pile est « consommée », bien que le débit d’électrons soit constant.
13Mais les élèves, pour qui les deux notions d’énergie et de courant sont mélangées, sont confrontés à une contradiction : comment le même fluide peut-il être à la fois consommé et conservé ? Dans leur cadre conceptuel, n’est-il pas plus raisonnable de recourir à une conception dite à « épuisement du courant », le courant « s’usant » au passage de l’ampoule, et revenant affaibli à la pile (Dupin et Johsua, 1986) ?
14Cette conception, dont toute la littérature didactique atteste la résistance sous des formes diverses, a ainsi de bonnes raisons d’exister et de perdurer. Les élèves ne disposent tout simplement pas des moyens cognitifs de la dépasser aisément. On tient là l’exemple de ces obstacles épistémologiques (Brousseau, 1983 ; Johsua, 1988) qui viennent constituer une faille dans une zone de développement qui admet pourtant des progressions notables dans d’autres domaines de l’électrocinétique.
15Mais qu’est-ce qui confère une telle résistance aux conceptions naïves des élèves ? Cette question est évidemment d’une importance décisive quant à ses implications didactiques.
16Une première réponse consiste en ceci : l’obstacle n’est pas assimilable à un blocage passif. Les élèves ne se contentent nullement de conserver, par-devers eux, des idées « fausses ». Les représentations servent au contraire de base active aux raisonnements des sujets. La connaissance scientifique doit se bâtir contre ces représentations naturelles. Cela dit, on ne pourrait comprendre la solidité de ces représentations si elles s’avéraient systématiquement inefficaces. L’hypothèse la plus raisonnable paraît plutôt d’admettre que ces schèmes cognitifs, naïfs au regard de la théorie physique, sont pertinents dans une certaine mesure, et c’est justement ce qui les rend si solides (Brousseau, 1983 ; Johsua 1985). Bien que fausse du point de vue scientifique, la conception du circuit électrique décrite ci-dessus permet tout de même d’intégrer des traits phénoménologiques importants (nécessité d’un circuit fermé, usure de la pile...), et permet, en fait, d’aborder déjà toute une classe de problèmes d’électricité pratique. Cette position est si stable que, bien après avoir été apparemment dépassée dans la situation précise décrite ci-dessus, elle se manifeste dans des problèmes plus complexes. Cette plasticité des conceptions est au centre de la compréhension de la très grande résistance de certaines d’entre elles à l’enseignement. Certaines conceptions d’élèves ont une pertinence indéniable pour aborder une large classe de problèmes. Naïves au regard de la théorie scientifique, elles sont pertinentes dans une certaine mesure, et c’est justement ce qui les rend si solides.
17L’on prend conscience ici du fait que le problème scientifique est un problème rare. Il est rare de le trouver tel quel dans la vie courante, et il est rare qu’un problème de la vie courante soit aisément soluble par un modèle scientifique simple.
- D’abord, le moindre objet technologique contient et cristallise un savoir scientifique tel qu’il est souvent hors de portée d’un néophyte, voire même d’un scientifique qui n’est pas expert du domaine ; expliquer vraiment, au fond, comment marche un magnétophone, un téléviseur, une calculatrice, exposerait quiconque n’en est pas expert à osciller entre la banalité et la naïveté.
- De plus, dès que l’on quitte le domaine des objets technologiques pour en arriver à des phénomènes plus globaux, on bute sur les limites considérables de la science très sous-estimées par les non-spécialistes qui l’idéalisent et la craignent en même temps.
- Enfin, le postulat même qui veut qu’un élève soit intéressé par un apport pratique de la physique dans sa vie quotidienne est sujet à caution. Un élève de LEP est sûrement plus à même d’entretenir son cyclomoteur que son professeur de physique et n’a que faire des informations théoriques que ce dernier peut donner sur la mécanique, l’électricité, la thermodynamique. La science traite d’objets simples, c’est-à-dire abstraits. Pour le réel, c’est-à-dire le complexe, elle est souvent aux abonnés absents.
18On s’aperçoit ainsi que non seulement les conceptions (du moins certaines d’entre elles) ont quelques bonnes raisons de perdurer, mais que de plus il n’y a pas de solutions didactiques miracles pour s’en débarrasser aisément.
19Il y a donc des obstacles de longue durée dans les apprentissages scientifiques. Mais de plus – c’est là que la confrontation avec Vygotski devient importante – il nous faut considérer la question suivante. Sur quoi peut-on s’appuyer pour construire le savoir nouveau si ce n’est sur le savoir ancien ? Les conceptions anciennes (« quotidiennes » par exemple) viennent faire obstacle à l’occasion, soit. Mais ce sont pourtant des points de départ inévitables (Johsua et Dupin, 1993). Autrement dit, pour revenir au problème qui intéresse cet article, comment un enfant pourrait-il aborder les « concepts scientifiques » si ce n’est à partir de ses « concepts quotidiens » ? Comment cela serait-il possible si les deux types de concepts n’avaient pas de plage de recouvrement ?
20« Concepts quotidiens » et « concepts scientifiques » ne sont pas deux mondes disjoints. Ce n ’est que dans la « mise en textes » des savoirs que les « concepts scientifiques » apparaissent avec une rationalité propre. Lors de leur élaboration (et encore plus lors de leur apprentissage) il n’y a pas de différence absolue avec le fonctionnement des « concepts quotidiens ». La différence est fonctionnelle (les critères de validation sont en partie différents) et institutionnelle (il y a une imposition d’une logique externe aux apprenants)
21La problématique du constructivisme piagetien peut ici nous être d’un secours certain pour comprendre comment on peut sortir de ce paradoxe apparent. Non certes celle toute « soliste » et logiciste qui est la plus populaire ; mais plutôt celle qui décrit comment peuvent se constituer et évoluer par ruptures des schèmes cognitifs. Les travaux en didactique s’appuient en général sur des hypothèses cognitives spécifiques aux sciences que l’on peut résumer comme suit :
- Le sujet construit ses connaissances par une interaction active avec l’environnement (terme englobant ici à la fois les « objets » et les relations sociales convoquées à leur propos) Cela signifie par là même à la fois que les connaissances ne s’empilent pas les unes sur les autres (elles sont structurées), et qu’elles ne sont pas un simple reflet de la structure objective des objets extérieurs.
- Le comportement observable du sujet face à une situation-problème scientifique est déterminé par le type de connaissances du sujet et par leur structuration. Dans ce cadre, et concernant des domaines hautement complexes comme la physique, le contenu spécifique de ces connaissances, ainsi que leur mode spécifique d’organisation, pèsent d’un poids déterminant dans les procédures observables suivies par le sujet ; ils conditionnent la mise en œuvre de procédures logiques non spécifiques qui ont, par ailleurs, leur niveau propre d’organisation.
- La production d’un sujet ne dépend pas uniquement de la structure interne de ses connaissances, mais aussi du type spécifique de situations-problèmes qui lui est soumis, et donc de la structure épistémologique propre des concepts et relations qui y sont impliqués, ainsi que des significations prises à cette occasion par ces concepts et relations, significations qu’il faut considérer au sens social le plus large (voir Johsua et Dupin, 1993).
Retour à la Zone de développement
22S’ouvre alors une interrogation beaucoup plus large de l’approche vygotskienne, interrogation centrée sur ce que l’on pourrait appeler « la scansion » des apprentissages. Bruner (1970), présente l’apprentissage comme relevant d’un processus qui, pour l’essentiel, se répète formellement à chaque moment de la progression. La tutelle permet à l’action de l’enfant de passer d’une régulation externe à une régulation interne, et le sujet construit un système d’opérations adapté à ses buts. Finalement, ce système est « modularisé », et, comme tel, il devient disponible comme outil dans des régulations ultérieures.
23Or, il n’est pas facile de saisir dans de nombreux écrits vygotskiens comment un apprentissage modularisé peut venir à la fois permettre les apprentissages futurs mais aussi leur faire obstacle, au moins partiellement. Et c’est justement ce que l’on rencontre très fréquemment en didactique des sciences et des mathématiques. Bruner (1991) ne semble pas toujours saisir l’ampleur de la question : « le bébé et l’enfant, pas plus que l’enfant et l’adulte ne sont des êtres séparés par des logiques distinctes ; ils ne se différentient que par leur capacité à traiter l’information ». Cette affirmation montre en quoi Bruner se distingue avec profit du logicisme souvent étroit de Piaget, mais passe à côté du fait que l’histoire cognitive différente de l’un et de l’autre sujet est justement à l’origine des différences de traitement de l’information. Et non pas seulement le manque « quantitatif » d’informations concernant les savoirs à acquérir. Ceci permet peut-être de comprendre pourquoi tant de pédagogues vygotskiens (Davidov, 1986) ou même Galpérine (1966) semblent résumer l’apprentissage scientifique à la mise en place de dispositifs « sociaux » où le « scientifique » pourra se déverser « d’en haut », sans obstacle cognitif particulier pour l’élève, qui pourraient désigner autant de contraintes didactiques à traiter (on pourra se rapporter aussi à Garnier, Bednarz et Ulanovskaya, 1991).
24Est alors mise en question la manière, assez mystérieuse dans certaines approches vygotskiennes, dont le sujet sort de la tutelle dans un contexte donné et devient capable d’auto-réguler son activité dans un contexte différent, sous sa propre responsabilité. On voit bien qu’une fois la « modularité » installée, la question est réglée d’elle-même. Mais pendant le temps de l’apprentissage ? Question encore plus cruciale en ce qui concerne les apprentissages scolaires, qui ne se conçoivent guère sur le temps court. Qu’est-ce donc qu’un sujet « emporte avec lui » dans des interactions nouvelles ? Qu’est qui relève de l’ici et maintenant de la relation éducative, et qu’est ce qui relève de l’avant et de l’ailleurs ? On voit en fait, qu’à mon sens, une description vygotskienne approfondie appelle la notion de schème, quelque qu’en soit le contenu exact que l’on en retient en définitive. Ceci demeure d’ailleurs vrai même si l’on privilégie une origine sociale de ces schèmes.
25Cette difficulté théorique est d’ailleurs présente, mais implicitement dans les approches de Bruner, qui lui même énonce la phrase suivante (1991) : « Bien que les adultes assistent l’apprentissage des enfants de façon systématique, les enfants doivent pouvoir s’aider eux-mêmes, et pour ce faire, doivent prendre conscience de leur propre activité ». Mais que font-ils donc de si décisif par cette mise à distance ? On peut supposer que les connaissances nouvelles se confrontent alors aux connaissances anciennes, pour aboutir à une construction nouvelle, personnelle. Cette activité, toujours délicate, semble bien conditionner la possibilité même d’exporter la connaissance nouvelle hors du contexte socio-cognitif où elle s’est bâtie. Ce mécanisme général peut fort bien ne pas rencontrer d’obstacles particuliers, et la « modularisation » s’obtenir sans difficultés. Mais pour les savoirs de type scolaire, toujours très « techniques » et spécifiques (de l’avis même de Vygotski), on ne peut supposer que tous les obstacles puissent toujours être levés en toute occasion.
26La perspective « historico-culturelle » vient avec bonheur montrer l’importance de la transmission dans les processus d’enseignement, rompant ainsi avec un certain romantisme pédagogique. Mais elle appelle pour être complète l’intégration des interrogations sur les obstacles rencontrés par les élèves. Ceci surtout dans le chemin de l’appropriation de savoirs de haute technicité, mais pas seulement. Il y aurait, me semble-t-il des problèmes semblables pour « l’internalisation » de schèmes « sociaux », chaque fois au moins que ces schèmes sont susceptibles de ne « bouger » que lentement. Mais ceci ouvre sur de plus vastes questions encore.
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Apprendre à l’école : perspectives piagetiennes et vygotskiennes
Ce livre est cité par
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Ce chapitre est cité par
- Chesnais, Aurélie. Coulange, Lalina. Joigneaux, Christophe. Netter, Julien. (2025) Ce que la prise en charge des « erreurs » des élèves par les enseignants dit de leurs pratiques. Annales de didactique et de sciences cognitives, Thématique 3. DOI: 10.4000/14ebw
- Schurmans, Marie-Noëlle. (2009) Dimensions éducatives des relations amoureuses. Éducation et sociétés, n° 22. DOI: 10.3917/es.022.0071
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