1Parmi toutes les théories générales du développement humain, la théorie développementale élaborée par Piaget et ses collaborateurs de l’école de Genève est sans doute celle qui a donné lieu à un plus grand nombre d’utilisations et d’applications dans le champ de l’éducation scolaire. Pendant une période qu’on pourrait situer grosso modo en 1960 et 1980, elle a joué un rôle décisif comme point de référence théorique pour la recherche pédagogique, pour les innovations en éducation et même pour les réformes des systèmes éducatifs dans plusieurs pays. On pourrait même dire que, pendant cette période, elle a été souvent considérée comme l’expression la plus élaborée et la plus authentique des thèses constructivistes en éducation. Après 1980, la théorie piagetienne est entrée dans une phase de perte progressive d’influence en éducation. D’autres théories (la plupart d’entre elles se présentant aussi comme compatibles avec un point de vue constructiviste du fonctionnement du psychisme humain) ont commencé à jouer le rôle détenu auparavant par la théorie piagetienne. Parmi ces théories se situent bien évidemment celles de Vygotski (avec les élargissements et approfondissements dont elle a fait l’objet dans le cadre de la psychologie socio-culturelle du développement et de l’apprentissage).

2Ce changement dans le statu quo des théories de Piaget et Vygotski dans l’éducation se traduit, par exemple, dans le fait qu’aujourd’hui on accepte volontiers que la théorie piagetienne à elle seule ne suffit pas pour rendre compte de l’apprentissage scolaire. Autrement dit, il est largement accepté, même par ceux et celles qui travaillent dans le champ de l’éducation dans une perspective qu’on pourrait qualifier de piagetienne, que cette théorie n’offre pas une explication satisfaisante de l’apprentissage scolaire. Même plus, on accepte souvent – et contrairement à ce que beaucoup de chercheurs, de psychologues et de professionnels de l’éducation avaient tendance à croire il n’y a pas encore longtemps – qu’elle n’y parviendra pas, sauf, bien entendu, si elle renonce à ses signes d’identité et à quelques aspects essentiels du programme de recherche auquel elle répond et à quelques-uns des choix épistémologiques qui la fondent.

3On connaît bien les critiques adressées à la théorie de Piaget. Elles sont à l’origine de la prise de conscience de ses limitations quant à la possibilité de rendre compte des apprentissages scolaires1 : il s’agit d’une conception du fonctionnement de la pensée où les facteurs internes sont clairement dominants et laisse peu de place aux facteurs externes, notamment aux facteurs sociaux et à l’influence des autres ; elle sous-estime les signes et les systèmes de signes – notamment le langage – et leur rôle dans les processus de construction des connaissances ; elle subordonne les formes externes de la connaissance, y compris les systèmes symboliques, à l’activité opératoire et à des mécanismes régulateurs de nature interne, ce qui revient à ignorer l’importance de la médiation symbolique externe de la connaissance ; elle met l’accent sur les aspects les plus généraux de la connaissance, les universaux cognitifs, qui laissent de côté les aspects les plus spécifiques, contextuels et culturels des contenus auquels ils s’appliquent ; on s’éloigne ainsi sensiblement des apprentissages scolaires ; etc.

4Dans la mesure où ces limitations ont été souvent invoquées par des auteurs et dans des travaux qui se situent dans la perspective socio-culturelle, il s’est produit un mouvement d’inversion de dominance entre la théorie de Piaget et celle de Vygotski. Cette dernière tendrait à devenir la théorie de référence par excellence pour l’éducation scolaire. Je ne pense pas que le mouvement de substitution pur et simple soit la meilleure réponse à apporter au problème qui nous occupe ici. De plus on peut noter que cette tendance à la substitution, bien que répandue, est rarement argumentée avec précision.

5Je suis même convaincu qu’il s’agit d’une mauvaise réponse. Tout d’abord parce que, tout en reconnaissant les limitations signalées plus haut, les apports de la théorie piagetienne à l’éducation scolaire, notamment pour ce qui concerne les mécanismes internes du fonctionnement de la pensée et du progrès cognitif des élèves aux prises avec les contenus scolaires, continuent à être essentiels. On ne voit pas les raisons qui pourraient nous amener à y renoncer.

6Ensuite même si l’on reconnaît les apports essentiels de l’approche vygotskienne et néo-vygotskienne en ce qui concerne en particulier l’explication des apprentissages scolaires, il faut bien reconnaître aussi ses propres limitations surtout pour ce qui concerne les mécanismes internes de la pensée, c’est-à-dire pour ce qui concerne le plan intra-psychologique2.

Agrégation, alternance ou intégration ?

7Une fois refusé le déplacement ou la substitution de l’une par l’autre, la question se pose de savoir comment peut-on prendre en compte simultanément les apports des deux théories, dans les recherches sur les apprentissages scolaires. Une première solution consiste à emprunter une démarche qu’on pourrait appeler d’agrégation et/ou alternance, qui reviendrait à prendre en compte les apports respectifs en choisissant simplement en fonction de la nature du problème étudié ou encore de l’aspect concret du problème sur lequel porte la recherche. Ainsi, on peut décider de prêter une attention prioritaire aux apports de l’approche piagetienne lorsqu’on se penche, par exemple, sur les stratégies de résolution de problèmes arithmétiques des élèves dans une classe, leur compréhension de certaines notions sociales, ou les erreurs qu’ils commettent lors de la conceptualisation des résultats d’une pratique de laboratoire en biologie. Mais si, dans ces mêmes situations, on s’intéresse plutôt à analyser comment le professeur aide ses élèves à explorer la portée et les limites des stratégies de résolution des problèmes arithmétiques, à comprendre les effets du travail en groupe sur la compréhension des notions sociales, ou à étudier comment et jusqu’à quel point un registre précis des résultats observés dans la pratique de laboratoire permet une meilleure identification, compréhension et correction des erreurs, alors on sera probablement prêt à utiliser des concepts explicatifs issus de l’approche vygotskienne. Il se peut aussi qu’on s’intéresse en même temps à plusieurs aspects et qu’on décide alors de tenir compte simultanément des deux points de référence théorique.

8Les difficultés d’une telle démarche sont évidentes. Elle nous mène à faire un découpage et une conceptualisation de l’objet d’étude plutôt en fonction de la théorie de référence que des caractéristiques intrinsèques de l’apprentissage scolaire. Celui-ci est vu à travers les lunettes soit de l’une, soit de l’autre approche, ce qui n’est pas la meilleure façon d’avoir un coup d’œil novateur sur l’apprentissage ni de mettre en question la portée et les limites des apports respectifs. Ce découpage permet, du point de vue de la recherche, un approfondissement des aspects retenus, mais il pose des problèmes sérieux pour avancer vers une intégration théorique des résultats et des interprétations.

9On peut se trouver dans une situation paradoxale : avec la mise en place d’une telle démarche, les résultats des recherches sur les apprentissages scolaires seraient plus utiles pour élargir et enrichir les théories du développement et de l’apprentissage dont elles partent que pour rendre compte des processus de construction au cours des activités scolaires. On peut bien sûr utiliser successivement les deux lunettes, l’une après l’autre, pour s’approcher du problème qu’on est en train d’étudier, et cela dans le but d’en obtenir deux perspectives complémentaires qui puissent être superposées par la suite. Le résultat cependant risque d’être plus proche d’une superposition au sens strict du terme que d’une composition cohérente. Bref, la démarche d’agrégation et/ou alternance présente toutes les difficultés – et aussi les avantages – propres de l’éclectisme.

10On peut essayer de contourner ces difficultés en faisant un choix différent, celui de l’intégration. Mais il faut préciser ce que nous entendons par là. Que veut-on intégrer ? Veut-on intégrer les explications que proposent ces deux théories du fonctionnement de la pensée, leurs approches respectives du développement et de l’apprentissage ou plutôt les différents types de lectures des apprentissages scolaires que l’on peut faire à l’aide des outils conceptuels que nous offrent ces deux théories ? Quel est le but de cet effort d’intégration et quel est le résultat attendu : aboutir à une théorie du développement, de l’apprentissage et du fonctionnement de la pensée qui dépasse et intègre les deux théories de départ, ou plutôt avancer vers l’élaboration d’une explication qui prenne en compte les traits et les caractéristiques spécifiques des processus de construction de la connaissance à l’école ? Et finalement, comment s’y prendre pour arriver à l’intégration : faut-il mettre sur un plan d’égalité les deux théories, ou est-il préférable d’en choisir une comme cadre organisateur où insérer les contributions et les apports de l’autre, et dans ce dernier cas, laquelle des deux ? On peut répondre à ces questions de façons très diverses et, en conséquence, envisager l’intégration que l’on propose de façon aussi très différente.

11Pour ma part, je pense que, en ce qui concerne les recherches sur les apprentissages scolaires, les efforts ne doivent pas viser une intégration des théories piagetienne et vygotskienne. D’abord parce que les coordonnées épistémologiques et théoriques dans lesquelles se situent ces deux explications sont, malgré leurs coïncidences, sensiblement différentes, ce qui jette un doute sur la possibilité réelle d’une intégration sur un plan général. On sait bien jusqu’à quel point beaucoup de principes et concepts explicatifs, utilisés par Piaget et par Vygotski sont difficiles à intégrer. Comment rendre compatible, pour ne mentionner qu’un exemple bien connu, l’explication vygotskienne du processus d’internalisation et du passage du plan interpsychologique au plan intrapsychologique du fonctionnement de la pensée avec l’importance décisive accordée par Piaget à des mécanismes régulateurs de nature interne, donc de nature biologique, qui président et dirigent les processus de construction des connaissances ? Et ensuite et surtout parce que, en tant que chercheurs en psychologie de l’éducation, notre but principal et premier n’est pas d’aboutir à une théorie générale, globale et compréhensive du développement et de l’apprentissage humain, mais plutôt à une explication de l’apprentissage scolaire qui tienne compte des caractéristiques intrinsèques des processus de construction de la connaissance dans le contexte scolaire. Bien sûr, dans la mesure où l’on sera capable de faire des progrès dans cette direction, on pourra aussi contribuer à une meilleure compréhension des mécanismes généraux du développement, de l’apprentissage et du fonctionnement de la pensée, mais je ne pense pas que ce soit une bonne stratégie de consacrer nos efforts à améliorer notre compréhension de ces mécanismes généraux pour ensuite, dans un deuxième moment, en extraire et contextualiser ceux qui peuvent nous aider à mieux comprendre et expliquer comment apprennent les élèves au cours des activités scolaires.

12Accepter cet argument, c’est effectuer un renversement dans la façon traditionnelle et habituelle de poser la question des rapports entre « Piaget et l’école », « Vygotski et l’école » et aussi entre « Vygotski, Piaget et l’école ». On peut représenter de façon schématique et simplifiée ce renversement à l’aide de la figure 1.

Figure 1

13La différence essentielle entre la démarche d’agrégation et/ou alternance et la démarche d’intégration présentée dans la deuxième partie du schéma, est double. D’un côté, il y a un nouvel élément qui apparaît : les pratiques éducatives scolaires, notamment les activités d’enseignement et apprentissage qui ont lieu à l’école. Par le contexte institutionnel où elles se déroulent, par les finalités qu’elles poursuivent et par les fonctions qu’elles doivent accomplir, ces activités ont tout un ensemble de caractéristiques propres et spécifiques qui les différencient sensiblement d’autres types de pratiques sociales, même éducatives, qui se déroulent dans d’autres contextes institutionnels. Elles poursuivent d’autres finalités et accomplissent d’autres fonctions. D’un autre côté, la prise en compte de cet élément – qui est absent dans le schéma représentant la démarche d’agrégation et/ou alternance – modifie les relations entre les deux autres éléments présents et nous conduit à modifier le point de vue sur les apports des deux théories de référence dans la recherche sur les apprentissages scolaires. En effet, les deux flèches qui mettent en rapport ces deux éléments signifient, dans ce cas, que les théories de référence sont interrogées, sont interpellées à partir de, et en tenant en compte, des caractéristiques propres et spécifiques des pratiques scolaires. Ce questionnement contribue alors en retour à une conceptualisation plus fine, plus précise et plus approfondie de ces pratiques, de telles façons que, grâce, à un mouvement d’aller et retour sans cesse répété, on s’engage dans une voie susceptible de nous conduire progressivement vers une conceptualisation et une compréhension des processus d’apprentissage des élèves lorsqu’ils participent aux activités scolaires, d’apprentissage.

14Je ne vais pas m’attarder à analyser et à exposer en détail les implications de ce renversement dans la façon d’envisager l’intégration des apports respectifs de Vygotski et de Piaget pour l’apprentissage scolaire, ce qui a déjà été fait ailleurs (Coll, 1996b) dans une perspective plus large. Je voudrais seulement ajouter trois remarques. La première est que cette démarche, dans la mesure où elle place le point de départ hors des théories de référence – concrètement dans la spécificité des pratiques scolaires – fournit des critères qui permettent de surmonter les différentes difficultés déjà signalées découlant de ce que l’on cherche à rendre compatibles certains principes Vygotskiens et Piagétiens. On ne peut pas établir ces critères en restant à l’intérieur des théories, car cela supposerait qu’on accepte de juger la valeur des apports d’une théorie en utilisant des critères d’appréciation qui appartiennent en fait à l’autre et qui n’ont de sens que dans les coordonnées épistémologiques de celle-ci. Le fait de disposer de critères externes aux théories, qui trouvent leur justification ailleurs, permet de dépasser cet obstacle.

15La deuxième remarque concerne la question, qu’on a laissée ouverte plus haut, celle de savoir s’il est préférable de placer sur un plan d’égalité les deux théories ou s’il vaut mieux en choisir une comme cadre organisateur où insérer les contributions et les apports de l’autre, et dans ce dernier cas, laquelle des deux. Rien n’oblige, dans cette démarche, à situer d’emblée les deux théories sur un plan d’égalité. Bien au contraire. Dans la mesure où elles sont interrogées à partir des traits et des caractéristiques spécifiques des pratiques scolaires, il se peut qu’il y en ait une qui soit plus sensible que l’autre à ces caractéristiques et qui puisse en conséquence fournir plus d’éléments pertinents pour aider à sa conceptualisation. C’est justement ce qui se passe, à mon avis, dans le cas qui nous occupe : les questions qui constituent le noyau du programme de recherche original, les problèmes qu’on se pose et la façon de les formuler, les comportements et les aspects des comportements qui focalisent l’attention et qui sont un objet prioritaire d’analyse, et enfin les hypothèses et les explications que l’on propose, se trouvent en général à mon avis plus près des pratiques scolaires dans le cas de Vygotski que dans le cas de Piaget. Il n’est donc pas étrange, par conséquent, que dans la démarche d’intégration proposée ce soit les apports vygotskiens qui jouent un rôle organisateur et qu’on arrive finalement à une conceptualisation des pratiques scolaires, où les apports vygotskiens sont plus visibles et plus saillants que ceux de la théorie piagetienne.

16Mais il faut souligner, et c’est la troisième remarque que j’aimerais formuler, que lorsqu’on accepte cette démarche d’intégration il y a tout un ensemble de nouveaux problèmes qui se posent par rapport aux pratiques scolaires et aux processus de construction des connaissances à l’école qui appellent à de nouveaux développements théoriques et méthodologiques. Ce sont des problèmes qui montrent comment les explications piagetienne et vygotskienne du développement et de l’apprentissage peuvent réaliser des contributions fondamentales à l’élaboration d’une théorie des pratiques scolaires d’enseignement et d’apprentissage. Ces problèmes montrent aussi que ni l’une ni l’autre ne peuvent être érigées sans les solliciter plus qu’il n’est licite de le faire, en théorie des pratiques éducatives scolaires.

17Je vais utiliser la dernière partie de mon exposé pour présenter un de ces problèmes qui illustre assez bien les propos que je viens de présenter. C’est un problème auquel nous nous sommes confrontés lors d’un ensemble de recherches sur les mécanismes d’influence éducative en situation scolaire que nous menons à terme depuis quelques années avec un groupe de collègues de l’Université de Barcelone et dont quelques résultats partiels ont déjà été présentés ailleurs3.

Les processus de construction de la connaissance au cours des activités scolaires d’enseignement et apprentissage : quelle(s) unité(s) d’analyse ?

18Nous travaillons sur enregistrements audio et vidéo de séquences didactiques complètes. Une séquence didactique peut être définie comme un processus d’enseignement et apprentissage qui s’organise autour d’un ensemble de contenus traités par le professeur comme une unité. Une séquence didactique est, pour le professeur, une unité de planification et de travail des contenus scolaires : elle répond à des objectifs plus ou moins bien définis au départ, couvre une partie du programme, est formée par un ensemble d’activités qui se succèdent l’une après l’autre avec un ordre souvent prévu à l’avance, son début est clairement marqué et elle finit presque toujours avec une ou plusieurs activités plus ou moins formalisées d’évaluation. Une séquence didactique peut se dérouler pendant une ou plusieurs séances et s’étendre pendant plusieurs jours.

19Si pour le professeur une séquence didactique est une unité de planification et de travail, pour nous, chercheurs, elle est l’unité d’observation que l’on choisit pour recueillir les données et à laquelle on revient constamment lors de l’analyse et de l’interprétation des résultats. Nous enregistrons des séquences didactiques portant sur différents contenus scolaires dans des groupes-classe de différents niveaux. Dans la mesure du possible, on respecte au maximum le contexte naturel de son déroulement. C’est-à-dire, les professeurs et les élèves sont ceux qui appartiennent au groupe, les contenus travaillés sont ceux de la planification prévue par le professeur, les matériaux et les livres utilisés sont ceux que l’on utilise habituellement dans la classe. Aucune consigne n’est donnée quant à la façon de procéder du professeur, le groupement des élèves ou la méthodologie didactique. Les seules interventions des chercheurs consistent à négocier avec l’école et le professeur les jours et les conditions d’enregistrement et à faire des entretiens avant et après chacune des sessions de la séquence didactique. On a aussi des entretiens avec les élèves sur leurs connaissances des contenus travaillés dans la séquence didactique avant qu’elle commence et une fois qu’elle est finie.

20Cette façon de procéder se justifie par le fait qu’un des buts que nous poursuivons avec ces recherches est d’identifier et de comprendre les procédures utilisées par le professeur dans une situation habituelle de groupe-classe pour aider ses élèves à s’approprier des contenus travaillés, c’est-à-dire, pour favoriser, guider et orienter l’apprentissage des élèves au cours des activités et des tâches dans lesquelles ils se trouvent impliqués au long de la séquence didactique. On pourrait dire aussi que le but est de comprendre les connexions et les interrelations au cours de la séquence didactique entre deux ensembles de phénomènes : le processus de construction des connaissances des élèves sur les contenus travaillés et la suite des interventions du professeur qui essaie de promouvoir, orienter et guider ce processus.

21À la suite d’une première vision et d’un premier essai d’analyse des enregistrements, une conclusion provisoire s’est imposée : en fait, il semble y avoir dans les séquences didactiques observées deux processus constructifs qui avancent en parallèle et qui sont totalement entremêlés. D’un côté, on dirait que chacun des élèves est immergé dans un processus de construction des significations – meanings – à propos des contenus, des activités et des tâches dans lesquelles il se trouve impliqué. Il s’agit, dans ce cas, d’une construction essentiellement individuelle, dans le sens que aussi bien son déroulement que les résultats auxquels il aboutit présentent des traits différents chez chaque élève. D’un autre côté, ce processus de construction individuelle s’inscrit dans le cadre plus large de l’activité conjointe que déploient tous les participants, professeur et élève, et qui est aussi le fruit d’une construction, cette fois-ci essentiellement collective, qui se fait à l’aide de ce qu’ils font et disent pendant qu’ils travaillent sur les contenus et participent aux différentes tâches qui leur sont proposées. C’est dans une large mesure grâce à cette activité conjointe que déploient professeur et élèves, c’est-à-dire à l’interrelation entre les comportements, aussi bien verbaux que non verbaux, de tous les participants, que chaque élève peut développer son propre procès de construction des contenus scolaires.

22Si on accepte cette conclusion provisoire, ne serait-ce qu’à titre d’hypothèse, comment procéder alors pour saisir l’articulation de ces deux processus constructifs, l’un essentiellement individuel, l’autre essentiellement collectif, qui semblent être à la base de l’apprentissage scolaire ? Les unités d’analyse utilisées habituellement dans les recherches sur l’apprentissage scolaire semblent plus appropriées pour cerner des indicateurs de processus individuels de construction de la connaissance – ou alternativement, pour cerner des indicateurs de processus de construction d’activités- collectives – que pour nous informer sur l’articulation de ces deux processus constructifs et sur la façon dont ils s’appuient et se conditionnent mutuellement au cours des activités scolaires d’enseignement et apprentissage. D’ailleurs, la solution qui consisterait à étudier les processus constructifs de nature essentiellement individuelle avec des unités, par exemple, type schème, et les processus constructifs de nature essentiellement collective avec des unités, par exemple, type structures conversationnelles, pour s’attaquer après à la mise en relation des deux types de processus, simplement ne marche pas. Ce qu’on rate avec cette « agrégation » de niveaux et d’unités d’analyse qui appartiennent en fait à des niveaux ou plans tout à fait différents du fonctionnement de la pensée et de la construction de la connaissance c’est justement ce qui caractérise ce fonctionnement et cette construction dans le contexte scolaire : son imbrication totale.

23Ce n’est pas le moment ni l’endroit approprié pour expliquer comment nous avons essayé de faire face à ce problème. Il ne s’agit pas non plus de présenter ici le système d’unités d’analyse que nous avons finalement défini et que nous utilisons pour analyser les enregistrements des séquences didactiques observées ; il a fait l’objet d’une publication qui peut être consultée par ceux que cela intéresse (Coll & Onrubia, 1994). Je voudrais simplement signaler pour finir que la démarche d’intégration proposée – si on peut la qualifier ainsi – a l’avantage de ne pas se limiter aux apports de Vygotski et de Piaget. Si on prend comme point de départ les traits et les caractéristiques spécifiques des pratiques éducatives scolaires en s’éloignant ainsi du piège de l’éclectisme, par ailleurs si le but est bien de progresser vers une théorie de ces pratiques, alors on ferait bien d’élargir le questionnement à d’autres approches théoriques en psychologie et même à d’autres disciplines – comme, par exemple, la sociolinguistique, l’analyse conversationnelle ou la microsociologie – qui peuvent apporter des contributions importantes pour nous aider à comprendre un peu mieux comment les professeurs et les élèves enseignent et apprennent à l’école.