Préface
p. 7-14
Texte intégral
1Nous présentons ici un ensemble de textes écrits à la suite du deuxième Congrès international pour la recherche socio-culturelle. Ce Congrès se tint à Genève en septembre 1996 et fut l’occasion de célébrer le centenaire de la naissance de Jean Piaget et de Lev Vygotski1.
2Dans le cadre de ce congrès, qui de l’avis unanime fut un événement par le nombre et la qualité des interventions, deux symposia furent organisés : l’un avait pour titre « Vygotski, Piaget et l’école », l’autre « l’enfant et l’entrée dans l’écrit ». Une même idée présidait à l’organisation de ces deux symposia : des chercheurs en éducation (psychologues, linguistes, didacticiens...) étaient invités à s’interroger, à partir de leurs propres pratiques de recherches, sur l’actualité de ces deux grandes théories du développement.
3Nous voudrions au cours de ces quelques pages, et avant de présenter brièvement le contenu de cet ouvrage, montrer en quoi ces deux auteurs sont chacun à leur manière présents dans les recherches et débats sur les apprentissages scolaires.
4Chacun à leur manière.
Du côté piagetien...
5On sait que si la question des apprentissages scolaires n’est pas au centre des préoccupations de J. Piaget, celui-ci fut amené aux différentes étapes de sa carrière d’une part à souligner l’importance des résultats obtenus par ses recherches sur le développement, pour qui veut aborder avec un regard neuf la question des apprentissages scolaires et d’autre part à constater la persistance à l’école de méthodes d’apprentissage essentiellement verbales méconnaissant les activités réelles par lesquelles l’enfant construit ses connaissances. Il ne nous semble pas excessif de dire que le souci manifesté par l’école de prendre en compte le sujet apprenant et ses démarches est dû en grande partie à la diffusion des travaux de l’École de Genève, relayés par les mouvements pédagogiques reposant sur les mêmes principes, notamment le rôle central de l’activité.
6Ceci ne veut pas dire pour autant que les situations d’appropriation active des connaissances auxquelles songeait Piaget, soient devenues une pratique habituelle de l’école. La mise en place de telles situations reste exceptionnelle. Elles demeurent le fait de chercheurs et d’enseignants engagés dans des recherches en didactiques.
7Dans un texte devenu classique, souhaitant préciser sa position concernant les apprentissages scolaires, Piaget est amené à réfléchir sur un exemple, celui de la transmission du mouvement. Il y rappelle que pour expliquer la transmission du mouvement à travers une suite de billes immobiles, les enfants, à une certaine étape de leur développement, continuent de croire (même si l’on immobilise sous leurs yeux par quelques dispositifs particuliers les billes intermédiaires) à une petite translation des billes intermédiaires conduisant au mouvement de la bille finale. Ils sont encore loin de construire l’hypothèse d’une transmission par ébranlements et vibrations successives.
8Quelle attitude l’enseignant doit-il adopter à l’égard de ces représentations intermédiaires encore fort éloignées de l’explication que peut en donner le physicien ?
9Ce, que dans tous les cas, l’enseignant doit cesser de faire c’est se conduire en conférencier en croyant que par un simple enseignement verbal il va substituer le vrai au faux dans l’esprit de l’enfant. Piaget écarte également une interprétation superficielle de ce qu’il faut entendre par méthode active, interprétation qui consisterait à supposer qu’il suffirait de laisser agir l’enfant pour qu’il redécouvre par lui-même les connaissances scientifiques.
Lorsqu’on pense au nombre de siècles qu’il a fallu pour en arriver aux mathématiques dites « modernes » et à la physique contemporaine, même macroscopique, il serait absurde de penser que sans un guidage concernant la prise de conscience des questions centrales, l’enfant en arrive à lui seul à se les poser clairement
Piaget 1973.
10Pour Piaget, l’essentiel dans une situation d’apprentissage réside bien évidemment dans le processus par lequel l’élève reconstruit (ré-invente) les connaissances. Partant de là l’enseignant doit faire le plus grand cas de ces constructions intermédiaires, toutes erronées qu’elles puissent paraître au regard des connaissances établies.
11Mais est-il possible de préciser l’attitude que doit adopter l’enseignant à l’égard de ces constructions intermédiaires ? Piaget se refuse à énoncer une règle invariable et ouvre de ce fait l’espace des recherches en didactiques. S’il faut respecter les étapes intermédiaires en tant que moment dans l’assimilation progressive des connaissances, il faut aussi les connaître en tant qu’étapes de manière à en infléchir le cours et, par exemple, ne pas laisser s’installer des connaissances erronées, ossifiées, qui dès lors fonctionneraient comme des obstacles. Ce n’est qu’à partir d’une connaissance et de l’objectif didactique et des démarches et constructions élaborées par l’élève que le maître sera en mesure de construire des situations et des dispositifs susceptibles de conduire l’élève à rectifier ses hypothèses.
12Ainsi le maître enseigne-t-il en s’efforçant de connaître, les activités de construction qui caractérisent le travail cognitif de l’élève dans une situation d’apprentissage, afin de prendre appui sur elles.
Du côté vygotskien...
13À la différence de Piaget, Vygotski s’efforce de penser la spécificité des apprentissages scolaires. C’est à cette occasion qu’il est amené à préciser sa manière de concevoir la zone proximale de développement.
14S’il existe des situations formelles d’apprentissage, c’est parce qu’il existe des connaissances et des outils historiquement élaborés qu’aucune psychogenèse ne saurait à elle seule ré-inventer. Il existe donc une inévitable discontinuité entre les connaissances actuelles de l’élève et les connaissances que l’école se propose de transmettre. C’est cette contradiction effective que l’enseignant cherche à surmonter dans et par les situations didactiques qu’il propose aux élèves.
15Toute situation scolaire d’apprentissage cherche à « mettre en tension » deux pôles contradictoires : le pôle apprentissage et le pôle développement.
16En opposition à une conception qui met l’accent sur le caractère progressif des processus développementaux et sur le caractère interne de leur dynamique, Vygostsi formule l’hypothèse de processus développementaux différemment orientés (les concepts spontanés et les concepts scientifiques) et de ré-orientations périodiques du développement par les apprentissages ; les apprentissages scolaires jouant un rôle décisif.
17Loin d’être acquis une fois pour toutes au cours des apprentissages scolaires, les concepts scientifiques continuent à se développer « dans la tête de l’enfant » et instaurent avec les concepts spontanés, selon les domaines étudiés, un réseau de relations complexes.
18Dans un texte prémonitoire, Vygotski circonscrit l’un des domaines actuels des didactiques des disciplines. Il écrit :
[L’analyse pédologique] doit permettre à l’enseignant de comprendre comment les processus, mis en lumière au cours de l’enseignement scolaire, se déroulent dans la tête de chaque enfant particulier. La tâche immédiate de l’analyse pédologique consiste à découvrir ce réseau interne, sous-terrain, génétique, des sujets scolaires
Vygotski 1935/1985.
19Compte tenu de la place centrale que Vygotski assigne aux apprentissages scolaires, la rencontre entre sa théorie et les recherches en didactiques des disciplines était inévitable. Ainsi qu’on le sait, cette jonction est en train de s’opérer.
20Les recherches sur les apprentissages scolaires doivent, pensons – nous, tenir les deux bouts de la chaîne : aborder d’un point de vue constructiviste les activités des élèves en suivant au cours des apprentissages les « cheminements » de leurs connaissances, mais aussi soumettre à l’épreuve des faits l’hypothèse vygotskienne de « ré-orientations successives » du développement provoquées par les apprentissages. Cette deuxième perspective de recherche est, encore aujourd’hui, quasiment vierge.
21Enfin il serait vain de chercher à concilier ou à opposer de façon purement formelle ces deux théories. Il a semblé plus fécond aux différents auteurs de ce livre de les questionner du point de vue de leurs propres domaines de recherches.
Nous avons réparti les contributions en trois sections :
22Dans une première section se trouvent posées plusieurs questions relatives aux apprentissages scolaires et aux théories qui s’efforcent d’en rendre compte.
23Dans une seconde section sont réunies les contributions qui, d’un point de vue psychologique ou didactique (parfois les deux), abordent des apprentissages particuliers ou des mécanismes propres à l’appropriation de l’écrit.
24Enfin, la troisième section est consacrée à une réflexion sur les orientations théoriques possibles d’une didactique de la langue maternelle.
25Abordant de front la question des rapports que les recherches en éducation entretiennent avec les théories de Piaget et de Vygotski, César Coll rejette, à juste titre selon nous, toute tentative hâtive de synthèse éclectique. Il préfère adopter le point de vue de la pratique et s’interroger – depuis ce point de vue – sur les apports respectifs de ces deux théories à ce qu’il nomme une « théorie de la pratique » – laquelle est bien évidemment en voie de constitution. L’ensemble des contributions nous semble amplement justifier ce point de vue.
26Samuel Johhsua insiste pour sa part sur la nécessité pour le didacticien des sciences de dépasser un cadre purement piagétien. La problématique concepts spontanés/concepts scientifiques introduite par Vygotski lui semble fondamentale. Mais il est non moins nécessaire de problématiser et d’opérationnaliser cette distinction. Ainsi que le montrent de nombreuses recherches en didactique des sciences, les concepts quotidiens (ou devenus tels) constituent souvent des obstacles à l’appropriation par l’élève de concepts scientifiques. Samuel Johsua en présente un exemple. Par ailleurs, comment l’élève se libère-t-il de la tutelle ? Comment passe-t-il des savoirs construits avec autrui à des savoirs autonomes, ayant rompu avec les contextes d’apprentissage et susceptibles d’être mis en œuvre dans de nouveaux apprentissages ? Pour le didacticien qui veut suivre avec attention les processus de construction des savoirs, le concept de schème est indispensable.
27Enfin dernière contribution d’ordre général, M. Brossard s’interroge sur les situations scolaires elles – mêmes à la lumière de la théorie socio-historique et des apports plus récents réalisés par les historiens de l’écrit. Non pas que l’auteur croit à un quelconque parallélisme entre histoire des sociétés humaines et ontogenèse. Mais l’hypothèse est explicitement faite que les études historiques des transformations (sociales et psychologiques) liées à l’apparition de l’écrit dans les sociétés humaines, sont susceptibles d’éclairer d’un jour nouveau les situations d’apprentissage au sein desquelles des adultes s’efforcent de transmettre à de jeunes enfants des outils d’écriture.
28Par delà les années (mais il y a d’illustres précédents)2, E. Ferreiro ouvre un dialogue particulièrement stimulant avec un article de Luria paru en 1929. Elle commence par mettre en avant un point d’accord fondamental entre Vygotski et Luria d’une part et ses propres travaux d’autre part : à savoir que la construction des capacités d’écrit commence bien avant que l’enfant n’entreprenne à l’école un apprentissage proprement dit.
29E. Ferreiro souligne ce que pouvait avoir de novateur, en 1930, la réalisation d’une expérimentation consistant à placer de tout jeunes enfants dans une situation d’écriture inventée3. Luria put donc mettre à jour chez ces jeunes enfants, un processus de construction des procédures d’écrit antérieur aux premiers apprentissages formels.
30Cette communauté de préoccupations ne doit pas cacher les points de désaccord. C’est tout l’intérêt d’une confrontation que de les mettre en pleine lumière. Luria échouerait, selon E. Ferreiro, à articuler ces premières constructions avec les premiers apprentissages scolaires : ceux-ci se substitueraient purement et simplement à celles-là. Un autre point de désaccord concerne la nature de l’objet auquel l’enfant est confronté : les différents systèmes d’écriture. Il s’agit d’un outil pour Luria, d’un « objet » à inventorier, dont la caractéristique première est de constituer un système, pour E. Ferreiro. Mais ainsi que le souligne l’auteur, ce serait une attitude anti-scientifique que de demander au lecteur de « choisir » entre Luria et Ferreira.
31Depuis 1930, les connaissances relatives à l’écrit se sont développées. L’auteur nous en fournit la preuve par l’évolution de sa propre problématique en introduisant le rôle de l’autre (l’interprétant), ainsi que la nécessité de se doter d’une théorie de cet objet auquel les enfants sont confrontés : les différents systèmes d’écriture et leur histoire.
32J. et E. Fijalkow, également préoccupés par les activités de construction auxquelles se livrent les enfants au cours des premiers apprentissages d’écrit, s’interrogent pour leur part, sur un plan à la fois théorique et expérimental, sur le rôle structurant sur les processus cognitifs eux-mêmes joué par les pratiques éducatives.
33Pour tenter de répondre à cette question, les auteurs, s’efforcent, au sein même de situations d’apprentissage, en travaillant telle ou telle variable didactique, de provoquer des transformations dans les activités d’écriture des enfants.
34Ainsi, les auteurs nous présentent plusieurs expériences où sont comparés des groupes expérimentaux et des groupes témoins. L’effet de plusieurs variables didactiques est testé : plus ou moins grande exposition aux signes conventionnels, nature des lettres, caractères utilisés, manières d’utiliser l’espace graphique. À partir des résultats obtenus, les auteurs sont amenés à s’interroger sur la nature des transformations provoquées (s’agit-il bien d’une appropriation constructive ?) et sont amenés à se demander « si l’entrée dans l’écrit est un processus unique ou s’il existe une pluralité de façons d’entrer dans l’écrit en fonction du contexte pédagogique », mettant ainsi en question les conceptions dominantes actuellement tant chez les psychologues que chez les pédagogues.
35S’intéressant à l’acquisition des connaissances orthographiques par les élèves, Madelon Saada-Robert compare deux situations d’apprentissage : une situation intégrée (les connaissances orthographiques font l’objet d’un apprentissage ciblé à l’occasion de la production d’un texte écrit) et une situation spécifique (les connaissances orthographiques font pour eux-mêmes l’objet d’un apprentissage). Cet objet d’investigation est intégré dans une conception ouverte de la didactique puisque intégrant l’interactionnisme social, le constructivisme piagetien ainsi que la cognition située. À l’occasion de cet apprentissage complexe, l’auteur prend à la fois pour objet les caractéristiques des situations scolaires d’apprentissage et les activités externes et internes des sujets apprenants, avec pour objectif ultime de suivre chez quelques élèves la microgenèse de ces connaissances.
36M. Gilly et M. Deblieux se situent dans la perspective de la psychologie sociale génétique. Il est demandé à des élèves du CE2 et du CM2 de sélectionner des énoncés en vue de faire un résumé. Ils sont placés dans trois conditions de travail différentes : seuls, en dyades, avec l’expérimentateur. Les auteurs montrent que la condition dyade est de loin la plus favorable à la sélection d’énoncés pertinents par rapport à une analyse structurale du récit. Mais le cœur de leur contribution consiste à essayer de comprendre, à la lumière de la théorie des actes de langage, pourquoi sous certaines conditions discursives, l’un des partenaires conduit l’autre à modifier son point de vue et à effectuer un choix argumenté. L’hypothèse centrale retenue par les auteurs est que, dans les conditions dialogiques où l’on voit l’un des enfants reprendre à son compte le point de vue argumenté de l’autre, les outils sémiotiques changent de fonction : ils passent d’une fonction inter-subjective à une fonction intra-subjective, c’est-à-dire cognitive.
37C’est dans une perspective résolument socio-historique que se situe Martine Alcorta. Etudiant la construction des capacités d’écrit à quatre niveaux d’âge (CM2, 4e, 2e, adultes), elle fait l’hypothèse que les scripteurs, au cours de ce processus de construction, doivent se forger leurs propres outils. L’auteur envisage le brouillon non comme un simple auxiliaire pour le sujet mais comme un véritable instrument psychologique au sens vygotskien du mot.
38Au cours du processus de construction des capacités d’écriture, elle observe que le brouillon change de fonctions : alors que chez les élèves les plus jeunes, il a la fonction d’un premier jet (brouillon linéaire), chez les élèves plus âgés il devient un outil au moyen duquel le scripteur planifie, contrôle ses propres procès d’écriture (brouillon instrumental). Certaines caractéristiques que Vygotski avaient découvertes lorsqu’il analysait le langage intérieur (prédication, condensation, réduction syntaxique...) se retrouvent dans ce type d’outil qu’est le brouillon instrumental.
39Enfin J.-P. Bernié propose une réflexion sur les orientations théoriques que peuvent prendre aujourd’hui les recherches en didactique de la langue maternelle. Partant des écrits de Vygotski et de Bakhtine et s’appuyant sur des travaux récents (ceux de J.-B. Grize, de J.-P. Bronckart et B. Schneuwly, mais aussi ceux de C. Moro et C. Rodriguez etc.), il travaille un certain nombre de concepts (ceux de contexte, de fictionnalisation par exemple) permettant d’analyser non pas les produits, mais les activités à l’œuvre dans la production ou la compréhension des textes à l’école. J.-P. Bernié s’efforce d’identifier certaines activités fondamentalement dialogiques auxquelles s’adonne un énonciateur engagé dans de telles tâches.
40L’analyse que l’auteur propose de l’entrée dans l’écrit est particulièrement suggestive : dans les situations scolaires, l’énonciateur est invité à se construire dans de nouvelles sphères d’échanges à la fois comme sujet social et comme sujet cognitif : l’entrée dans l’écrit étant analysé comme un seul et même mouvement de construction de nouveaux contextes discursifs et d’appropriation de nouveaux contenus.
41C’est donc par un texte ouvert sur des travaux pour la plupart à venir, que se clôt cet ensemble de contributions.
42Enfin concevant cet ouvrage comme un outil de travail à la disposition des chercheurs et des étudiants, nous avons pensé qu’il était utile d’adjoindre dans une postface une traduction de l’article de A.R. Luria intitulé « Contribution à l’étude de la genèse de l’écrit chez l’enfant », paru en russe en 1929, et cela non seulement en raison de son actualité mais aussi parce qu’il nous a semblé indispensable pour la compréhension de la lecture critique qu’en propose ici même Emilia Ferreiro.
Bibliographie
Références bibliographiques
– Piaget, J. (1973), Fondements scientifiques pour l’éducation de demain. Éducation et Développement, n° 82, 7-22.
– Vygotski, L.-S. (1935/1985), Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. Vygotski Aujourd’hui, sous la dir. de Bronckart et Schneuwly. Paris : Delachaux – Niestlé.
Notes de bas de page
1 L’un et l’autre naquirent en 1896.
2 Nous pensons bien évidemment à ce dialogue, décalé dans le temps (puisque la réponse de Piaget ne pût intervenir que 28 ans plus tard), entre Vygotski et Piaget.
3 De manière à ce que le lecteur francophone puisse correctement identifier les questions qui sont en débat, nous publions dans une postface l’article d’A.-R. Luria paru en russe en 1929.
Auteurs
Professeur de Psychologie à l’université Victor Segalen – Bordeaux 2. Spécialiste de psychologie du développement et de l’éducation, il travaille actuellement dans le domaine des apprentissages scolaires et plus précisément dans celui de l’entrée dans l’écrit.
Professeur à l’université de Toulouse-Le Mirail, Équipe Universitaire de Recherches en Éducation et Didactique (EURED), Centre de recherches en éducation, formation et insertion. Ses thèmes de recherche portent sur la lecture-écriture. Son orientation actuelle concerne la didactique et l’apprentissage de la lecture-écriture chez l’enfant et chez l’adulte.
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