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Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques

 | 
Michel Brossard
, 
Jacques Fijalkow
, 
Serge Ragano
, 
et al.

Partie 4. Recherches en didactiques de la langue maternelle

Du contexte à la construction du sujet cognitif : l’hypothèse énonciative

Jean-Paul Bernié, Martine Jaubert et Maryse Rebière

Texte intégral

Introduction

  • 1  1 Michel Brossard, in « Langage, savoirs, développement : quelle articulation, pour quelles didact (...)

1L’hypothèse énonciative est une manière de nommer la logique de nos travaux, qui consistent à élaborer depuis une quinzaine d’années une théorie des activités d’apprentissage scolaires. Cette hypothèse, qui peut sembler étrangère aux problématiques vygotskiennes, pour nous en découle pourtant, et constitue une ligne de fuite commune aux diverses manières d’envisager l’apport de Vygotski aux didactiques. La contradiction, soulignée à plusieurs reprises dans la rencontre d’Albi, entre ligne « socio-constructiviste », privilégiant les interactions verbales, minorant à la fois la question des objets d’enseignement et celle de l’acte d’enseigner, gommé au profit d’images floues de l’accompagnement, et ligne « historico-culturelle », privilégiant la manipulation des objets psychiques – cette contradiction met assurément le chercheur face à des choix nécessaires. Mais sont-il suffisants ? À suivre Vygotski, l’on admettra sans peine que, si les connaissances, « opérations de pensée à l’œuvre dans des formes sémiotiques1 », se construisent bien dans un milieu langagier, elles ne se réduisent pas à du langagier. Mais qu’en est-il à considérer les choses du point de vue des finalités de l’enseignement : « permettre à l’élève de ré-effectuer pour son propre compte certaines opérations de pensée comme tentative de réponse aux questions posées dans divers champs » (ibid.) ? L’hypothèse énonciative est une réponse au « comment », et son architecture conceptuelle (contexte, secondarisation, communauté discursive, etc.). repose sur la prise en compte du langage comme intégrant activité et signification au sein de l’objet psychique. L’important n’est donc pas de majorer ou minorer la place du langage, mais de savoir dans quels termes on le considère. L’hypothèse énonciative découle directement d’une option : le langage n’est pas une représentation de la pensée, il n’est pas davantage un instrument, il est un « milieu », au sens quasi écologique qui se dégage clairement d’analyses comme celles que proposait J.-P. Bronckart dès 1995 :

« Notre unité d’analyse est, à la suite de Vygotski, « l’action médiatisée par le langage », ce qui correspond grosso modo à la notion » d’action sensée » proposée par P. Ricœur (1986) et par J. Habermas (1987) (...). Le principe explicatif de cette unité est l’activité collective (...) dans le cadre structurel d’une ou plusieurs formations sociales. Cette activité collective est par ailleurs en permanence soumise aux évaluation verbales, à un travail d’entente et de négociation ayant trait à la vérité et à l’efficacité des actions, à leur conformité sociale, et à leur authenticité subjective. Dans cette optique, l’action d’un agent humain est essentiellement le produit de l’intériorisation et de l’autonomisation des propriétés de l’activité collective, telle qu’elle est évaluée dans le langage. »

2Et sommes-nous dès lors si loin de Vygotski, pour qui un concept à acquérir est un ensemble de « jugements potentiels » : contenus travaillés ET opérations évaluatives cristallisées ?

3C’est donc dans cette perspective que nous allons procéder à une sorte de reprise en sens de travaux que nous avons menés en tant que linguistes et didacticiens.

1 – Du sujet social au sujet cognitif : la problématique du contexte

4L’hypothèse énonciative repose sur deux propositions, résultant d’un parcours sur recherches diverses.

5La première, que « c’est en devenant sujet social que l’on devient sujet cognitif » (Bernié, 1998).

6La seconde, que devenir sujet social signifie conquérir une position d’énonciateur pertinent dans une discipline, c’est-à-dire dans un champ de pratiques à la fois « matérielles », sociales et discursives, telles qu’elles sont refigurées dans la classe et dans les situations d’apprentissage qu’elle propose, à travers des phénomènes transpositifs complexes qui ne concernent pas que les contenus notionnels mais aussi leur « milieu ».

7Attardons-nous un instant sur ce point : comme nous l’avons expliqué ailleurs, une discipline, ce sont des manières d’agir-penser-parler, ce qui nous conduit par ailleurs à rejeter les modèles intégrateurs de la discipline « français », et à reconnaître dans une prétendue « sous-discicpline » comme la grammaire le statut de discipline à part entière. « La prise de conscience et la maîtrise de son propre langage qu’apporte la grammaire constituent les conditions du développement de l’écrit chez l’enfant », comme le dit Josiane Boutet (1999), et « cette perspective d’une psychologie de l’enseignement grammatical (...) nous offre néanmoins la possibilité de penser la réflexion grammaticale sur la langue non comme une simple survivance de pratiques scolaires obsolètes mais comme un moment du développement intellectuel de l’élève, et, qui plus est, un moment crucial pour l’accès à l’écrit. » La grammaire a pour vocation d’être une « discipline formelle » au sens plein, c’est-à-dire selon Vygotski un lieu où l’apprentissage se fait sur des « contenus disciplinés » (mis en forme pour devenir enseignables) parce que leur appropriation a pour fonction de développer la personnalité bien au delà des contenus notionnels, et non l’instrument d’une entité de rang supérieur.

8Or, cette analyse prend tout son sens dans le cadre d’une conception « bi-frons », celle du langage comme milieu bien sûr, mais aussi celle du contexte comme élément moteur fondamental de l’apprentissage,

9Cette notion, littéralement, ne fait pas partie de l’arsenal vygotskien. Elle ne figure pas dans l’Index Rerum de Pensée et Langage. L’entrée « milieu » de cet Index n’y correspond que très partiellement. Pourtant, cette focalisation sur le contexte trouve sa justification dans les options prises, dans les années 80, dans un champ de débats (pédagogie, psychologie) concernant le sujet, son expression, l’innéité, les stades de développement, la maturation.

10Il était alors nécessaire de s’interroger sur ce qui organise l’activité de l’élève, et l’option adoptée par notre équipe peut être résumée en condensant diverses formules utilisées au gré des circonstances par plusieurs membres de notre équipe : la prise en compte du contexte doit être le premier souci de qui cherche à comprendre comment l’élève s’organise cognitivement dans les tâches. La lecture de Pensée et Langage qui proposait de mettre en relation le fonctionnement psychique et « le social », « les contraintes sociales », « le milieu », nous a semblé ouvrir des pistes pour aborder les questions que pose renseignement-apprentissage et ce faisant, la didactique. Une chercheure de Lausanne, K. Balslev (2005) en tire les vues suivantes :

« Bossard (1998), dans une étude sur l’entrée dans l’écrit, introduit ce concept en considérant celui-ci comme l’une des conditions nécessaires à l’appropriation de l’écrit par des enfants en début de scolarité. Il affirme que « [...] le processus d’appropriation des formes les plus élaborées de la culture ne peut se réaliser qu’à la condition que maître et élève construisent un contexte intersubjectif, c’est-à-dire un cadre commun d’activités à l’intérieur duquel le maître introduira et s’efforcera de rendre appropriables par l’enfant de nouvelles connaissances et de nouveaux outils »
p. 42.

11La construction du contexte inter-subjectif, jamais achevée, apparaissait ainsi comme la condition de l’apprentissage. La co-construction par le maître et par l’élève de ce contexte nous est ainsi apparue étroitement tributaire des pratiques mises en œuvre dans la classe et particulièrement du langage.

12L’une des dimensions des pratiques langagières et discursives est de fournir des indications sur la manière dont le sujet parlant interprète à la fois les contextes et les objets de savoir. Cette conception a été maintes fois présentée sous des angles différents par plusieurs membres de notre équipe. Martine Jaubert dès son DEA, a exploré les problèmes posés par l’écriture explicative scientifique à l’école primaire à la lumière du jeu des paramètres contextuels, suivant le modèle proposé dès 1985 par Bronckart et al. Elle a montré que les différences de valeur attachées par l’élève aux paramètres énonciateur, destinataire, but et lieu social, pouvaient rendre compte des différences de textualité et des problèmes de cohérence, problématique qu’elle a par la suite amplement développée dans sa thèse de doctorat et dans les publications suivantes. De même, dans sa propre thèse, Maryse Rebière a montré en quoi ces positionnements contextuels pouvaient être décrits en termes de « postures », notion d’origine sociologique dont elle renouvelle la teneur grâce à une analyse très fine des conduites langagières des élèves. J.-P. Bernié dans divers travaux sur les genres scolaires (résumé, compte rendu, synthèse), faisait intervenir, dans un cadre analogue, la théorie bakhtinienne des genres, présentés dans son Mémoire d’HDR en 1996 et dans l’article programmatique de 1998, montrant comment leur traitement construisait une « dramatisation discursive » qui traduisait la représentation en actes du contexte par le locuteur-scripteur : il en émergeait la reformulation d’une notion d’origine cognitiviste, celle de « fictionnalisation » (Ong, 1982) : les genres discursifs propres à une sphère d’échange seraient l’outil par lequel l’élève matérialise sa représentation du contexte à travers la manière dont il les secondarise, dont il tente de les adapter aux exigences des situations d’apprentissage, principalement lorsqu’elles le plongent dans la nécessité de rompre avec ses concepts quotidiens. Sur le versant didactique, il était clair que les situations d’apprentissage consistent donc à « fictionnaliser » le contexte spécifique dans lequel elles s’inscrivent, ce qu’une propriété supplémentaire du contexte venait confirmer, reprise récemment par M. Brossard (2006), la nécessité pour la didactique de prendre en compte les cadres interprétatifs :

« Pour être en mesure d’intervenir et de co-agir avec efficacité dans une situation particulière, chaque acteur en fonction de son rôle et de sa place (Grossen 2001) doit en construire un cadre interprétatif. C’est ce cadre interprétatif en perpétuel remaniement, co-construit par chacun des acteurs à l’intérieur d’une situation communicative, que nous appelons contexte. »

De l’analyse du contexte à l’analyse des situations de classe en termes de « communauté discursive »

13Cernée d’un peu plus près, la notion de contexte s’avère grosse de diverses avancées ultérieures. Dans « Une hypothèse sur le rôle du contexte dans l’apprentissage de l’écrit », M. Brossard (1991) remet en cause l’opposition connue entre significations contextualisées forgées dans les situations ordinaires, et significations décontextualisées, telles que les génèrent les pratiques d’écriture. Examinant d’un point de vue critique cette notion, il en vient à lui opposer le couple décontextualisation/recontextualisation, arguant du fait que le changement qu’un anthropologue comme Olson attribue au mode de communication (oral vs écrit) est en fait imputable au changement de valeur des paramètres contextuels : ce qui semblait décontextualisé est en fait recontextualisé dans un contexte certes différent de celui des situations ordinaires et des apprentissages non-formels. Il propose alors des définitions qui ont joué un rôle de la plus grande importance pour notre équipe :

« (...) Nous entendons par contexte l’espace social à l’intérieur desquels les textes produits signifient (les repères essentiels seront ici le statut de l’énonciateur et des destinataires mais aussi les savoirs partagés par cette communauté : croyances, représentations, pratiques, règles de vie, etc.) », et ce changement « signifie en même temps l’entrée dans un autre réseau, le réseau élargi de la communication écrite, (qui...) est la communauté de ceux qui lisent et écrivent, de ceux qui s’adonnent à une lecture critique. »

14Et la conclusion apparaît aujourd’hui comme l’anticipation de 15 années de recherches empiriques de notre équipe :

« Certains enfants pourraient rencontrer des difficultés non pas à manipuler des « significations décontextualisées » mais à percevoir l’existence de ces réseaux et le sens des activités qui s’y déroulent. Le désir socialement engendré d’intervenir dans ce nouvel espace serait le vecteur de l’apprentissage de l’écrit. De même que pour l’acquisition du langage oral, la construction de nouveaux rôles sociaux anticiperait la maîtrise des compétences techniques. »

15Un autre éclairage de la notion apparaît dans l’article Rôle de certaines variables contextuelles sur le fonctionnement cognitif des élèves en situation scolaire, écrit en 1992 en collaboration avec P. Wargnier. Au cours d’une recherche empirique, les auteurs distinguent deux niveaux, celui des représentations sociales d’abord :

« Devenir écolier pour l’enfant, c’est nécessairement construire un ensemble de représentations relatives à l’univers scolaire : du maître et de l’élève, des tâches, de soi-même en tant qu’écolier, etc. » ; et un niveau didactique (contenus et formes d’activité). Le contexte est ainsi distingué de la tâche, puisqu’il est composé « de l’ensemble des indices appartenant à l’environnement social, indices qui peuvent être retenus par les enfants comme pertinents pour la construction de la représentation de la tâche. »

16La partie empirique de l’article tend à vérifier l’hypothèse qu’il existe un lien entre le degré de centration sur la tâche ou la plus ou moins grande dépendance par rapport au contexte, et le statut scolaire des élèves. La conclusion dégage une priorité pour les recherches sur la genèse des difficultés scolaires : « en direction des modes différentiels de représentation des situations »– ces modes différentiels qui rencontreront quelques années plus tard, grâce aux travaux de Maryse Rebière, la notion de « posture » réinterprétée.

Du contexte à la « communauté discursive »

17Le contexte est une notion à double épaisseur. Elle connaît d’une part un sens large : il s’agit du contexte culturel au sein duquel l’enfant advient et qui comprend à la fois la culture qui sera transmise mais aussi les institutions à l’intérieur desquelles cette culture sera transmise. Mais aussi un sens restreint : celui de « zone d’attention conjointe »– condition nécessaire d’une co-activité.

« L’enfant n’est pas en effet confronté directement, frontalement, à la culture de son temps. Il faut des médiateurs et des médiations. La culture ne lui est accessible qu’au cours des nombreuses interactions (jeux, dialogues, participation à une tâche domestique etc.) au cours desquelles d’une part il y a construction à plusieurs de cadres communs et d’autre part l’un des participants (l’adulte) met à la disposition du jeune enfant des significations et des savoir-faire nouveaux sous une forme qui rend possible l’appropriation de nouvelles conduites par le jeune enfant. Le contexte est donc la fenêtre par laquelle le jeune enfant a accès à la culture de son temps. »
Brossard, 2006, op. cit.

18Ainsi, l’on voit que cette double épaisseur n’isole pas deux strates, mais met en interaction deux dimensions de la notion : le contexte de l’interaction au sens étroit et le contexte culturel au sens large, le premier étant la condition de l’appropriation du second, ce qui suppose selon nous la médiation des pratiques langagières.

19On voit aussi comment l’opposition à l’idée exclusive d’une décontextualisation est à l’origine d’un nouveau regard sur toutes les situations d’apprentissage scolaire, leur opacité sociale et les difficultés qu’elles génèrent. En effet, l’idée de recontextualisation, c’est-à-dire une réorganisation des pratiques antérieures pour les réajuster à un nouveau contexte met en cause les représentations usuelles qui voient la source des difficultés d’entrée dans l’écrit dans le processus de décontextualisation. Sans son articulation sur la recontextualisation, ce processus est vu comme une sorte de cheminement linéaire vers l’abstraction pure (tributaire de stades de développement...) et non comme la source de conflits réorganisateurs.

20Le postulat de la relation enseignement – apprentissage – développement suppose que l’élève développe une activité d’appropriation des savoirs visés en contexte scolaire, dont E. Marti a fait remarquer dans cette même rencontre d’Albi qu’elle était, dès que l’objet atteint un certain niveau symbolique, affaire de reconstruction. La prise en compte de cette activité s’inscrit dans diverses évolutions de la didactique du français, appelée à dépasser sa nature initiale de « théorie d’objets ». Il s’agit pour nous de dire que l’entrée de l’élève dans de nouveaux apprentissages disciplinaires est intrinsèquement liée à ses déplacements sur de nouvelles positions énonciatives et à sa construction en tant que sujet cognitif dans une discipline donnée, caractérisée par des pratiques, dont les pratiques discursives.

21Ce principe découle directement du principe de « décontextualisation – recontextualisation » : nous avons besoin de penser une acculturation de l’élève dans l’univers social des savoirs scolaires. Nous ne nous plaçons pas sur le terrain de la « motivation » de l’élève, mais sur celui du rapport aux objets d’enseignement. Notre approche privilégie l’intériorisation des concepts nouveaux insérés dans les outils didactiques que l’enseignant propose aux élèves. Si l’on ignore les activités requises pour construire peu à peu le contexte intra-, rendant possible l’assimilation d’outils excentrés, ne courons-nous pas le risque de dimensionnement à l’étroit des pratiques d’apprentissage fréquemment reproché à Vygotski, ou même de verbalisme ? C’est la nature même du passage des concepts quotidiens aux concepts scientifiques qui, à nos yeux, légitime cette double question. On a besoin des concepts spontanés pour construire les concepts scientifiques. Le passage spontané – scientifique suppose donc des phases d’apprentissage où le sujet prend des distances par rapport au contexte « quotidien » pour entrer dans un contexte qui légitime les savoirs scolaires et les rend accessibles et compréhensibles. Cette entrée dans un « contexte de pertinence » suppose des pratiques communicatives, inscrites dans une sphère d’échange transposant des pratiques sociales de référence. Les interactions qui la caractérisent n’ont donc pour objet que d’amener le plus grand nombre possible d’élèves à l’assimilation d’un objet ou outil dont le fonctionnement, spécifique, bouleverse et réorganise leurs concepts et fonctionnements antérieurs.

22Tel est le sens, dans l’un des corpus fondateurs de notre équipe, de la complexe « tresse » d’activités orales et écrites, individuelles et collectives, qui mènent des élèves de 10-11 ans de représentations « naturalisées » des échanges intra-utérins (le cordon ombilical vu comme pipe-line) à la notion « scientifique-scolaire » de surface d’échange, via une phase houleuse d’assimilation d’une vérité scientifique : le sang de la mère et celui de l’embryon ne se touchent pas.

23Récapitulons.

24Nous l’avons déjà signalé, la problématique du contexte telle qu’évoquée ci-dessus n’apparaît pas explicitement dans Pensée et Langage. Nous pensons cependant qu’une filiation peut être établie avec la notion de « milieu » telle qu’elle y figure. L’originalité de notre point de départ résiderait à la fois :

  • dans l’adoption d’une description en deux volets (contexte socio-historique/contexte étroit de l’action).

  • et dans l’articulation de ces deux volets ; en effet, les activités disciplinaires à l’école (contexte étroit) sont en résonance avec les activités des sphères productrices (contexte socio-historique) de savoirs qui sont transposés pour l’école.

25C’est cette articulation, qui nous a conduit à parler de « communauté discursive disciplinaire scolaire », ou « communauté discursive X-scolaire », où « X » représente la variable disciplinaire (Bernié, 2002 ; Bernié, Jaubert, Rebière, 2004). Par ailleurs, cette articulation repose en grande partie sur les interactions langagières qui permettent à l’élève de s’inscrire progressivement dans le contexte restreint intenté par le maître articulé au contexte socio-historique. Il convient d’abord de signaler qu’il s’agit là du produit de recherches empiriques, aspect particulièrement illustré dans les thèses de Martine Jaubert et Maryse Rebière. La notion s’avère opérationnelle pour articuler les deux dimensions du contexte dans la mesure où elle met en interaction le travail des contrats et celui des manières d’agir-penser-parler appartenant en propre aux disciplines et à leur histoire, transposition scolaire des communautés d’origine des savoirs, qui ne sont pas toutes des communautés savantes, surtout dans le champ de la langue maternelle (importance considérable des pratiques expertes, des pratiques sociales de référence, rôle souvent incertain des « savoirs sur... », et statut équivoque, parfois d’origine directement savante, parfois en eux-mêmes effets de transpositions multiples agglutinées). Nous devons enfin à certains courants de l’histoire sociale des sciences la conviction que, dès l’origine, les communautés d’origine des savoirs les ont élaborés au cours de processus « tressant » technologies matérielles, sociales et discursives (Pestre, 1998, et Licoppe, 1994, bien plus que Latour).

26Évitons tout malentendu :

  • la notion de « communauté discursive X-scolaire » n’est pas, au départ, prescriptive. Son statut est descriptif. Comme le contrat didactique tel que défini par les didacticiens des mathématiques, la communauté discursive « EST », même si elle se présente sous des formes différentes de celles sous lesquelles nous l’avons initialement identifiée. Il s’agit en effet sous cet angle de la dimension langagière du contrat multiforme qui s’instaure dans toute situation d’apprentissage dès l’instant où un maître et des élèves vont s’efforcer de prendre en compte les « horizons d’attente » respectifs que le contexte – étroit et large – fait naître automatiquement.

  • comme le contrat, la communauté discursive est toujours en voie de construction ou de reconstruction. Elle est avant tout, pour reprendre une belle invention de Dominique Maingueneau (1982) au sujet de la communauté de Port-Royal, un espace « d’inter-incompréhension », qui suppose une tension permanente et de ce fait, renvoie à la problématique des Zones de Développement Proche. Ce point est important, mais bien connu, et nous ne nous y étendrons pas. La notion nous incite à analyser les situations de classe comme ensembles de renégociation permanente des contrats, et conjointement de choc des concepts (« quotidiens » et « scientifiques » pour le dire vite) : l’un à travers l’autre. Rappelons simplement qu’une autre des propriétés du corpus de biologie auquel il vient d’être fait allusion est la durée (8 mois), nécessaire à l’émergence progressive, à travers multiples incidents, de savoirs ET de postures « scientifiques-scolaires », l’un à travers l’autre.

  • la notion n’a rien à voir avec bien des versions vulgarisées du « conflit socio-cognitif », précisément parce qu’elle articule contexte social étroit et contexte historico-culturel. En effet, nos communautés discursives sont « disciplinaires scolaires » parce que les interactions et ajustements de contrats s’organisent autour de la rencontre d’objets de savoirs – lesquels se présentent informés par les manières d’agir-penser-parler où se croisent l’héritage disciplinaire et la forme scolaire (Bernié, 2002 ; Bernié, Jaubert, Rebière, 2005). C’est en ce sens qu’analyser la classe dans cette perspective revient à analyser un processus d’acculturation complexe.

  • elle n’offre pas le moindre rapport avec les situations d’« apprenticeship » proposées par divers courants de la « situated cognition », qui supposent un contact sans médiation avec des communautés de pratiques, dont se différencie précisément l’expression « communauté discursive », et en viennent ainsi à nier la relation complexe apprentissage/développement (Moro, 2001 ; Brossard, 2001). Les situations « intermédiaires » à travers lesquelles se constitue la communauté discursive « X-Scolaire » sont bien des situations formelles d’apprentissage, gouvernées par la nécessité d’amener les élèves au stade (« contexte de pertinence ») où ils pourront absorber le choc entre leurs représentations premières et le savoir scientifique-scolaire. Elles s’inscrivent ainsi, pleinement, dans la problématique des Zones de Développement Proche.

27Construire la classe dans cet esprit revient à pousser le plus loin possible les nécessités liées à une réelle transmission des savoirs, ce qu’illustre une fois encore le propos très récent de Michel Brossard (2006) : « Les difficultés sont la plupart du temps indissociablement contextuelles et conceptuelles. » Nos corpus sont fournis en situations où les élèves en restent au niveau superficiel de la tâche, voire n’y entrent pas du tout, au moins pendant une phase intermédiaire (dont la durée est justement fonction de la gestion du contexte), faute du traitement conjoint des deux dimensions des deux aspects du même processus, très intimement imbriqués : construire le contexte de la tâche et résoudre les problèmes d’apprentissage et de conceptualisation qu’elle pose (Que le chercheur soit légitimé à les distinguer est un autre problème, que nous ne discutons pas ici).

2 – De la nécessité de quelques outils d’analyse

La secondarisation

28Prendre en compte la double articulation du contexte permet de revoir un aspect de la question de renseignement/apprentissage. Ce dernier se déroule dans le cadre du contexte au sens étroit, mais la perception qu’en a le maître (qu’il prenne explicitement ou non en compte les savoirs savants et leur contexte socio-historique) diffère de celle de l’élève, au début de l’apprentissage. L’enseignement/apprentissage vise le croisement de ces deux perceptions du contexte de sorte que l’élève puisse déplacer ses concepts premiers étrangers à la sphère savante, vers des concepts plus élaborés, qui admettent dans leur perspective le contexte socio-historique. Ces déplacements sont outillés par, et se matérialisent dans le langage ce qui nous permet de parler de secondarisation des discours. Ce concept, s’il est formulé en termes bakhtiniens et s’appuie sur la distinction entre genres premiers et genres seconds, déjà utilisée depuis longtemps par les didacticiens genevois (cf. Schneuwly, 1993) s’inscrit selon nous dans le déploiement de la notion de contexte, en lien avec la distinction concept spontané/concept scientifique. « Secondarisation » situe la notion de « genre second » dans une perspective dynamique, et met l’accent sur l’importance du positionnement énonciatif de l’élève. Il rend compte des mouvements de décontextualisation/recontextualisation successifs et permet d’observer l’articulation entre construction des savoirs et modes d’agir-penser-parler propres aux disciplines d’apprentissage.

29On le voit, cette notion de secondarisation ne se contente pas de décrire un écart entre pratiques langagières soumises à l’action et pratiques langagières plus réflexives, intégrant des contraintes spécifiquement linguistiques et discursives. Elle tente en effet de mettre en lumière le processus de passage des utilisations immédiates (terme partiellement impropre puisque même dans le langage communicatif, il y a déjà la médiation de divers genres, toutefois celle-ci n’est ni consciente ni volontaire...) aux utilisations réflexives de formes langagières dénotant les modes d’agir-penser-parler propres aux disciplines. Pendant nos huit mois sur les échanges inra-utérins, tout en tentant d’intégrer une vérité scientifique, les élèves lisent et étudient des textes scientifiques-scolaires. Parler de « secondarisation », c’est tenter de cerner le processus d’apprentissage et ce faisant la transformation du sujet apprenant. En effet, au fil de ce processus, on peut penser que l’appropriation des principes qui régissent l’activité, dont témoignent les différentes formes discursives, modifie le regard que l’élève porte sur elle, sur ses objets et sur les acteurs la communauté.

Hétéroglossie et mise en interaction des contextes

30Cette conception de l’activité langagière comme signal de l’interprétation des contextes et de la conceptualisation nous a placés devant une autre et double nécessité : celle d’élaborer des outils d’analyse, et de repenser nos représentations des situations d’apprentissage. Nous mentionnerons simplement tout le travail de Martine Jaubert, dans sa thèse, sur la notion de cohérence des écrits, et les contributions de J.-P. Bernié sur ce qui se transforme dans les écrits des élèves, par exemple à l’occasion de la recherche INRP SCIENSCRIT- L’écriture en sciences, dans laquelle toute l’équipe était impliquée. Ce travail fait appel à toutes sortes d’outils linguistiques, empruntés et « recontextualisés » depuis, entre autres la pragmatique de Ducrot, la logique naturelle de l’école de Neuchâtel, les notions de polyphonie de Bakhtine et d’hétéroglossie évoquée par Voloshinov, dans un sens mettant en avant la dimension sociale des modulations de perspectives. Il est à noter que cette définition (« L’hétéroglossie consiste en la modulation de perspectives ayant un fondement sociologique. ») est manifestement de nature à faire sortir la notion de polyphonie du jeu quasi-métaphysique de voix sorties on ne s’ait d’où pour ancrer le phénomène dans la dimension sociale des contextes d’apprentissage : elles ne sont pas essentiellement caractérisées par les modulations du rapport inter-subjectif, mais par celle des contextes (quotidien et « scientifique-scolaire ») qu’il s’agit précisément de mettre en interaction. Ce qui nous conduit, en matière de situations d’apprentissage, vers une de ces notions molles mais dont la plasticité se prête très bien, dans un premier temps, à l’exploration de phénomènes sans statut antérieur : le « langage intermédiaire » entre oral et écrit (entre ces énoncés oraux qui préparent l’écrit, ces écrits qui soutiennent et fondent des oraux), entre élèves, entre moments de la classe, ou encore entre différents états de la construction du savoir..., qui sont le lieu de changement de contexte et de déplacement énonciatif. D’où l’intérêt suscité (Bernié, 2005) par la rencontre avec une notion cousine, celle de « situation différée » proposée par Francis Ruellan qui pointe la nécessité de mettre en œuvre des situations « intermédiaires » entre deux activités différentes pour permettre la construction conjointe des savoirs et d’une nouvelle communauté discursive disciplinaire scolaire – donc des positionnements énonciatifs pertinents pour la nouvelle activité.

Bilan : le point sur l’héritage et sur des (in)fidélités, liées à nos options didactiques

31Somme toute, quelle est à nos yeux la nature du legs de Vygotski aux didacticiens de la langue maternelle ? Pour l’ensemble du panorama, nous dirions que chaque apprentissage disciplinaire suppose d’endosser de nouvelles identités sociales propres à la discipline et à la forme scolaire, et ce pour trois raisons d’origine vygotskienne :

  1. la « trajectoire » inter- -> intra-. sans laquelle, selon nous, aucune conception de l’enseignement-apprentissage n’est possible

  2. la différence entre « concepts quotidiens » et « concepts scientifiques ». Ces derniers, objets des enseignements scolaires sont, comme dans la sphère savante, tributaires de modes d’agir-penser-parler spécifiques. Certes, un aspect de cette distinction pose à la didactique du français et plus généralement aux apprentissages langagiers de sérieux problèmes puisqu’il est souvent très malaisé de désincorporer les savoirs des savoir-faire : chez les praticiens, la tentation de la « compétence » s’y enracine. Cependant, nous estimons impossible de ne pas prendre acte de la différence de nature du « langage pour apprendre » par rapport au langage communicatif ordinaire, du rapport au langage conscient et volontaire qu’il exige, comportant capacité et outils d’objectivation, enfin du mode de constitution des savoirs scolaires par rapport aux savoirs expérientiels. Toute notre problématique pourrait se résumer à la recherche des conditions pour pouvoir articuler les uns aux autres. Or, la question de cette articulation reste métaphorique chez Vygotski (germination, développement souterrain) et le processus ainsi que le rôle de l’expert, s’ils sont soulignés, ne sont cependant pas décrits. Cette question, majeure pour une didactique donnant sa juste place à l’activité, pose problème dans le cadre de l’école actuelle. Autant il nous est possible, à la suite de Vygotski de comprendre le développement du concept de frère, de fleur ou de meuble, qui existent, sont mis en œuvre et s’enrichissent au fil des situations et des expériences dans le langage spontané, autant le transfert sur des concepts jamais énoncés dans la vie quotidienne, produits de modélisations complexes (surface d’échanges, attribut du sujet...) est laissé à la créativité des didacticiens. Quand un concept spontané est-il suffisamment étoffé (« riche »« a atteint un certain niveau » dit Pensée et Langage, p. 372) pour que l’élève puisse s’approprier le concept scientifique et en prendre conscience ? Comment ce niveau est-il atteint ? Où commence la recontextualisation ? Et même, où commence l’école ? La réponse exigera le labourage d’un champ de recherches face auquel Vygotski nous laisse sans consignes directes : celui du « contexte de pertinence ».

  3. la notion d’outil psychologique, et sa relation avec les situation « intermédiaires ». L’œuvre de Vygotski est également à l’origine de notre question sur ce que peut être un outil qui transforme l’activité de l’élève, facilite les déplacements langagiers et permet l’articulation entre les deux sortes de concepts. Notre conception de la fonction et du fonctionnement de l’activité langagière dans la construction des connaissances nous amène à une conception de l’outil qui n’est pas partagée par tous les didacticiens du français qui se réclament de la théorie historico-culturelle. Donc, une rapide mise au point s’impose.

32En premier lieu, nous adhérons, sur le plan des principes théoriques généraux, à la vision des genres discursifs comme outils psychologiques, telle par exemple que B. Schneuwly l’a présentée (1993). Il nous semble notamment que cette conception permet d’unifier différents points de vue sur les schèmes d’utilisation des outils : reconnaissance du rôle du sujet qui doit pouvoir adapter un genre à un contexte précis ; mais également le fait que les schèmes d’utilisation « portés » par les genres en tant que produits socio-historiques sont aussi le moyen d’identifier une situation langagière dans la mesure où ils « préfigurent les actions langagières possibles » (op. cit., p. 161). C’est en revanche sur la traduction didactique de ces principes que nous avons adopté la perspective de la « secondarisation », à partir d’une analyse qui prend en compte la dialectique entre les schèmes dans l’outil et les schèmes reconstruits par le sujet. Cette analyse est, reconnaissons-le, tributaire de notre point d’appui empirique : l’étude du langage dans la construction des connaissances dans des disciplines parfois bien éloignées du « français »– ce qui peut d’ailleurs contribuer à clarifier certains aspects du problème. En effet, raisonnant par exemple sur l’enseignement des sciences, nous avons dû croiser les considérations ci-dessus avec les perspectives Vygotskiennes sur les relations entre concepts quotidiens et concepts scientifiques. Ces relations (Pensée et Langage, p. 372) peuvent être résumées en deux points :

  • « Le développement du concept quotidien doit atteindre un certain niveau pour que de manière générale l’enfant puisse assimiler un concept scientifique et en prendre conscience. »

  • « Les concepts scientifiques germent vers le bas par l’intermédiaire des concepts quotidiens. Ceux-ci germent vers le haut par l’intermédiaire des concepts scientifiques. »

  • 2  Pour l’analyse empirique des effets contestables produits par un cheminement inverse, voir la cont (...)

33Cette transformation des deux types de concepts au contact les uns des autres nous semble particulièrement illustrée dans nombre de situations « intermédiaires », celles où se construit ce que M. Brassard a appelé « le contexte de pertinence », celles qui sont caractérisées par la « mise en interaction mutuelle des contextes » quotidien et scientifique-scolaire – ce en quoi consiste précisément un interactionnisme débarrassé des illusions liées à une focalisation exclusive sur l’inter-subjectif (Bernié, 1998). Dans plusieurs des situations que nous avons observées, parmi les facteurs qui rendent l’activité langagière des élèves motrice de leur évolution cognitive, on relève le balisage par un discours scientifique (un « genre second » au sens bakhtinien) qui les contraint à intégrer des fonctionnements portant autant sur le dit que sur le dire, et ce mouvement à la fois cognitif et langagier est caractérisé sur chacun des deux plans par le mouvement décrit par Vygotski : sur le plan cognitif, ils s’acheminent vers une notion dont l’adoption ouvre la possibilité de la « série d’opérations » que les concepts antérieurs des élèves ne permettaient pas. Sur le plan langagier, ces derniers s’acheminent vers des genres seconds, qui leur sont d’ailleurs présentés en parallèle, et c’est ce travail d’objectivation de leur propre langage que nous avons appelé « secondarisation », dynamisant ainsi à la lumière de la dialectique quotidien – scientifique une division Bakhtinienne trop statique à notre goût. Mais Bakhtine n’était ni psychologue ni, surtout, didacticien... Ainsi, l’idée défendue par B. Schneuwly que l’apparition des genres seconds chez l’enfant « n’est pas le point d’aboutissement mais le point de départ d’un long processus de restructuration » (1993 : 169) se trouve vérifiée sous les espèces des processus éminemment dialectiques qui caractérisent les phases intermédiaires de « secondarisation ». De même, un apprentissage des genres seconds doit, selon nous, s’inscrire dans ces Zones de Développement Proche, et non être mené indépendamment de leur gestion2.

3 – Quelques questions autour des espaces discursifs

34À partir de là, diverses questions sont posées, à nos travaux certes mais aussi, dans une certaine mesure, à travers eux, à la théorie historico-culturelle.

351. Comment construire une didactique fondée sur une perspective développementale alors que le développement n’est pas la conséquence directe de l’enseignement, de sorte que l’étude du développement semble échapper à la recherche en didactique ?

36La position de principe est claire : si l’objet de renseignement-apprentissage n’est pas le développement des capacités psychiques supérieures de l’être humain, alors l’entreprise didactique se résume à mieux faire marcher une machine éducative éventuellement asservie à d’autres finalités. C’est une occasion de rappeler l’enracinement social de l’engagement du didacticien. Pour nous, le développement de l’être humain est en relation directe avec l’appropriation d’outils culturels déposés dans l’histoire ; et, même si les raisons pour lesquelles ceci tient plus du postulat que de la démonstration (l’apprentissage précède le développement, mais ne le produit pas en vertu d’une causalité directe), nous l’avons admis comme formulant la justification la plus légitime qui puisse être de l’entreprise didactique. Celle-ci se trouve donc dans une position inconfortable : devoir se référer au développement sans avoir grand chose à dire à son sujet... à moins de donner enfin naissance à ces recherches fortement longitudinales que tout le monde réclame, mais au milieu d’obstacles en tous genres qui n’en ont pas encore permis la réalisation.

372. En attendant, en liaison avec l’objectif général d’amener des élèves divers à apprendre à l’école, nous avons été amenés à considérer les pratiques langagières dans un sens que l’on a dit bakhtinien (polyphonie, hétéroglossie, etc.). L’orchestration des voix diverses qui se font jour au cours de l’apprentissage est pour nous l’indice de la « secondarisation » des pratiques langagières. Faut-il opposer la relative brièveté de ce processus au lent travail souterrain de transformation des concepts qui est une pièce maîtresse de la conception vygotskienne du développement ? Refuser cette opposition, est-ce nier le psychologique ? Notre réponse serait négative, dans les deux cas, pour cause de non-satisfaction d’une condition majeure : l’existence d’une théorie des situations didactiques prenant en compte les questions ci-dessous.

383. L’inachèvement de la construction de la notion de « communauté discursive » est réel. Notamment, pour reprendre une question d’Yves Reuter, nous n’avons pas décrit avec précision les phénomènes transpositifs complexes où se croisent héritage disciplinaire et forme scolaire. Du même coup, nos rares essais pour spécifier par disciplines la relation entre pratiques langagières et construction des connaissances restent assez embryonnaires, ce qui peut être considéré comme une faiblesse lorsque l’on sait l’importance du paramètre disciplinaire dans le paradigme historico-culturel. D’autre part, nous articulons la notion de communauté discursive à celles de posture et de positionnement énonciatif. Cela pose la question de savoir à quel moment il est possible de dire qu’un élève est entré dans une discipline, ce qui est fort complexe : la notion de secondarisation montre des déplacements, mais rien ne permet de dire qu’ils sont définitifs et intégrés dans le développement. Par ailleurs, qu’est-ce qu’une position énonciative pertinente ? Et pour qui ? N’est-elle pas relative aux communautés discursives créées dans la classe et ne peut-elle être réduite aux discours scolaires attendus ? Le risque ne peut être ignoré.

394. La logique du développement de l’hypothèse énonciative nous amènerait, aujourd’hui, à nous intéresser à une « théorie des situations » à construire, dans les termes de paradigme historico-culturel, et non dans ceux du paradigme piagétien qui a fourni la base de la théorie des situations didactiques en mathématiques. Ces interrogations nous amènent aujourd’hui à revenir sur un modèle qui nous a interpellés dès le départ : peut-être l’activité de recontextualisation serait-elle justement le lieu de tensions entre les « médiations sémiotiques ». Cela renvoie au deuxième type de situations proposées par Francis Ruellan : les « situations différées », vues comme lieu de la construction d’un positionnement énonciatif fondé sur un mouvement de recontextualisation qui permettrait progressivement la construction de la signification, la généralisation et la pensée par concepts.

  • 3  Il s’agit d’un ouvrage collectif en hommage à cet auteur précocement disparu : Pédagogie du projet (...)

40Certes, chez cet auteur, l’hypothèse est formulée à l’ intérieur d’une pédagogie « de projet » qui peut poser question (Bernié, 2005, et ibid. Schneuwly3). Mais, au delà, tout nous invite à repenser à la base la conception des situations didactiques. Nous avons fondé notre exposé sur le caractère catégorique d’un impératif, permettre à l’élève de ré-effectuer pour son propre compte certaines opérations de pensée comme tentative de réponse aux questions posées dans divers champs. L’hypothèse énonciative indique la voie. Revenons à Vygotski :

« Le langage a d’abord une fonction de communication. Il permet le contact social, l’interactions sociale et la coordination sociale des comportements. Ce n’est que plus tard, en appliquant à eux-mêmes ce même mode de comportement, que les êtres humains développent leur langage intérieur. Dans ce processus, ils conservent telle quelle la fonction d’interaction sociale dans leur comportement individuel. Ils appliquent à eux-mêmes le mode social d’activité. C’est ainsi que, dans son essence, la fonction individuelle devient une forme unique de collaboration interne avec soi-même. »

41Commentant la manière dont ce point de vue s’actualise dans une recherche de J. Wertsch concernant la manière dont de très jeunes enfants investissent une situation de puzzle, M. Brossard (1989) relève des situations intermédiaires par lesquelles passent les enfants pour parvenir à la mise en place en soi-même d’une activité de coopération avec soi-même. Au cours du processus, ils vont connaître une étape où l’enfant, tout en captant des bribes de signification dans les propos de l’adulte, ne parvient pas à identifier leur fonction dans la situation en question. Une étape suivante va voir l’enfant exécuter les tâches correspondant à une consigne explicite : il agit donc à un niveau interpsychologique, mais se trouve incapable d’interpréter des consignes peu explicites, car il ne parvient pas à les replacer dans la situation globale. Lorsqu’il y parvient, l’on peut selon Wertsch considérer qu’un mouvement est en route vers une régulation interne, et que l’enfant est entrain de prendre « la responsabilité stratégique de la tâche ». Les étapes finales voient l’enfant effectuer toutes les inférences nécessaires et cette transition vers l’autorégulation interne arrive à un stade où l’enfant assume clairement l’entière responsabilité de la tâche.

42Ce faisant, il se parle à lui-même... Mais la nature de ce langage est hautement révélatrice : l’enfant s’adresse à la fois les questions et les réponses. Il remet en scène, pour son propre compte, les deux rôles de l’interaction communicative. Au passage, l’on notera que ce langage « égocentrique » est bien l’effet d’une secondarisation...

43Il n’y a pas là qu’une manière d’illustrer les principes vygotskiens. M. Brossard (ibid.) note que ce que l’enfant reprend à son compte n’est pas « le langage à titre de simple instrument, mais les rôles discursifs des différents participants au cours de l’exécution d’une tâche. (...) Ce qui est transféré dans la sphère des fonctions psychiques individuelles, ce n’est pas le langage mais les formes sociales du comportement ». La structure de l’espace social didactique et des rôles discursifs qu’il génère conditionne l’évolution de l’espace mental.

44La théorie des situations didactiques qu’appelle le paradigme vygotskien gagnera largement à s’inspirer de ce constat. Il serait regrettable que le souci de réagir aux dérives d’un « constructivisme » exsangue ou d’une « cognition située » hermétique à la nature des objets d’enseignement conduise à négliger la nécessité d’agir sur « les représentations que l’élève se fait de l’école, des attentes d’autrui, de la représentation de soi comme écolier, de l’objectif qu’il s’agit d’atteindre » (Brossard, ibid.). Le dimensionnement à l’étroit de l’éducation, que certains reprochent à « l’intellectualisme » des perspectives vygotskiennes, appelle ce type de ressourcement – celui, précisément, qu’énonce l’hypothèse énonciative : l’activité langagière est à prendre dans toute son épaisseur (avec ses dimensions cognitive ET identitaire, avec ses constantes ET ses hétérogénéités), ou à laisser.

Bibliographie

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Notes

1  1 Michel Brossard, in « Langage, savoirs, développement : quelle articulation, pour quelles didactiques ? – Un défi aussi actuel que « politique »», avec J.-P. Bernié, M. Jaubert et M. Rebière (2003).

2  Pour l’analyse empirique des effets contestables produits par un cheminement inverse, voir la contribution d’une équipe de l’IUFM de Bretagne, sous la direction de M. Durand, produite lors du colloque sur l’oral et l’écrit intermédiaires (IUFM de Perpignan, avril 1999). Les élèves y sont montrés comme se focalisant sur la forme du genre au détriment du travail cognitif.

3  Il s’agit d’un ouvrage collectif en hommage à cet auteur précocement disparu : Pédagogie du projet et didactique du français – Penser et débattre avec Francis Ruellan (dir. Y. Reuter, Septentrion, 2005), où s’expriment également D.-G. Brassart, et plusieurs acteurs du présent débat : M. Brossard, Y. Reuter et B. Schneuwly.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2008

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