1Impossible de faire une histoire exhaustive de l’usage de la théorie vygotskienne dans les recherches en éducation, et plus particulièrement en didactiques des disciplines. Son influence est immense et le citer est devenu incontournable dans de larges franges de la communauté. Mon propos ici est bien plus modeste. Je vais adopter le regard d’un témoin qui a participé activement à la diffusion de l’œuvre vygotskienne, et qui propose une histoire possible basée sur la connaissance, forcément limitée, qu’il a de la réception de l’œuvre vygotskienne en didactique et en recherche en éducation. Ceci définit d’emblée trois limites :

• l’une temporelle : le point de départ seront les premières traductions de Vygotski en français en 1985 ;

• l’autre langagière et culturelle : je ne tiendrai compte que des travaux en français ;

• la dernière méthodologique : je vais raconter une histoire d’un point de vue subjectif, ce qui est d’ailleurs le propre du récit d’un témoin.

2Pour préparer ce récit, j’ai adopté deux méthodes de recueil de données. L’une est l’entrée par la didactique : j’ai parcouru les principaux travaux de synthèse qui existent dans les différentes didactiques. J’ai inversement exploré les travaux francophones sur Vygotski pour voir si les auteurs se réfèrent à la didactique, et plus généralement à la recherche en éducation1.

1 – Le filon « socioconstructiviste » ou l’interaction au centre

3La première observation qui s’impose : dès le début de la réception de Vygotski, deux filons de lecture et usage vygotskien sont perceptibles. Ils ne sont bien entendu pas indépendant l’un de l’autre, mais néanmoins distincts.

4J’appelle le premier filon « socio-constructiviste ». Cette appellation s’impose par le fait qu’il a pour origine explicite, régulièrement invoquée, les travaux de l’école qui s’est donné le nom de constructivisme sociale dans les années 70 à Genève dans l’équipe de psychologie sociale. L’idée de base est simple : les déséquilibres, sources du développement chez Piaget, ne résultent pas seulement de mécanismes internes au sujet dans son interaction avec l’environnement physique et avec ses propres actions. Ils apparaissent aussi dans des rapports sociaux entre enfants. Cette filiation est énoncée dans Introduction à la didactique des mathématiques et des sciences quand les auteurs soulignent la radicalité de la thèse vygotskienne pour qui « la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social » et pour qui « toutes les fonctions supérieures débutent comme des relations effectives entre individus humains » (Johsua & Dupin, 1993, p. 62).

5Il s’agit d’une visée constructiviste de la connaissance au sens piagétien du terme, à savoir avec l’impliciteque les contenus sont des constructions propres à l’individu ; le processus et le produit de ce qui est construit restent sous l’autonomie de l’enfant. Ce qui change par rapport à la conception piagétienne ce sont les mécanismes de production qui eux deviennent sociaux et interactifs. Le contenu de ce qui est construit n’est guère touché par cette dimension sociale. L’exemple souvent cité à ce propos, non francophone certes, est celui de Wertsch (1979) et la construction de significations à propos de la production commune d’un puzzle entre une mère et son enfant. L’essentiel n’est pas l’objet comme outil sémiotique, mais la négociation des significations dans cette interaction, l’objet étant considéré comme quelconque. Ceci va de pair, nécessairement, avec une autre caractéristique de ce type de recherche : l’apprentissage – non pas le développement – constitue l’intérêt principal. Implicitement, le développement est conçu comme somme d’apprentissages.

Le « socioconstructivisme vygotskien »

6Afin de mieux comprendre l’importance de ce premier filon et ses suites possibles, y compris dans ce qui, aujourd’hui, est souvent violemment critiqué dans les débats sur l’école et l’éducation, je vais décrire brièvement un développement possible du socio-constructivisme, relativement influent au Québec : le « socio-constructivisme vygotskien » (Legendre, 2004). Legendre, l’une des artisanes de la réforme curriculaire au Québec, utilise Vygotski comme l’une des bases théoriques essentielles de la construction du nouveau plan d’étude en termes de compétences, pour le primaire et au secondaire. Dans son texte elle écrit « Vygotski est avec Piaget l’un des fondements psychologiques du socio-constructivisme ». L’analyse de ce texte montre qu’elle se situe dans le premier filon que j’ai décrit, tout en le précisant. Pour l’illustrer et montrer les implications éducatives de cette position je commente quelques phrases-clés (p. 361 et suivantes) qui mettent bien en évidence le point de vue « socioconstructiviste » de la lecture de Vygotski. « Bien que cette perspective [de Vygotski] mette l’accent sur l’influence déterminante de l’éducation formelle, l’accent est sur le rôle prépondérant des interactions sociales ». Elle concède donc certes l’importance essentielle de l’éducation formelle chez Vygotski, mais le minimise dans la phrase même qui met en avant « le rôle prépondérant des interactions sociales ». « Loin de se réduire aux programmes et disciplines scolaires [on notera à nouveau la concession qui porte sur ce que Vygotski considère comme essentiel ; nous y reviendrons], l’école et la classe représentent de ce point de vue des microcultures socialement situées. » Le vocabulaire utilisé permet sans autre de déceler l’origine théorique de la deuxième partie de la phrase, la cognition située (pour une présentation critique du point de vue ici défendu, voir Moro, 2001). Le contenu n’est pas considéré comme une donnée à s’approprier, mais comme construction de la micro-culture de la classe, ce que confirme la phrase « Apprendre des mathématiques n’est pas simplement acquérir un certain nombre de concepts abstraits, c’est aussi s’intégrer dans une certaine culture. » Le rôle de l’enseignant dans ce contexte ne saurait être d’enseigner : « Plutôt que d’être un transmetteur, le rôle du maître s’apparente bien d’avantage à celui d’un guide, d’un modèle, d’un accompagnateur. », où l’on trouve une continuité avec l’éducation nouvelle des Claparède, Bovet et bien sûr Piaget. Quant aux outils, point essentiel, rappelons-le, pour l’autre filon : « Les outils en question ne se limitent pas aux processus psychiques internes ou aux connaissances qu’il a emmagasinées » – on observe ici à nouveau la tournure concessive du texte avec la formule « ne se limitent pas »–, mais consiste en prise de notes, classification de données, etc. comme véhicules et ressources de la pensée, autrement dit en outils neutres du point de vue des contenus. On voit bien le mouvement argumentatif de tout le texte : il s’agit de minimiser le formel, le contenu socialement constitué, l’acte de transmission de connaissances et son appropriation nécessaire et des outils sémiotiques spécifiques, afin de mettre l’accent sur l’interaction et la construction des connaissances par les enfants et les pairs dans le groupe.

7Dans cette conception, la question de l’intériorisation d’outils sémiotiques historiquement constitués comme transformation des processus psychiques n’apparaît nulle part comme centrale, et plus généralement, la problématique développementale n’est pas thématisée. Indice significatif : les outils sont vus comme externes et non spécifiques, comme non liés à des contenus particuliers : prise de notes, classification des données, etc. « Cette conception de la pensée distribuée conduit à accorder de l’importance à ce que les élèves produisent à l’aide des outils sémiotiques les plus pertinents [rappelons toujours des outils externes], par exemple dans des projets culturellement signifiants dont la réalisation nécessite le recours à une diversité de ressources », autrement dit à des « compétences » (pour une discussion critique de ce concept du point de vue qui est celui ici défendu : Erard et Schneuwly, 2005).

2 – Le filon « historico-culturel » ou les outils sémiotiques au centre

8J’appellerai ici l’autre filon « historico-culturel ». Me concentrant sur les pays francophones, je crois pouvoir dire que ce filon naît au moment de la parution simultanée des deux livres qui rendent enfin accessible, en français, l’œuvre de Vygotski2 : l’œuvre majeure Pensée et langage et le recueil de textes dans l’ouvrage Vygotski aujourd’hui. Les travaux de recherche paraissant à ce moment sont dédiés aux outils sémiotiques sous toutes leurs formes, y compris les œuvres. Ce qui intéresse les chercheurs est l’acte instrumental et donc la transformation par les outils des processus psychiques ; autrement dit, la construction de fonctions psychiques supérieures, pour prendre la terminologie vygotskienne (1930) ou de systèmes psychiques (1932-33). Ceci a pour conséquence qu’on est dans une perspective d’emblée développementale. La problématique interactionnelle est certes présente, mais en mineur ; ce qui intéresse est beaucoup plus comment l’appropriation et l’intériorisation d’outils et de systèmes sémiotiques, voire d’œuvres, etc. permettent de transformer et de construire de nouvelles fonctions psychiques dans une perspective développementale. L’idée de force du filon historico-culturel, rappelons-le, est la construction de nouvelles fonctions psychiques comme résultat de la transformation et de la combinaison d’anciennes grâce à l’intériorisation de systèmes sémiotiques. Deux citations, connues, me semblent particulièrement bien illustrer cette thèse : « À [la] formation [du concept] participent toutes les fonctions intellectuelles élémentaires en une combinaison spécifique, l’élément central de cette opération étant l’emploi fonctionnel du mot comme moyen de diriger volontairement l’attention, d’abstraire, de différencier les traits isolés, d’en faire la synthèse et de les symboliser à l’aide d’un signe. » (Vygotski, 1934/1985, p. 204) Dans une nouvelle fonction – la formation des concepts – participent différentes autres fonctions psychiques, construites et transformées par « l’élément central » qui est l’emploi fonctionnel du mot, outil sémiotique. Cet emploi, qui organise en un tout nouveau d’autres fonctions, est à la fois le résultat et la condition de cette nouvelle fonction. L’autre phrase classique : « Le langage écrit est précisément l’algèbre du langage... [il] permet à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système psychique antérieur du langage oral. » (Vygotski, 1934/1985, p. 235 ; c’est nous qui soulignons). Cette phrase montre particulièrement bien à travers la métaphore utilisée – qui est d’ailleurs plus qu’une métaphore – qu’il y a toujours réorganisation du système psychique quand il y a construction d’une nouvelle fonction. Le psychisme fonctionne toujours comme un tout, et tout changement à un endroit se répercute, avec des effets plus ou moins grands, sur d’autres. Le rapport entre langage écrit et oral étant particulièrement étroit, le premier se construisant à partir du second, l’effet est profond. Le langage écrit lui-même implique dans la réorganisation toute une série de fonctions psychiques qui vont de l’utilisation motrice jusqu’à l’utilisation du langage lui-même comme outil de l’écriture comme l’a montré brillamment dans sa thèse Alcorta (2004) sur les brouillons. Cet outil spécifique de l’écrit, qui est lui-même de l’écrit, est à la fois le résultat d’une transformation du rapport au langage et constitue la condition de cette transformation dans la mesure où il en représente une dimension essentielle du processus psychique, à savoir notamment l’anticipation et l’objectivation partielle, et donc la possibilité de contrôle conscient plus développé, de l’écriture elle-même. Elle illustre parfaitement que la réflexion sur l’appropriation de l’outil – outil par essence social et construit dans l’interaction – mis au cœur de l’étude permet une compréhension profonde des mécanismes de développement.

3 – Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques des disciplines

La préhistoire

9Je vais dans ce qui suit, me concentrer sur le deuxième filon et voir comment il se traduit en recherches liées à l’éducation. Pour ce faire, j’ai donc relu les travaux dédiés à Vygotski. Et là, surprise : de 85 à 90 aucun travail ne porte sur l’éducation et l’enseignement3. Nous4 étions à l’époque en train de nous approprier l’idée des outils sémiotiques pour la transformation et construction de capacités psychiques ou systèmes psychiques nouveaux. Ce travail était nécessaire pour combattre notre cognitivisme à nous – je fais ici de la psychanalyse sauvage de notre propre processus développemental – et nous approprier cette idée double de l’excentration des outils sémiotiques et de leur possible intégration comme transformation de fonctions psychiques. Nous l’avons martelée et reconstruite sur moult objets : nous étudiions avec intérêt l’introduction méthodologique et le concept d’unité d’analyse, plus particulièrement le signe (Tabouret-Keller, 1989) ; avec la sensibilité qui était la nôtre, nous étions dans la critique de Piaget du chapitre 3 (Moro & Rodriguez, 1988) ; le chapitre 5 nous permettait d’analyser la médiation sémiotique (Deleau, 1989) ; nous étions dans le chapitre 7 comme théorie du langage. Le chapitre 6 – certes, nous l’avions lu avec la distinction conception – concept scientifique concept quotidien (Vergnaud, 1989) et l’histoire du langage écrit, mais sans voir qu’il était profondément lié à l’enseignement. Et l’une des raisons était probablement qu’on y parle d’apprentissage (scolaire), mais non pas d’enseignement et apprentissage, d’obuchenie.

Entrée de la problématique éducative par la réflexion sur la contradiction « enseignement/apprentissage » versus « développement »

10En 1992, se tient à Bordeaux un colloque intitulé « Enseignement/apprentissage et développement. Contributions du point de vue de Vygotski5 ». Tout était prêt à ce moment pour aborder la nouvelle problématique qui incluait cette fois-ci la question de l’éducation et de l’enseignement dans le cœur même du questionnement, comme l’avait déjà revendiqué comme pilier fondamental de la théorie vygotskienne Bronckart dans la préface à « Vygotski aujourd’hui » quand il disait : « L’école est dès lors le lieu même de la psychologie, parce que c’est le lieu même des apprentissages et de la genèse des fonctions psychique. » (Bronckart, 1985, p. 19). Mais tout se passait comme si la communauté de chercheurs francophones devait d’abord passer par une première redéfinition de ses propres concepts, par la construction d’une base « instrumentale » de leurs conceptions psychologiques – il faut souligner que nombre parmi eux étaient des psychologues ou linguistes pour qui la question éducative apparaissait d’abord comme champ d’application plutôt que d’être leur champ d’origine.

11Faire entrer la problématique de l’éducation et de l’enseignement signifiait faire de l’action éducative un objet propre de la recherche et poser le problème du développement non plus prioritairement du point de vue de l’appropriation des outils sémiotiques, à savoir du point de vue du sujet se développant et de l’objet comme socialement constitué avec ses significations, mais du point de vue également de la personne qui éduque et enseigne dans son contexte institutionnel. Autrement dit : il s’agissait de penser la nécessaire contradiction entre deux logiques d’action – enseignement et développement – que Vygotski, dans sa tentative de la penser et saisir avait théorisé sous le concept de zone proximale de développement ou zone de proche développement (ZPD). On retrouve ici une manière de pensée qui s’articule parfaitement aux théorisations proposées en didactique. Trois pôles sont le fondement même du système vygotskien dans toute sa pensée, et notamment dans son texte méthodologique fondateur sur la méthode instrumentale. De là à parler de Vygotski comme « le premier didacticien », comme le disait sous forme de boutade Bronckart lors d’un de nos congrès, ... Sans doute non pas le premier, ce serait oublier au moins Coménius, mais certainement celui qui le premier a formulé du point de vue psychologique la contradiction constitutive du didactique.

4 – Trois champs conceptuels utilisés pour la réflexion sur l’éducation et l’enseignement

12Impossible maintenant de maintenir un ductus historiographique – même fortement teinté de subjectivité – pour la suite. Je change donc mon mode de présentation et propose d’explorer trois champs conceptuels qui me semblent être au cœur des investigations de la problématique que je viens d’esquisser :

• Dialectique éducation enseignement – développement ou le moteur du développement ;

• La spécificité de l’acte d’enseignement et d’éducation et la double sémiotisation ;

• Vers une théorie de rapports différenciés entre éducation et développement – les disciplines formelles.

Le moteur du développement

13Vygotski se trouve à un certain moment devant un problème théorique particulièrement difficile. Il pense le développement de l’individu comme « automouvement », comme produit de contradictions entre différents aspects du fonctionnement psychique, dû notamment à l’appropriation d’outils sémiotiques. En même temps, cet automouvement est le produit de l’action extérieure. L’éducation est un développement artificiel, dit-il dans le même texte, dépendant de l’intervention éducative. Comment peut-il alors être en même temps automouvement, puisqu’il se fait sous la contrainte extérieure ? Quel est le moteur de cet « automouvement » qui n’est pas simplement la traduction mécanique de l’intervention externe. Dans l’un de ses textes il explicite le problème de la manière suivante : « L’essence même d’un tel développement (par évolution et par révolution) est ainsi le conflit entre les formes culturelles évoluées du comportement avec lesquelles l’enfant entre en contact et les formes primitives qui caractérisent son propre comportement » (Vygotski, 1931/1974, p. 190). Une des idées forces vygotskiennes est de considérer que l’éducation et l’enseignement sont absolument décisifs pour le développement. C’est dans ce contexte qu’il propose le concept ZPD, c’est-à-dire une zone de tension qui est créée par le fait qu’il y a ces formes culturelles évoluées qui sont proposées créées dans des institutions diverses par exemple l’école et là où se trouve le maître, cette zone de tension étant en même temps une zone de possible du développement. Si je dis zone de possible c’est aussi toujours une zone de non-possible ou bien une zone de possible non utilisé. On est dans une dialectique où des « formes idéales »– il utilise ce terme par exemple dans son travail sur le rôle du milieu dans le développement (19333-34/1996)6 – entrent en contradiction avec des formes existantes qui crée une tension qu’il appelle précisément ZPD. Cette dernière n’est pas, comme disait une fois un collègue sous forme de boutade, comme un sac à dos que porte sur lui l’enfant ou l’élève, comme si chacun avait sa petite zone proximale qui lui est propre. Il s’agit d’un champ de tension créé par un rapport externe-interne. Ce qui est au centre avec ce concept et ceux auxquels il fait référence, n’est plus seulement la construction de systèmes psychiques comme dans les années 80-90. La question devient : qu’est-ce qui est ou peut être le moteur de ce développement ? Cette question est non pas prioritairement celle de l’apprentissage dans le hic et nunc de l’interaction, mais de l’effet transformateur plus fondamental du système psychique par l’appropriation des outils sémiotiques.

La spécificité de l’acte d’enseignement et d’éducation et la double sémiotisation

14Inutile de souligner l’extrême complexité du problème. L’un des axes développés ces dernières années est de regarder de manière plus approfondie l’acte de l’enseignement et de l’éducation (j’utilise à dessein le vocable un peu vague et neutre « d’acte » pour inclure le plus possibles d’approches). Beaucoup de recherches à partir de là vont essayer de comprendre la spécificité de l’acte d’enseignement et d’éducation. Cette spécificité devient l’objet véritable des recherches. Et là on ne peut pas faire autrement que d’aller voir dans les classes, dans des interactions réelles entre élèves, entre un élève et enseignant, entre élèves et classes, mais aussi, à un autre niveau, entre bébés et mères et pères. Mais toujours – et c’est ça qui est important dans ces approches-là – ce qu’on pourrait appeler les « objets significatifs » sont au centre de l’attention. Le terminus ad quem – le fait qu’il y en ait un – caractérise l’éducation, et le développement ontogénétique, contrairement à l’histoire et la phylogenèse, est donc téléonomique. On regarde donc des objets significatifs, prédécoupés institutionnellement, par exemple et dans le désordre : le compte-rendu (Bernié, 1998) ; les genres scolaires (Schneuwly & Dolz, 1997) ; les caractéristiques de l’écriture comme système pour entrer dans l’écrit (Fijalkow & Fijalkow, 1998) ; la posture cognitivo-langagières (Rebière, 2004) ; le morceau musical à être interprété et les dessins « à la mode de x » (Mili & Rickenmann, 2004), les « collections-témoins de doigts » (Brissiaud, 1995), la boussole (Del Rio, 1997). Cela tourne toujours autour d’objets significatifs précis, pré-découpés d’une certaine manière, que les élèves sont censés s’approprier comme outils de transformation des propres processus psychiques.

15La réflexion sur ce pré-découpage existe certes (voir plus bas), mais dans la plupart des recherches l’objet est comme donné. Ce qui importe est de voir que l’existence de ces objets dans la situation d’enseignement et d’éducation implique ce que j’ai appelé une double sémiotisation : ce sont des objets qui doivent être sémiotisés par l’élève ou l’enfant, puisqu’ils sont proposés, mis en présence devant lui en tant que tels sans que nécessairement ils le reconnaissent en tant que ce qu’ils sont (ou même : nécessairement, puisqu’il doit apprendre, il ne peut pas comprendre leur pleine signification). Ils sont en même temps sémiotisés par celui ou ceux qui assistent l’élève ou l’enfant, qui l’accompagnent, qui mettent en scène ce processus et qui utilisent des outils sémiotiques pour ce faire : pour guider, pour montrer, pour rendre attentif à tel aspect de l’objet mis en scène, pour pointer telle ou telle de ces dimensions. Il y a bien sûr un rapport très étroit entre cet objet à sémiotiser par l’élève pour saisir sa signification et les outils sémiotiques qui aident ce processus de sémiotisation, au point où d’ailleurs d’une certaine manière les deux ne forment plus qu’un, une fois intériorisés. Tout acte d’éducation présuppose toujours cette double socialité – le caractère nécessairement social de l’objet proposé, et le processus social de la construction de sa signification par des outils sémiotiques permettant de construire sa signification à s’approprier – et donc cette double sémiotisation dans un processus complexe qui va de pair, qui est le fondement même de l’idée de la triadicité à la base de la conception vygotskienne et dont nous parlions plus haut. Ceci permet de lire un peu différemment la fameuse phrase « Chaque fonction psychique apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective sociale et donc comme fonction interpsychique ; puis elle intervient une deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique. » (Vygotski, 1933/1985, p. 111). Brossard (2004) montre qu’on ne peut pas penser ce passage de manière abstraite, mais qu’il porte toujours sur des objets socialement constitués ; et donc toujours dans des situations où il y une double expérience de sémiotisation, c’est-à-dire à la fois la présence de l’objet et son pointage par celui qui interagit dans le processus d’appropriation.

Vers une théorie de rapports différenciés entre enseignement et développement – les disciplines scolaires

16Je vais, par la suite, concentrer mes réflexions sur la question de l’enseignement, tout en prétendant qu’on pourrait développer des réflexions analogues pour d’autres situations d’éducation, toutes toujours institutionnellement situées. Les considérations que je vais faire sont donc, dans ce sens, paradigmatiques. Les travaux dont je viens de rendre compte et dont j’ai esquissé une possible interprétation plus générale concernent tous la construction et l’appropriation de significations d’objets socialement constitués dans des contextes institutionnellement définis. Cette question du « contexte institutionnellement défini » n’est cependant que rarement théorisé en tant que tel. Ce qui permet peut-être à Johsua d’affirmer comme critique à Vygotski qu’il traite les objets d’une manière institutionnellement neutre.

17Vygotski a été extrêmement sensible à cette question des rapports différenciés entre éducation et développement en fonction des institutions. Rappelons notamment la distinction qu’il a faite entre le scolaire et le préscolaire et les rapports très contrastés qui s’instaurent, en fonction du contexte institutionnel, entre éducation – développement et enseignement – développement (pour une analyse approfondie, voir Thévenaz, 2005). Sans entrer dans cette problématique plus générale, je vais me concentrer ici sur un aspect peu vu et repris dans la théorie vygotskienne : l’insistance sur ce qu’il appelle les « disciplines formelles ». Ce concept a été proposé par Herbart, pédagogue allemand du début du xix^e siècle : « idée progressiste en soi » dira Vygotski (1934/1985b, p. 254). Ce grand pédagogue, absolument inconnu par le public, a eu une influence sur tout le xix^e siècle dans le monde entier. Cette idée des disciplines formelles consiste à affirmer que l’apprentissage scolaire se fait toujours sur des contenus disciplinaires, nécessairement systématiques, organisés progressivement, mais dont l’appropriation a des effets plus généraux, visant de fait le développement de la personne. Le terme de discipliné est ici central : les contenus enseignés sont « disciplinés », mis en forme pour devenir enseignables, et donc enseignés parce qu’en même temps leur appropriation a pour fonction de développer les capacités humaines au delà de leur propre contenu pour développer la personnalité bien au-delà de la discipline formelle à travers laquelle ces contenus sont abordés. L’enseignement systématique du savoir, grâce à leur organisation disciplinaire est la condition, dira Vygotski en s’appropriant le concept de discipline formelle, de « l’intellectualisation » des fonctions psychiques, fonction essentielle de l’école (Vygotski, 1932/1996, p. 73 et suivantes).

18« Discipline formelle, idée progressiste en soi » : cette petite phrase a échappé à beaucoup de lecteurs, d’autant qu’elle est tout à fait contraire au courant progressiste dominant de l’époque, c’est-à-dire à celui de l’éducation nouvelle7. En Union soviétique, ce qui ailleurs s’appelait méthodes par projet, école active ou école du travail, prenait le nom de « système d’enseignement scolaire par complexes » organisés autour de problèmes pratiques dont la résolution implique l’utilisation de savoirs divers comme ressources. À première vue très curieusement, Vygotski (1934/1985b, p. 274) – lui qui pourtant se bat pour une réforme de l’école – critique sévèrement cette approche pour défendre quelque chose d’apparemment tout à fait traditionnel, les disciplines formelles. Vygotski dit bien sûr qu’il faut donner de nouveaux contenus à cette idée, qu’il faut la revoir et la réinterpréter à la lumière des nouvelles connaissances. Il explicite notamment la nature de ces contenus qui peuvent opérer la transformation plus générale du système psychique et de la personne et il entame presque un leitmotiv : pour lui l’école doit aller dans le sens de développer le plus possible un rapport conscient et volontaire aux propres processus psychiques. Et il démontre, à travers moult exemple que la nécessaire systématicité des contenus, garantie par leur organisation en disciplines, est une condition de cette transformation vers plus de conscience et de volonté. Donc on voit ici : il y a une réflexion certes peu développée mais néanmoins présente et centrale sur la dimension institutionnelle des contenus scolaires comme des contenus disciplinairement organisés. Quand Vygotski discute, comme le montre Brossard (2004), les quatre contenus disciplinaires (langues étrangères connaissances arithmétiques, concepts scientifiques ; Brossard a oublié la grammaire comme cinquième contenu, je vais y revenir), il s’agit toujours de contenus avec une certaine organisation, disciplinaire précisément.

19Regardons cela à travers un exemple plus concret : l’enseignement de la grammaire scolaire. À quoi sert la grammaire, se demande Vygotski comme point de départ : « La grammaire certes n’apporte rien de nouveau ; l’élève sait conjuguer et maîtrise bien les formes syntaxiques », mais « l’enfant qui est parvenu à prendre conscience des cas a maîtrisé par là même cette structure, qui est alors transférée dans d’autres domaines non directement liés aux cas ni même à la grammaire dans son ensemble. » (1934/1985b, p. 269). Apprendre la grammaire c’est pour faire autre chose que d’enseigner la langue à l’enfant ; la grammaire transforme le rapport à son propre langage. Le travail sur l’objet lui-même, la langue comme système, transforme le rapport à la langue et c’est cette transformation du rapport à la langue à travers les outils conceptuels de la grammaire qui permet d’avoir une autre maîtrise de ses propres processus, et donc de transférer dans d’autres domaines non directement liés aux cas, ni même à la grammaire, comme dit Vygotski.

20De manière générale, il s’agit d’un savoir qui généralise les savoirs déjà là et les intègre dans un système nouveau, plus puissant. Ce système contient l’autre en ce qu’il le représente à un niveau de généralité plus grande, ce qui confère une plus grande liberté par rapport aux savoirs déjà là et permet de les utiliser plus consciemment et de manière plus volontaire. L’entrée dans les systèmes plus généraux – qui sont des systèmes de savoirs systématiques, disciplinaires, dérivés de systèmes scientifiques ou d’expertise – nécessite un enseignement systématique qui ne suit pas, pour l’essentiel, les besoins et motifs de l’élève, mais la logique du savoir lui-même, tenant compte de la zone de proche développement qui définit les contenus possibles et leur mode d’enseignement.

La face cachée de la lune

21J’emboîte le pas à Michel Brossard dans son introduction au colloque qui remarquait que la problématique développementale, encore fortement présente en 1985 a d’une certaine manière disparu en faveur d’une autre décrivant comment les objets d’enseignement sont construit à l’aide d’outils dans des situations d’interaction. Il faudrait sans doute revenir un jour pour parler de la « face cachée de la lune ». Comme le disait Vygotski, la recherche en éducation devrait aussi « permettre à l’enseignant de comprendre comment les processus, mis en lumière au cours de l’enseignement scolaire, se déroulent dans la tête de chaque enfant particulier. La tâche immédiate de l’analyse pédologique consiste à découvrir ce réseau interne, souterrain » (1934/1985a, p. 115).