La mise en circulation des savoirs en formation professionnelle initiale : une approche interactionnelle et multimodale de l’alternance en formation
p. 293-308
Texte intégral
1. Quelques échos vygotskiens dans la recherche en formation professionnelle
1La question est aujourd’hui posée des continuités possibles entre les âges, les lieux et les pratiques de l’éducation. Les processus développementaux observables chez l’enfant s’appliquent-ils également à l’adulte ? Les pratiques de l’enseignement en milieu scolaire se distinguent-elles de celles de la formation professionnelle, initiale ou continue ? Une théorie unifiée de l’apprentissage et du développement humain est-elle possible ? Et quels peuvent être les apports et les limites de la pensée vygotskienne dans cette perspective ? On connaît le scepticisme de principe de Vygotski lui-même à l’égard d’un tel projet. Pour lui, s’il ne fait aucun doute que l’adulte continue de se développer, ce développement obéit à des règles distinctes de celles qui s’appliquent à l’enfant.
2Pourtant, en dépit des positions de leur auteur, force est de constater que les thèses vygotskiennes ont été abondamment exploitées au-delà du contexte scolaire, dans le but de caractériser les processus d’apprentissage et de développement en milieu de travail et de formation. Qu’ils relèvent du courant anglo-saxon du Workplace Learning (Tynjàlâ, 2008) ou des démarches d’analyse du travail en formation d’adultes dans le champ francophone (Durand & Filliettaz, 2009), on trouve ainsi de nombreuses références à des concepts vygotskiens dans les modèles théoriques qui sous-tendent la recherche en formation professionnelle. Ces théories reconduisent par exemple largement l’idée selon laquelle les processus d’apprentissage et de développement au travail et en formation professionnelle ne se réduisent pas à une maturation individuelle mais engagent des mécanismes de « guidage » et des interactions avec des participants plus expérimentés. Le concept de zone proximale de développement (ZPD) est abondamment employé pour faire référence à ce guidage et aux interactions entre novices et experts. Billett (2009) montre à cet égard que la possibilité pour les travailleurs d’apprendre en contexte professionnel dépend en grande partie de facteurs sociaux et environnementaux, et que la présence des experts et d’un accompagnement adéquat des novices constituent des ingrédients déterminants.
3Dans la continuité de la théorie vygotskienne du développement, c’est également le concept brunérien à’étayage qui est repris et transposé dans le champ de la formation professionnelle. A partir de la didactique professionnelle, May en (2002) montre par exemple comment le concept d’étayage peut être transposé de la relation adulte-enfant aux relations de tutelle qui s’instaurent entre formateurs et apprenants. Cet étayage langagier aurait en particulier les propriétés de « désimpliciter » les savoirs inscrits dans les pratiques professionnelles, de faire porter l’attention sur ce qui pourrait passer inaperçu pour le novice et plus généralement de « déranger » la relation du novice à son activité.
4Au-delà des « instruments » spécifiquement langagiers employés pour la formation, les objets matériels et les ingrédients de l’environnement ont souvent été envisagés comme des ressources pour l’apprentissage et le développement (voir Adé & de Saint-Georges, 2010). À ce propos, la théorie instrumentale de Vygotski a donné lieu également à de multiples élaborations dans le cadre des approches anthropologiques de la formation (Lave & Wenger, 1991). Le concept à’ objet frontière (boundary object) a par exemple été utilisé pour désigner des objets matériels ou symboliques qui médiatisent des processus développementaux et qui ont pour propriété de tisser des liens entre des pratiques et les communautés qui les accomplissent. Pour Star & Griesemere (1989), les objets frontières renvoient à des communautés de pratique multiples au sein desquelles ils ont une signification particulière. Ces objets sont à la fois suffisamment robustes et structurés pour être reconnus comme identiques à travers leurs usages, et suffisamment plastiques pour faire l’objet de significations distinctes. Les objets frontières constituent de ce point de vue des instruments du développement, sur le plan aussi bien cognitif qu’identitaire, du moment qu’ils permettent de franchir les frontières qui délimitent des communautés de pratique (boundary Crossing).
5Ainsi donc, la théorie vygotskienne du développement semble constituer une source d’inspiration omniprésente pour les chercheurs en formation d’adultes. Dans le contexte de ce débat, l’idée que nous souhaitons avancer est de considérer le champ de la recherche portant sur l’alternance en formation professionnelle comme une base empirique pertinente pour penser les continuités et les ruptures internes au champ de l’éducation. L’alternance en formation professionnelle initiale s’accommode mal des cloisons traditionnellement érigées entre l’enfant et l’adulte, la scolarité et le travail, l’éducation formelle et informelle. À ce titre, elle pose des défis de taille aux acteurs qui la pratiquent. Sur le plan épistémique d’abord, la formation en alternance renvoie à une diversité de savoirs dont la combinaison et l’intégration demeurent un enjeu majeur pour les apprenants (Veillard & Coppé, 2009). Sur le plan identitaire ensuite, l’alternance repose sur l’idée d’une socialisation précoce avec le monde du travail. Elle implique des processus de socialisation complexes, faits de tensions et de ruptures, au carrefour de plusieurs institutions et communautés (Cohen-Scali, 2000). Ainsi donc, par définition, les pratiques éducatives de l’alternance enjambent les frontières et invitent à combiner ce que d’aucuns tendent à considérer de manière isolée. C’est à ce titre qu’elles retiendront particulièrement notre attention.
6Dans cette perspective, ce chapitre propose d’avancer et d’illustrer trois thèses principales. La première thèse consiste à considérer certains aspects du modèle théorique hérité de Vygotski comme des outils heuristiques à même d’éclairer les pratiques éducatives de l’alternance en formation professionnelle. La seconde thèse revient à considérer qu’une description fine des activités langagières réalisées dans le contexte de la formation professionnelle en alternance peut contribuer à mieux comprendre les continuités et les ruptures vécues par les populations qui la traversent. Enfin, la troisième thèse propose de considérer que les outils méthodologiques propres à la linguistique interactionnelle et multimodale peuvent être vus comme des prolongements fructueux de certains concepts vygotskiens et comme des ressources à même d’étudier les conditions dans lesquelles s’accomplissent au quotidien les pratiques éducatives de l’alternance en formation.
7Pour ce faire, nous commencerons par expliciter les liens possibles que nous entrevoyons entre les enjeux de formation professionnelle et les ressources méthodologiques propres aux théories du discours et de l’interaction. Nous illustrerons ensuite ces interrelations au moyen d’une étude empirique, au cours de laquelle nous montrerons comment un apprenti automaticien débutant traverse différents espaces et institutions combinés dans son parcours de formation. En particulier, nous montrerons comment les interactions verbales et non-verbales illustrent de manière emblématique la question des continuités et des ruptures observables au sein des pratiques éducatives. Enfin, nous reviendrons sur la question d’une possible théorie unifiée du développement en explicitant les exigences particulières qu’érige à ce propos le champ de la recherche sur l’alternance en formation.
2. Quelques prolongements méthodologiques du côté des théories du discours et de l’interaction
8La théorie vygotskienne du développement accorde comme on le sait une part importante aux interactions sociales et aux dimensions intersubjectives de l’activité. Elle attribue par ailleurs un rôle déterminant aux processus langagiers et plus généralement aux « instruments » culturels par lesquels le développement s’opère. À ce titre, ces thèses peuvent trouver des prolongements méthodologiques fructueux du côté des sciences du langage, et plus particulièrement des théories du discours et de l’interaction. C’est ce que nous proposons de contribuer à cerner dans les paragraphes suivants.
9Les mutations internes aux sciences du langage ont progressivement conduit les linguistes à envisager les productions langagières dans leurs dimensions praxéologiques et psycho-sociales. On conçoit aujourd’hui dans bon nombre de paradigmes que la production des discours ne se réduit pas à une mise en forme conventionnelle et structurée d’information mais doit être envisagée comme une « médiation des pratiques sociales » (Scollon, 2001), comme une « activité langagière » (Bronckart, 1997) ou encore comme une « textualisation de l’action » (Filliettaz, 2002).
10Les travaux conduits dans le champ de l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique (Mondada, 2005) permettent de préciser les conditions de ce tournant actionnel. Pour les tenants de ce courant, la participation à l’interaction procède d’une organisation séquentielle dans laquelle alternent les contributions respectives des interactants. Cette logique de « prise de tour » implique des procédures complexes par lesquelles les participants indiquent des lieux possibles de transition et de relais entre leurs contributions. Cette organisation dynamique et séquentielle de la participation amène l’analyste à ne jamais s’intéresser à des actes isolés, mais à considérer que c’est l’enchaînement des « tours d’action », qu’ils soient verbaux ou non verbaux, qui constitue l’unité d’analyse pertinente pour examiner l’engagement des individus dans l’interaction. C’est en effet en regard des réactions d’un interlocuteur à un énoncé qu’on pourra déterminer comment celui-ci a été interprété. Il résulte de cette procédure que les significations dans l’interaction ont toujours à la fois un caractère émergent (elles se construisent de tour en tour de manière contingente et locale) et un caractère dynamiquement négocié (un tour ultérieur peut renforcer ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure). Dans ce sens, les interactions apparaissent comme un processus complexe de coordination, au cours duquel les participants se rendent mutuellement intelligibles le sens de leurs actions et la compréhension qu’ils ont de ce qui se passe.
11L’usage du langage devient ainsi une ressource pour l’organisation et l’accomplissement pratique de ces activités conjointes. Mais il ne s’agit là que d’une ressource parmi d’autres, les dimensions non-verbales du comportement humain tout comme des éléments de l’environnement matériel pouvant jouer un rôle déterminant dans la manière dont les participants ajustent et interprètent leur engagement dans l’interaction. Ces observations ont donné lieu récemment à d’abondants travaux portant sur ce qu’on désigne parfois comme la multimodalité (Goodwin, 2000 ; Kress et al., 2001 ; de Saint-Georges, 2008). Dans ces approches multimodales, les significations mises en circulation dans l’interaction ne découlent plus seulement des productions verbales ; elles reposent également sur une vaste palette d’autres « modes » sémiotiques (la gestualité, les mimiques faciales, les mouvements corporels, les manipulations d’objets matériels et symboliques, etc.) ; et surtout, ces significations résultent d’une combinaison et d’une agrégation de ces multiples ressources dans des contextes d’usages singuliers. Des travaux récents conduits dans le contexte de l’enseignement des sciences montrent par exemple comment les processus d’enseignement et d’apprentissage reposent largement sur de tels mécanismes de constructions de significations, dans lesquels enseignants et élèves jouent un rôle actif (Kress et al., 2001). Ces travaux décrivent notamment comment les élèves recréent ou transforment les ressources mises à disposition par les enseignants en vue d’élaborer leurs propres synthèses personnelles des contenus enseignés.
12L’étude linguistique et multimodale des processus interactionnels ouvre pour nous des perspectives à la fois novatrices et prometteuses pour l’analyse des pratiques réelles de formation. Dès lors qu’elles sont envisagées comme des accomplissements pratiques par lesquels les participants rendent publiquement manifeste leur engagement dans des pratiques sociales contextualisées, ces interactions permettent d’observer comment les participants s’orientent dans les contextes qu’ils rencontrent, comment ils accomplissent collectivement des actions conjointes, comment ils mettent en circulation des savoirs et comment ils se positionnement mutuellement dans des relations interpersonnelles et des communautés de pratique. C’est à ce titre que l’étude multimodale du discours en interaction peut constituer un outil d’analyse de l’activité et une ressource méthodologique à même de comprendre, sous certains aspects, les conditions de mise en œuvre des pratiques éducatives. C’est ce que nous proposons d’illustrer ci-dessous au moyen d’une étude de cas.
3. Faire l’expérience de l’alternance comme accomplissement interactionnel et multimodal
13Dans les paragraphes qui suivent, nous souhaitons montrer comment les apprenants de la formation professionnelle initiale font l’expérience de l’alternance entre une pluralité de lieux et de pratiques éducatives, et comment cette expérience est médiatisée par des processus interactionnels. Pour mettre en évidence les formes interactionnelles par lesquelles l’alternance est accomplie en contexte, nous aurons recours à des données empiriques audio-vidéo recueillies récemment dans le cadre d’un programme de recherche portant sur les pratiques de formation professionnelle initiale en vigueur en Suisse1 (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008 ; Filliettaz, 2009a, 2009b, 2012). Ces données consistent en des enregistrements audio-vidéo d’interactions entre apprentis et formateurs recueillies en conditions « naturelles », dans deux lieux emblématiques de la formation pratique des apprentis dans un système dit « dual » : des centres de formation dédiés à l’apprentissage d’une part ; et des situations de travail en entreprise d’autre part. Pour conduire l’étude de cas que nous proposons ici, nous aurons recours à des données empiriques qui concernent un apprenti automaticien de 1re année, prénommé Rodrigo, que nous avons observé, au début de sa formation, d’abord dans un centre de formation ayant pour vocation d’initier les apprentis aux gestes techniques de base, puis dans l’entreprise formatrice par laquelle Rodrigo a été engagé. En nous fondant sur deux courts extraits d’interactions observées dans ces deux lieux, nous mettrons en évidence en quoi les processus interactionnels conduits par Rodrigo avec un moniteur puis un tuteur révèlent des continuités ou des ruptures à l’égard des pratiques éducatives en jeu. En particulier, nous décrirons comment les participants à ces interactions s’orientent dans les situations qu’ils rencontrent et comment les interactions peuvent médiatiser des processus d’apprentissage, à la fois sur le plan épistémique et identitaire : quelle est la nature des savoirs mis en circulation dans les espaces de formation observés et selon quelles modalités sémiotiques ces savoirs sont-ils rendus disponibles ? Dans quelle(s) position(s) de participation l’apprenti est-il placé par les formateurs et quelles peuvent être les implications identitaires de ces positionnements ?
3.1. Interagir avec un moniteur dans un centre de formation
14Le premier extrait a été enregistré dans un centre de formation pour automaticiens. Ce centre de formation est placé sous la responsabilité de moniteurs professionnels, qui disposent d’une longue expérience dans l’industrie des machines. La séquence en question concerne une étape particulière de cette formation initiale, dédiée à l’apprentissage des rudiments de la technique du câblage électrique. A l’image du groupe de dix apprentis présents dans l’atelier, Rodrigo doit effectuer le câblage électrique d’une commande de moteur en suivant un schéma électrique et des instructions précises. Il s’agit d’un exercice que les apprentis réalisent sur un châssis factice, après avoir reçu une instruction théorique portant sur les différentes composantes électriques et leurs spécificités. Mais Rodrigo prend du retard et ne parvient pas à câbler les composantes selon les instructions du moniteur. Au moment où celui-ci effectue un contrôle visuel du travail de l’apprenti, il relève que le câblage effectué par Rodrigo n’est pas conforme (« toi je t’ai demandé de faire ça mieux hein [...]. Ça me va pas du tout ça »). Le moniteur demande alors à l’apprenti de défaire le câblage et de recommencer l’exercice en respectant la consigne (« recommence tout et cette fois-ci un beau câblage magnifique avec les fils comme j’ai demandé. T’es là pour apprendre hein »). Quelques minutes plus tard, le moniteur rejoint à nouveau Rodrigo et propose de lui montrer un exemple de ce qu’il considère comme un « beau câblage ». Pour ce faire, il emmène Rodrigo dans le local technique du centre de formation, dans lequel sont installées les armoires électriques qui assurent l’alimentation en électricité du centre. Cette armoire électrique a été montée et installée par l’entreprise par laquelle Rodrigo a été engagé, et qu’il rejoindra quelques semaines plus tard. Dans les paragraphes suivants, nous nous intéresserons à la manière dont le moniteur (MON) reconfigure les modalités de participation à l’interaction de l’apprenti (ROD) et aux opportunités que ces reconfigurations représentent, à la fois sur le plan épistémique et identitaire.

15Note2
# MON propose à ROD d’aller voir l’armoire électrique située dans le local technique

#2 : MON pointe en direction des câbles contenus dans l’armoire électrique

16Ce qui retiendra notre attention dans ce premier extrait, c’est la manière dont, en dépit d’un ancrage institutionnel spécifique et localisé dans la sphère de l’enseignement professionnel, les participants sont conduits à redéfinir en permanence la situation locale dans laquelle se déploient leurs interactions. Au début de l’extrait retranscrit ci-dessus, on observe par exemple comment le moniteur, au moyen de deux séquences préparatoires (1-3), initie des reconfigurations locales des modalités d’engagement des participants. Rodrigo ayant ratifié ces séquences préparatoires (2, 6, 8), les participants s’entendent sur un changement temporaire d’activité et amorcent un déplacement en direction du local technique du centre de formation. A ce moment, il ne s’agit plus seulement de faire progresser un exercice de câblage électrique, mais d’aller « voir le travail du patron » (11).
17L’arrivée du moniteur et de Rodrigo dans le local technique ainsi que l’ouverture de l’armoire électrique (13) produisent un nouveau changement de contexte et occasionnent de nouvelles opportunités de formation. Le moniteur propose à l’apprenti un « parcours de lecture » de l’armoire, au cours duquel il pointe physiquement vers différents éléments matériels (voir [#2]) et attire l’attention de Rodrigo sur diverses caractéristiques déterminantes du câblage électrique : son alignement d’une part (13) ; et les réserves de câble d’autre part (15). Mais surtout, la signification localement construite réside dans la mise en évidence des propriétés esthétiques du câblage. Celui-ci est catégorisé comme « beau » (15), comme « magnifique » (17), puis comme présentant des propriétés contrastées avec le câblage effectué précédemment par l’apprenti (17). Cette mise en contraste permet au moniteur de rappeler à l’attention de Rodrigo les exigences particulières du patron pour lequel il va travailler sous peu (23).
18En résumé, ce premier extrait met en évidence comment les processus interactionnels conduits dans ce centre de formation permettent une mise en circulation de savoirs à la fois techniques (la disposition des câbles) et esthétiques (l’alignement magnifique des câbles), selon des modalités bien particulières. Ces modalités de mise en circulation des savoirs apparaissent d’abord comme fortement guidées par le moniteur, qui initie les reconfigurations locales du contexte et prend en charge l’orientation spatiale et attentionnelle de l’apprenti. Ces modalités de mise en circulation des savoirs exploitent également de manière prépondérante les propriétés matérielles de l’environnement et les spécificités des objets techniques qui s’y trouvent accessibles. On observera ici en particulier comment le moniteur détourne et reconfigure localement la signification de certains de ces objets en leur attribuant des fonctionnalités non seulement techniques mais encore formatives. Tel est par exemple le cas du câblage électrique de l’armoire, qui, dans les conditions locales de son utilisation par les participants, sert moins à assurer la distribution électrique du centre de formation qu’à illustrer les propriétés d’un « beau câblage ». On trouve ici une illustration de ce que Rabardel (1995) a proposé de désigner comme une « catachrèse instrumentale », c’est-à-dire un « écart entre le prévu et le réel dans l’utilisation des artefacts » (p. 123).
19Mais il y a plus. En allant voir « comment travaille le patron » et en pointant « ce qu’il demande comme boulot », le moniteur ouvre une fenêtre sur un autre lieu de l’alternance et fait pour ainsi dire entrer le monde du travail dans l’environnement du centre de formation. Ce faisant, il ne fait pas qu’enjamber des espaces géographiques ; il franchit également des frontières institutionnelles et combine deux lieux emblématiques de l’alternance en formation. Cette démarche ne semble pas anodine sur le plan identitaire, dès lors qu’elle revient à convoquer l’apprenti dans une position de participation distincte de celle qu’il endosse dans le centre de formation, mais qu’il est appelé à assumer prochainement, au terme de la période d’initiation : celle d’un professionnel qui fait du bon boulot. On peut considérer dans cette perspective que la catachrèse instrumentale opérée par l’observation du « beau câblage » présente également des potentialités réelles sur le plan des processus de socialisation professionnelle. Elle porte à l’attention de l’apprenti non seulement les exigences propres à la communauté de pratique dans laquelle il aspire à entrer, mais encore le caractère continu de ces exigences à travers les différents espaces et institutions fréquentés durant la formation.
3.2. Interagir avec un tuteur dans le travail en entreprise
20Quelques semaines après la situation décrite dans l’extrait analysé ci-dessus, nous retrouvons Rodrigo dans l’entreprise formatrice qui l’a engagé et donc dans la partie pratique de sa formation professionnelle. Cette entreprise est spécialisée dans la production de tableaux électriques pour l’industrie du bâtiment. Il s’agit précisément de l’entreprise qui avait installé l’équipement électrique du centre de formation. Au sein de cette entreprise, Rodrigo est placé sous la responsabilité d’un tuteur, prénommé Fernando. Fernando n’est pas un formateur professionnel mais un électricien qualifié endossant une fonction de responsable des apprentis de l’entreprise. Au cours des premiers mois dans l’entreprise. Rodrigo travaille à proximité immédiate de son tuteur. Il est rapidement sollicité pour des tâches de production, mais dispose de davantage de temps et d’encadrement pour réaliser les tâches qui lui sont demandées. Pour répondre aux problèmes de mémorisation que le tuteur a repérés chez l’apprenti, Fernando a mis à disposition de Rodrigo un cahier, dans lequel il lui demande de prendre note des procédures de travail.
21Dans le second extrait. Rodrigo termine le montage d’un tableau électrique de petite taille. Après avoir replacé les plastrons sur le châssis du tableau, il s’apprête à préparer des étiquettes plastifiées sur lesquelles seront gravés les numéros des appareils électriques inclus dans le tableau. La couleur de ces étiquettes obéit à une nomenclature précise, que l’apprenti a oubliée. C’est à ce moment qu’il sollicite son tuteur pour lui demander de préciser quelle couleur d’étiquette il doit utiliser dans le cas présent. Dans l’analyse qui suit, nous nous intéresserons en particulier aux réactions affichées par le tuteur (FER) à la demande de l’apprenti (ROD) et aux modalités particulières de mise en circulation des savoirs qui en résultent.
#1 ROD prend son cahier pour noter le texte dicté par FER

#2 : FER corrige le texte écrit dans le cahier


22Tout comme dans l’extrait analysé précédemment, ce sont de fréquentes reconfigurations locales du contexte de l’activité des participants qui caractérisent cette situation. Dans la partie initiale de cet extrait, Rodrigo est engagé dans une activité à dominante productive, et qui consiste à achever le montage d’un tableau électrique. Il s’emploie d’ailleurs à rendre publiquement visible l’état d’avancement de son activité et sa transition vers l’étape suivante de la procédure de production (1). Confronté à un problème pratique dans cette activité de production, il initie une interaction avec son tuteur et lui demande de confirmer la couleur des étiquettes à employer (4). Fernando répond littéralement à la question (5), invitant l’apprenti à poursuivre en direction d’hypothèses alternatives (6).
23Plutôt que de répondre localement à la demande de l’apprenti, Fernando oriente alors Rodrigo vers son cahier et se propose de formuler, sous la forme d’une dictée, la typologie des couleurs (7). Se met alors en place une séquentialité typique de l’activité « dictée », consistant en une alternance d’énoncés dictés (7, 16), d’actes d’écriture (12, 17, 21) et des productions de feed-back de la part de l’apprenti (10, 22). Dans les minutes qui suivent, la « dictée » donne même lieu à une séquence de « correction ». Fernando rejoint alors l’apprenti, relit le texte dicté et apporte des corrections orthographiques au texte pris en notes : il ajoute un L à « Multi-9 » (24), ajoute une apostrophe à « s’il » (26) et confirme à Rodrigo que « compteur » s’écrit avec un M. et non pas avec un N (28).
24Ce faisant, ce sont les enjeux mêmes qui président à la situation d’interaction qui s’en trouvent profondément reconfigurés. Ceux-ci relèvent ostensiblement d’un cadre de formation et s’écartent, momentanément, des contingences productives du travail. Ce recadrage momentané de l’expérience, pour reprendre la terminologie goffmanienne (Goffman, 1991), influence également de manière significative le domaine des savoirs mise en circulation dans l’interaction. Ceux-ci ne consistent en effet plus en un ingrédient spécifique à la situation de production locale mais présentent un caractère générique et transposable à l’ensemble des situations de production susceptibles d’être rencontrées par l’apprenti. Par ailleurs, ces savoirs incluent, outre une portée technique renvoyant au champ de la pratique professionnelle (la couleur des étiquettes), des composantes relevant du système linguistique lui-même. Enfin, ce recadrage de l’expérience reconfigure également les conditions de participation des interactants et les identités qu’ils endossent dans la situation. En suspendant l’activité productive au profit de la « dictée », le tuteur endosse explicitement un rôle de formateur et place l’apprenti dans une position d’apprenant, voire d’élève. Ainsi donc, on observe ici comment, en dépit des contingences productives qui pèsent sur le travail en entreprise, des formats interactionnels typiques des voies formelles de l’éducation trouvent des formes d’expression au-delà des lieux dans lesquels on pourrait s’attendre à les trouver. On n’est pas loin ici d’une forme d’hyperdidactisation dans laquelle la pratique scolaire s’invite dans les coulisses du travail (voir Filliettaz, 2009b).
4. Au-delà de l’étanchéité géographique et institutionnelle de la formation en alternance
25Il ressort de l’étude de cas que nous avons déployée que les pratiques réelles de formation professionnelle en alternance ne sont pas étanches aux frontières géographiques et institutionnelles qui les caractérisent. À partir de l’expérience de Rodrigo, nous avons observé comment les exigences du « beau boulot » peuvent être convoquées au sein des pratiques formelles de formation, et réciproquement comment des pratiques ritualisées de la forme scolaire telles que la dictée s’invitent subrepticement dans le travail en entreprise. En dépit des lieux et des institutions qu’ils fréquentent, les participants de la formation professionnelle aménagement dans et par l’interaction des contextes locaux dans lesquels ils combinent et reconfigurent les ingrédients emblématiques de l’alternance en formation. Ils y mobilisent des savoirs multiples, renvoyant à des domaines de référence diversifiés (des connaissances techniques, des valeurs esthétiques, des savoirs linguistiques). Ils endossent des rôles renvoyant à des processus de socialisation complexes et recourent pour ce faire à des objets matériels dont ils réinventent l’usage et qui agissent comme des ressources déterminantes pour franchir les frontières géographiques et institutionnelles : un tableau électrique devient un « câblage magnifique » exemplaire d’un « beau boulot » attendu par les patrons ; un cahier devient le support d’une prise de note dans le quotidien du travail. Autrement dit, les participants combinent dans l’interaction des ingrédients qui renvoient à des pratiques instituées et relevant a priori de sphères d’activités distinctes. Ils reconfigurent pour ainsi dire les ingrédients de l’alternance dans et par leur pratique locale de l’interaction.
26Comment, à la lumière de ces observations, revenir sur la question des théories du développement et de leur possible adaptabilité aux temporalités et aux espaces de l’éducation ? Comme le montre notre étude de cas, les pratiques réelles de la formation professionnelle en alternance s’accommodent mal d’une vision dichotomique de l’école et du travail, de l’éducation formelle et informelle, de l’enseignement et de la formation. Elles invitent au contraire à se doter de concepts transversaux, c’est-à-dire en définitive d’une modélisation théorique permettant de penser les expériences de formation dans leur complexité et leur diversité, en référence aux multiples espaces et institutions traversés par les participants. Dans la continuité d’une importante tradition de recherche en formation professionnelle, nous avons plaidé ici pour une possible adaptabilité au champ de la formation de plusieurs concepts vygotskiens ou directement issus des théories inspirées par le psychologue russe. Ainsi donc, les concepts de guidage, d’étayage ou d’objet-frontière nous semblent présenter un potentiel heuristique important pour comprendre les processus d’apprentissage et de développement au-delà du contexte scolaire ou pré-scolaire. Ces concepts permettent de caractériser finement les pratiques réelles de formation telles qu’elles prennent place dans les différents espaces et institutions de la formation professionnelle en alternance.
27Dans cette quête de « concepts-frontières » à même d’enjamber les espaces et les institutions de l’éducation, il existe de notre point de vue un autre candidat intéressant à une théorie intégrée du développement : c’est celui de situation potentielle de développement proposé il y a quelques années déjà par Mayen (1999). Dans son article, Mayen met en évidence plusieurs spécificités des situations professionnelles : leur diversité et leur variabilité d’une part ; et leur capacité d’influencer favorablement ou défavorablement les apprentissages et le développement d’autre part. Partant de ces constats, Mayen définit la situation potentielle de développement comme « l’ensemble des conditions qu’une situation doit remplir pour engager puis étayer le processus de développement des compétences » (p. 66). Les situations potentielles de développement peuvent se rencontrer aussi bien dans des environnements organisés dans le but de produire des apprentissages et du développement que dans des situations naturelles qui ne sont pas intentionnellement configurées pour apprendre. Elles intègrent à la fois les aspects matériels et sociaux de l’environnement et résultent d’une pluralité d’ingrédients tels que par exemple la confrontation à des problèmes à résoudre, les échanges au sein des collectifs de travail, l’existence d’espaces d’autonomie pour les apprenants ou encore la présence d’instruments aptes à soutenir les apprentissages. Mais surtout, les situations potentielles de développement ne constituent des états stables déterminés exclusivement par le contexte. Ce sont des réalités interprétatives produites par les participants eux-mêmes, à travers la signification qu’ils attribuent aux situations dans lesquelles ils se trouvent (Mayen, 1999, p. 66). Ce glissement proposé par Mayen entre la « zone » et le « situation » potentielle de développement ouvre des perspectives prometteuses pour une théorie du développement adaptée aux exigences de l’alternance en formation. Qu’ils se trouvent engagés dans des lieux institués pour apprendre ou sur la place de travail, les apprentis doivent s’orienter dans des situations et s’engagent, comme nous l’avons montré, dans un processus constant d’interprétation et de reconfiguration des situations dans lesquels ils interagissent. C’est dans ce processus de reconfiguration dynamique de ces situations qu’ils peuvent rencontrer des opportunités d’apprentissage et de développement. C’est en ceci que résident peut-être la fragilité et l’imprédictibilité des situations d’apprentissage propres à l’alternance en formation. Mais surtout, c’est dans ces ressources locales, dynamiques et collectives que réside aussi le véritable pouvoir d’action des acteurs de la formation professionnelle initiale.
Annexe : Conventions de transcription

Notes de bas de page
1 Ce programme de recherche a pour titre « La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs de formation professionnelle initiale. Une analyse des interactions verbales et non verbales » et est subventionné par le Fonds national suisse pour la recherche scientifique dans le cadre d’un subside de professeur boursier (PP001-106603 et PP001-106603).
2 Les conventions de transcription sont explicitées en annexe en fin de chapitre.
Auteur
-
Laurent Filliettaz
Université de Genève
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