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    Plan détaillé Texte intégral 1. La littérature indisciplinée 2. La littérature comme discipline (2002-2008) Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Vygotski et l’école

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les enseignements de la littérature

    Brigitte Louichon

    p. 63-71

    Texte intégral 1. La littérature indisciplinée 2. La littérature comme discipline (2002-2008) Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Le titre conjoint deux significations. Les « enseignements de la littérature » peut signifier : « ce que la littérature nous enseigne » ou bien « la manière dont on enseigne la littérature ». C’est dans cet entre-deux que je voudrais situer ma réflexion concernant la littérature comme discipline scolaire. Pour ce faire, je convoquerai deux discours très différents : un ensemble d’ouvrages très récents ayant pour propos la défense des études littéraires (« ce que la littérature nous enseigne ») et d’autre part, les IO de 2002 pour l’école primaire qui ont posé la littérature comme discipline (« la manière dont on enseigne/on doit enseigner la littérature »).

    1. La littérature indisciplinée

    2De nombreux ouvrages parus récemment (re)posent la question de l’enjeu de l’enseignement des humanités et, plus spécifiquement, des études et de l’enseignement littéraires. Les auteurs sont bien connus dans le monde des lettres français (Citton, 2010 ; Jouve, 2010 ; Martin, 2011 ; Schaeffer, 2011) mais la question dépasse le cadre hexagonal (Nussbaum, 2010).

    3Il ne s’agit pas ici d’exposer précisément ce qu’écrivent les auteurs. Ce qui importe, c’est la convergence des propos tenus au même moment (2010- 2011). Ils ne sont pas équivalents et il serait aisé de trouver entre eux de fortes divergences. Pourtant, chacun à leur manière, ces ouvrages dénoncent un enseignement des lettres trop techniciste. Chacun à leur manière, et à la suite de Barthes parlant (dès 1969) de la littérature comme une « médiatrice de savoir », ils mettent en avant les savoirs anthropologiques délivrés par les œuvres littéraires, l’idée de la littérature comme un savoir autre et surplombant.

    4Enfin, les auteurs posent que la lecture (ou l’interprétation) de l’œuvre permet l’expérience de l’émotion, de l’empathie, ou encore de l’imagination inventrice ou narrative, toutes vertus nécessaires à l’exercice démocratique.

    5Pourtant, la prolifération présente est assez curieuse. Pourquoi maintenant ?

    6La désaffection des lycéens et des étudiants pour les études littéraires ne date pas d’aujourd’hui. La pratique sociale de la littérature ne va plus de soi à un moment où la culture du livre et de l’imprimé est en crise et, dans le cursus scolaire, la littérature a perdu le statut de discipline distinctive qu’elle avait jusque dans les années 70.

    7Le technicisme qui prévaudrait dans l’enseignement est dénoncé et expliqué comme un applicationnisme du « théorique-réflexif » (Kaufman, 2011). De manière assez simpliste, le structuralisme est souvent mis en avant comme théorie de référence responsable des maux dont souffre l’enseignement de la littérature. Or, nous savons tous qu’une théorie ou un savoir de référence n’est jamais transposé par sa seule pertinence ou sa seule vertu. C’est bien parce que cet objet peut rentrer dans les formats scolaires et parce qu’il semble une réponse à des questions historiquement situées qu’il est « transposé ». On a sans doute oublié que les pratiques scolaires aujourd’hui dénoncées pouvaient apparaître dans les années 70-80 comme des réponses à un enjeu de démocratisation. On se gausse beaucoup par exemple de ce que l’on appelle « le champ lexical » (il s’agit, grossièrement résumé, de relever des mots ou expressions se référant à une idée, image ou notion) ou de la « focalisation » (il s’agit, grossièrement résumé, de comprendre de quel point de vue quelque chose est raconté) mais l’on oublie que pour l’enseignant, amener ses élèves à être capables de collecter des mots et de repérer un point de vue, c’est aussi être dans le concret et le circonscrit du texte. Autrement dit, une réponse enseignable à la connivence, à la culture comme pré-requis, et à l’ineffable du goût, perçus comme nécessaires et non-enseignable.

    8Jean-Pierre Martin dans son brûlot contre toutes les doxas (dont l’enseignement) constate qu’il s’est agi de « transformer une pratique hétérogène et réfractaire (la littérature) en un corpus d’énoncés transmissibles et d’extraction de « textes » [...] propices aux exercices canoniques français » (Martin, 33). Dans le système argumentatif de cet auteur, les termes « hétérogène » et « réfractaire » sont positifs tandis que celui d’« exercices », a fortiori lorsqu’ils sont « canoniques » est négatif. Pour autant, il rend bien compte du problème auquel enseignants et élèves ont été et restent confrontés.

    9Si le structuralisme (pour faire très simple) a séduit les didacticiens et les praticiens, c’est bien parce que ceux-ci se préoccupent, non point de littérature, mais de littérature enseignée.

    10Je pense que tous ces ouvrages qui font profession de défendre les études littéraires arrivent un peu tard par rapport à toutes ces questions. Tous les débats qui ont suivi la publication des programmes de lycée en 2001 (Le Débat en 2005) et l’ouvrage de Todorov en 2007 (La Littérature en péril) ont fait le tour de la question. Certes le propos était parfois partisan, polémique et parcellaire. Pour autant, ce que dénoncent les auteurs en 2010-2011 n’est pas nouveau.

    11Je fais l’hypothèse que ces ouvrages sont liés à la question de la recherche plutôt que de l’enseignement. Et plus précisément encore du financement de la recherche, qui est un problème extrêmement récent. D’une part, la recherche en littérature doit justifier de son existence, c’est-à-dire de son financement par la collectivité. D’autre part, elle doit rentrer dans les cadres des programmes, des projets, des calendriers, des montages budgétaires et des formats imposés.

    12Tous ces discours semblent assez pertinents sur la défense de la littérature. Pour ce qui concerne la manière de s’inscrire dans des cadres communs, ils semblent bien plus à la peine. Et en réalité, le discours revient souvent à militer pour une exonération du cadre commun, au motif du caractère englobant de la littérature.

    13C’est en cela que ces ouvrages posent la question de la discipline. Si comme le dit (de manière très convaincante) Yves Citton la littérature doit être « une plate-forme indisciplinaire où se rencontrent les différents discours du savoir » (Citton, 95), quand, comment l’enseigner à l’école, au collège, au lycée ? Comment une discipline scolaire peut-elle devenir une « plate-forme indisciplinaire ? »

    14Je voudrais donc mettre en relation ces discours avec les propositions faites par Yves Reuter (2004) concernant l’analyse des disciplines. L’auteur propose 6 axes de réflexion :

    15Axe 1 : Visées de la discipline (formation d’un sujet disciplinaire, d’un sujet scolaire, d’un sujet « socio-privé ») ;

    16Axe 2 : Fonctionnement institutionnel de la discipline (désignation, horaires, emploi du temps, présence dans les niveaux, les filières ; relations aux autres disciplines) ;

    17Axe 3 : Fonctionnement pédagogico-didactique de la discipline (contenus, dispositifs, activités, mise en œuvre matérielle) ;

    18Axe 4 : Relations aux espaces théoriques (construction des savoirs scolaires, transposition didactique) ;

    19Axe 5 : Relations aux espaces extra-scolaires (attention sociale accordée à la discipline, champs sociaux de pratiques, pratiques extrascolaires des élèves) ;

    20Axe 6 : Effets de la discipline (évaluations des performances, orientation des élèves, conscience disciplinaire).

    21L’ensemble des ouvrages, qui pourtant se préoccupent tous de l’enseignement, ne relèvent en fait que d’un seul axe, celui des visées (et encore, seulement des visées concernant la formation du sujet privé-social), sans articulation réelle avec les autres dimensions disciplinaires, même si le discours peut référer aux pratiques de classe ou à l’« attention sociale à la discipline ». La réflexion autour de l’indiscipline littéraire, se développe dans tous ces discours sans prise en compte des éléments qui permettent de penser une discipline.

    22C’est la raison pour laquelle on s’intéressera maintenant à un autre discours : les IO de 2002 pour le primaire. Si la littérature s’enseigne à tous les niveaux, l’objet s’inscrit dans un contexte disciplinaire plus large1 (les lettres ou le français). Or, en 2002, à l’école primaire, la littérature accède de manière tout à fait exceptionnelle au statut de discipline.

    2. La littérature comme discipline (2002-2008)

    23Les programmes de 2002 considèrent l’école primaire (et singulièrement le cycle 3) comme le lieu d’émergence des disciplines pour l’élève. Celui-ci apprend à s’inscrire dans des sphères disciplinaires spécifiques et différentes dans lesquels les savoirs, les attitudes, les savoir-faire, les procédures et les langages sont (au moins partiellement) spécifiques et différents. La « maîtrise du langage et de la langue » y est donc partiellement disciplinaire. Le lire, dire, écrire doit s’inscrire dans un contexte disciplinaire. Le français disparaît donc, au profit, d’une part, de l’enseignement/apprentissage des modes de penser/ parler propres aux disciplines et, d’autre part, de l’émergence de deux autres disciplines : l’observation réfléchie de la langue française et la littérature. Cette reconfiguration de la discipline « français » s’inscrit en écho des travaux sur les « communautés discursives » (Bernié, 2002). On peut schématiser ainsi le dispositif proposé :

    Figure 1 – Les programmes de l’école primaire 2002.

    Image

    24Dans les IO, les compétences disciplinaires et les compétences transversales sont clairement distinguées. La manière dont elles sont listées et catégorisées manifeste cette distinction, valable pour toutes les disciplines. En effet, le programme de chaque discipline est assorti d’une liste de compétences disciplinaires, tandis que le programme du domaine transversal « maîtrise du langage et de la langue française » est suivi d’un tableau synoptique déclinant les compétences transversales s’exerçant dans chacune des disciplines.

    25Pour bien comprendre, faisons d’abord un détour par une autre discipline, les mathématiques par exemple. À la suite du programme de mathématiques, une série de compétences est donc listée. Outre celles qui relèvent de l’exploitation des données numériques ou de la connaissance des nombres entiers naturels (par exemple : comparer des nombres, les ranger par ordre croissant ou décroissant...) et désignées comme « compétences spécifiques », on y trouve des « compétences générales, à l’œuvre dans l’ensemble des activités mathématiques » comme « utiliser ses connaissances pour traiter des problèmes » ou « argumenter à propos de la validité d’une solution ». Les unes comme les autres constituent des compétences disciplinaires.

    26Parallèlement, les enseignements mathématiques, comme tous les autres enseignements, permettent de construire des compétences relevant de « la maîtrise du langage et de la langue française ». Celles-ci sont encore doubles. D’une part, certaines compétences sont générales et traversent toutes les disciplines (par exemple : copier, orthographier, questionner l’adulte...). D’autre part, certaines relèvent d’une maîtrise du langage et de la langue de la discipline (ou dans la discipline ou pour la discipline). On trouve par exemple « formuler oralement, avec l’aide du maître, un raisonnement rigoureux » ou bien « lire correctement une consigne d’exercice, un énoncé de problème » ou encore « rédiger un texte pour communiquer la démarche et le résultat d’une démarche individuelle ou collective ».

    27Ainsi, toute séance d’enseignement participe de la construction de quatre types de compétences :

    1. compétences langagières transversales (par ex. : copier sans erreur) ;
    2. compétences langagières disciplinaires (par ex. : lire un énoncé de mathématiques) ;
    3. compétences disciplinaires générales (par ex. : utiliser ses connaissances pour traiter un problème) ;
    4. compétences disciplinaires spécifiques (par ex. : comparer des nombres).

    28La grande nouveauté de cette architecture tient à l’introduction de la notion de « compétences langagières disciplinaires », dont on peut considérer qu’elle est la traduction d’un certain nombre de travaux de didactique du français mettant en évidence le rôle cognitif du langage dans les apprentissages.

    29De fait, il convient de comprendre qu’on ne parle pas en classe de mathématiques comme on parle en classe de littérature. Par delà les similitudes lexicales trompeuses, on ne débat pas en sciences comme on débat en littérature et un personnage en histoire, ce n’est pas la même chose qu’un personnage en littérature (c’est même à certains égards le contraire). D’autre part, tout enseignement disciplinaire nécessite une mise en situation langagière spécifique. Pour apprendre les mathématiques, l’élève doit nécessairement s’inscrire dans une posture langagière (dans un « agir-penser-parler ») qui n’est pas la même que celle qui sera requise dans un autre contexte disciplinaire. Pour autant, on peut décrire ces situations langagières différentes dans des termes identiques ou proches. Ainsi, dans le tableau « compétences spécifiques » (entendons « spécifiques aux disciplines »), on retrouve des items communs. En histoire, en mathématiques, en sciences, en arts, en EPS, « Utiliser le lexique spécifique (de la discipline) dans les différentes situations didactiques mises en jeu » est une compétence relevant de l’oral, commune à toutes les disciplines et en même temps différente (puisque le lexique et les situations didactiques sont différents). Pour ce qui concerne la lecture, en histoire, géographie, sciences, on apprend à « lire et comprendre un ouvrage documentaire », tandis qu’en mathématiques on apprend à « lire un énoncé de problème », et en EPS à « lire une règle de jeu ».

    30Ces « compétences spécifiques » ont donc vocation à nourrir les apprentissages disciplinaires et en même temps à développer le savoir-parler, le savoir-lire et le savoir-écrire, compétences nécessairement diverses et multiples. La traduction de cette simultanéité des apprentissages (de la discipline, dans la discipline) se trouve dans le statut transversal de la maîtrise de la langue, du point de vue des horaires institutionnellement attribués.

    31Observons ce qu’il advient de la littérature dans ce dispositif.

    32À la suite du programme de la littérature, comme à la suite du programme de mathématiques, on trouve un listing de compétences. Les mathématiques, on l’a vu, différencient d’une part des compétences générales, s’exerçant et se construisant dans les activités et les enseignements mathématiques (par exemple, contrôler et discuter la pertinence ou la vraisemblance d’une solution) et d’autre part, des compétences spécifiques relevant de domaines plus spécifiques (par exemple, dans le domaine du calcul : « évaluer un ordre de grandeur d’un résultat, en utilisant un calcul approché »). Pour ce qui concerne la littérature, il n’existe pas de différences entre « compétences disciplinaires générales » et « compétences disciplinaires spécifiques ». Seules sont listées des compétences disciplinaires.

    33Le statut de la littérature diffère aussi des autres disciplines pour ce qui concerne le dispositif transversal de la maîtrise de la langue. En effet, on constate que le listing des compétences disciplinaires et le listing des compétences langagières est identique. Ainsi, là où les autres disciplines se déclinent en quatre niveaux de compétences (disciplinaires générales et spécifiques, langagières générales et spécifiques), il n’en existe que deux pour la littérature. L’un, le niveau langagier général, est commun à toutes les disciplines. En réalité donc, aux trois déclinaisons des compétences en mathématiques (et en EPS, en arts, en sciences...), ne correspond qu’une seule liste en littérature.

    34Le texte institutionnel tente d’expliquer cette différence fondamentale, en préambule de la liste des compétences en littérature :

    Les compétences acquises dans le programme de littérature sont des compétences liées à l’exercice de la parole, de la lecture et de l’écriture. Elles sont donc précisées ici et reportées dans le tableau général des compétences spécifiques de la maîtrise du langage et de la langue française.

    35C’est la raison pour laquelle, la discipline littérature dans les programmes, est désignée sous l’expression curieuse : « littérature (dire, lire, écrire) ». Autrement dit, il est à la fois affirmé explicitement que la littérature n’est que langage mais aussi implicitement qu’il n’existe pas de situations langagières propres à l’enseignement de la littérature.

    36On peut faire quelques hypothèses sur les raisons pour lesquelles la littérature n’a pas le même statut que les autres disciplines dans ce dispositif complexe. J’en vois au moins deux.

    37La première tient à la disparition du français en tant que discipline scolaire, remplacé par l’introduction de la littérature et de l’ORL comme disciplines (et non plus sous-disciplines ou composantes d’une discipline) et le dispositif transversal de la maîtrise du langage et de la langue française. Cette architecture déconstruit toute une tradition. Ce qui n’est pas le cas en mathématiques. Les objectifs peuvent y être déclinés en termes de compétences, on peut ajouter des compétences langagières ou des compétences disciplinaires générales, le gros du programme demeure, constitué de notions, de savoirs, d’objets, d’activités mathématiques qui traversent les programmes, innervent les pratiques de classe et les manuels scolaires, et participent fortement de l’existence d’une « conscience disciplinaire »2. Pour ce qui concerne le français, le fonds disciplinaire est éclaté sans que n’apparaisse une nouvelle reconfiguration en accord (ne serait-ce que formel) avec les autres disciplines3.

    38La deuxième hypothèse pour expliquer cette discordance relève de la représentation de la littérature enseignée. À lire les programmes et les documents d’accompagnement, on constate que leurs rédacteurs, de manière volontariste et déterminée, cherchent à développer chez les enseignants une représentation de la littérature à l’école primaire : « Il est clair qu’il ne s’agit pas d’enseigner des savoirs sur la littérature ni d’effectuer des lectures intégrales systématiques ou des explications de textes »4. La littérature à l’école ne doit être ni transmission de savoirs (entendons spécifiques, techniques, formels), ni technique pédagogique (la lecture d’œuvre intégrale ou l’explication de texte).

    39La littérature à l’école, c’est donc cette littérature exempte du technicisme brocardé par les défenseurs des études littéraires et qui (par voie de conséquence ?) n’arrive pas à se décliner dans le cadre disciplinaire.

    Conclusion

    40Au final, j’observe donc la chose suivante. D’une part, les défenseurs d’aujourd’hui des études littéraires, dont les discours sont centrés sur les enjeux de l’enseignement de la littérature et très peu sur les autres dimensions de cet enseignement ne voient de solution que dans la sortie du cadre disciplinaire.

    41D’autre part, lorsque les concepteurs des programmes de 2002 posent (exceptionnellement je l’ai dit) la littérature comme une discipline, en réalité, ils n’arrivent pas à la faire entrer dans le cadre disciplinaire.

    42La littérature a donc du mal à être, devenir, demeurer (suivant le niveau auquel on s’intéresse) une discipline scolaire. Or, force est de constater que les études littéraires, si elles s’appuient sur une très forte tradition universitaire, rencontrent les mêmes problèmes institutionnels et surtout épistémologiques au niveau de l’université et de la recherche. La section CNU (la 9ème, langue et littératures françaises) qui fédère les chercheurs de manière très visible masque le reste. À commencer par la difficulté à désigner la discipline de recherche, la discipline heuristique. J’ai parlé, à la suite des auteurs évoqués, d’« études littéraires » ce qui est une manière de ne pas régler le problème, celui de la confusion entre une discipline (la littérature) et un objet (la littérature). Mais la question (posée par Dominique Maingueneau, 2008) est la suivante : « la littérature comme discipline de recherche est-elle définie par un intérêt épistémologique spécifique ou n’est-elle qu’un regroupement de chercheurs de diverses disciplines travaillant sur un même territoire ? » (p. 4)

    43La difficulté à définir la discipline de recherche participe donc encore de la difficulté.

    44On le voit donc, des livres sont bien là, des lecteurs aussi, l’histoire littéraire continue à s’écrire, certaines œuvres contemporaines sont au cœur de débats de société, les doctorants en littérature sont toujours nombreux, la didactique de la littérature est un champ dynamique, il y a des cours de français dans lesquels on fait de la littérature, des profs de lettres qui enseignent la littérature, il y a donc des enseignements de la littérature (dans les deux sens du terme). Pour autant, il est bien compliqué aujourd’hui et en réalité assez hasardeux de parler d’une « discipline littérature ».

    Notes de bas de page

    1 À l’exception de la Terminale L.

    2 Que l’on définir comme la manière dont les élèves (re)construisent la discipline. Cette notion est introduite par Yves Reuter en 2003 (cf. Yves Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 41-44). Dans le cas d’une discipline (à certains égards) émergente, il me semble intéressant de parler de conscience disciplinaire des enseignants ou de l’institution.

    3 Le traitement de l’ORL est aussi discordant (bien que de manière différente) que celui de la littérature eu égard à l’architecture d’ensemble.

    4 Lire et écrire au cycle 3, CNDP, 2003, p. 26.

    Auteur

    • Brigitte Louichon

      PU Didactique de la littérature, IUFM d’Aquitaine, Université Bordeaux IV, Équipe TELEM/Modernités – Université Bordeaux 3

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    1 À l’exception de la Terminale L.

    2 Que l’on définir comme la manière dont les élèves (re)construisent la discipline. Cette notion est introduite par Yves Reuter en 2003 (cf. Yves Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 41-44). Dans le cas d’une discipline (à certains égards) émergente, il me semble intéressant de parler de conscience disciplinaire des enseignants ou de l’institution.

    3 Le traitement de l’ORL est aussi discordant (bien que de manière différente) que celui de la littérature eu égard à l’architecture d’ensemble.

    4 Lire et écrire au cycle 3, CNDP, 2003, p. 26.

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    Louichon, B. (2013). Les enseignements de la littérature. In J.-P. Bernié & M. Brossard (éds.), Vygotski et l’école. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.47787
    Louichon, Brigitte. « Les enseignements de la littérature ». In Vygotski et l’école, édité par Jean-Paul Bernié et Michel Brossard. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.47787.
    Louichon, Brigitte. « Les enseignements de la littérature ». Vygotski et l’école, édité par Jean-Paul Bernié et Michel Brossard, Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.47787.

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    Bernié, J.-P., & Brossard, M. (éds.). (2013). Vygotski et l’école. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.47607
    Bernié, Jean-Paul, et Michel Brossard, éd. Vygotski et l’école. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2013. doi:10.4000/books.pub.47607.
    Bernié, Jean-Paul, et Michel Brossard, éditeurs. Vygotski et l’école. Presses Universitaires de Bordeaux, 2013, https://doi.org/10.4000/books.pub.47607.
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