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Vygotski et l’école

 | 
Jean-Paul Bernié
, 
Michel Brossard

Deuxième section. Questions et obstacles : Quels savoirs ? Quels concepts ? Quelles disciplines ? Sortir de Vygotski pour « accomplir » Vygotski ?

Le français en tant que discipline et la question des savoirs

Yves Reuter

Texte intégral

  • 1  Cette contribution est une réécriture de mon intervention lors du colloque Vygotski et l’école : a (...)

1Deux objectifs complémentaires organisent ma contribution. M’inscrire dans le cadre tracé par le symposium animé par Jean-Paul Bernié et Michel Brossard « La question de la transmission des savoirs à l’école »1 en répondant autant que faire se peut aux questions posées par ses organisateurs sur le statut disciplinaire du français et de ses contenus à partir de mon point de vue de didacticien du français. Continuer le débat avec les « vygotskiens » sur les apports de Vygotski pour les didactiques mais aussi sur les limites de ces apports, débat entamé, au moins selon des modalités explicites, lors du Colloque d’Albi (Reuter, 2008).

2Dans cette perspective, j’interrogerai les notions de discipline, savoir, transmission, scolaire/école, centrales dans le texte de cadrage. Je tenterai ensuite de préciser comment les questions posées fonctionnent de manière spécifique par rapport à la discipline « français ». Je reviendrai enfin sur quelques directions de recherche et débats à approfondir.

1. Mises en interrogation(s)

3Quatre mises en interrogation(s) complémentaires structurent donc le premier temps de ma contribution. Elles portent sur les notions organisant peu ou prou le cadre du symposium : « discipline », « savoirs », « transmission » et « scolaire ».

1.1. Discipline

4La notion de discipline est fondamentale pour les didactiques dans la mesure où celles-ci se sont constituées sur – et se revendiquent d’une relation structurelle à une ou plusieurs disciplines scolaires et, éventuellement, à une ou plusieurs disciplines « savantes ».

5Elle est donc centrale mais demeure très mal définie, comme nous avons pu l’écrire à plusieurs reprises (voir, par exemple, Reuter et Lahanier-Reuter, 2007), en écho à l’article fondateur de Chervel (1988) sur l’histoire des disciplines scolaires. Cela explique le retravail important que j’ai pu mener (et que je continue à mener) sur cette notion au sein de l’équipe de recherche Theodile et pour quelles raisons j’ai été amené à complexifier quelque peu l’appareillage conceptuel que nous avions initialement mis en place afin d’espérer appréhender un peu mieux les problèmes en jeu. Je vais donc tenter de résumer l’étape à laquelle je suis parvenu en priant le lecteur de m’excuser pour le caractère quelque peu cavalier de la présentation qui va suivre.

  • 2  Ce qui interroge, pour les tenants de la transposition didactique, l’espace de référence de ce qui (...)

6Il me semble tout d’abord important de rappeler l’absence de correspondance mécanique entre discipline scolaire et discipline « savante » : une discipline scolaire peut avoir plusieurs disciplines « de référence » dans la sphère « savante » ; une discipline « savante » peut n’avoir aucune correspondante scolaire ; une discipline scolaire peut ne pas avoir de correspondante « savante »... J’ai complémentairement insisté sur une distinction qui me parait trop souvent sous-estimée entre discipline de recherche (en mouvement continuel) et discipline universitaire (plus stabilisée)2.

  • 3  Y compris dans ses propres écrits ou dans ceux des auteurs qui se réclament de ses travaux.
  • 4  Sans vouloir absolument trancher la question terminologique et en ayant à l’esprit que le nombre e (...)

7Je suis, au moins en partie, André Chervel quant à la distinction matière/ discipline, même si elle me parait parfois problématique3. Aussi, et à titre provisoire, je propose de considérer deux « niveaux » principaux4 : celui des matières d’enseignement (couramment appelées disciplines scolaires) définies du point de vue institutionnel et celui des composantes des matières (appelées « disciplines » par Chervel), dotées d’une relative autonomie de contenus, d’exercices, de procédures évaluatives... et d’une histoire relativement spécifique (voir, par exemple, la lecture ou l’orthographe...).

  • 5  Voir, par exemple, les différences entre le « français » en CM2 et en terminale littéraire, en péd (...)

8J’insisterai enfin sur un concept que nous avons proposé (Reuter, Lahanier-Reuter, 2007) et qui nous parait essentiel, celui de configuration disciplinaire. qui désigne les modalités que peuvent prendre matières et disciplines selon pays, époques, filières, niveaux, pédagogies, espaces5...

  • 6  Instituts de formation, formateurs, corps d’inspection, conseillers pédagogiques, associations de (...)

9Dans cette perspective, la distinction entre « espaces » que nous avons formalisée me parait indispensable (Reuter (dir.), 2007a). Cela signifie qu’une discipline n’a pas le même mode d’existence selon son espace d’inscription. Je distingue ainsi quatre espaces principaux d’actualisation : l’espace des prescriptions qui définit ce qui relève (au moins en France) du cadre légal (avec, notamment, les Instructions Officielles) ; l’espace des recommandations qui définit ce qui relève des multiples cadres d’encadrement6 des pratiques présentant ce qui leur parait être la meilleure façon de réaliser la discipline, mais sans que cela ait valeur légale ; l’espace des pratiques d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires dans la classe ou référés à la classe ; l’espace des représentations qui, par hypothèse, accompagnent, étayent, justifient... discours et pratiques des acteurs des différents espaces...

10J’ai encore tenté de préciser, dans une perspective didactique, la question des images ou des représentations de la discipline en construisant le concept de conscience disciplinaire (Reuter, 2003 et 2007) qui désigne « la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline » (Reuter (dir.), 2007a). Ce concept me parait susceptible d’éclairer, au moins en partie, des phénomènes de clarté ou d’opacité (les élèves ne repèrent pas les disciplines, ne comprennent pas ce qu’on leur demande...), des malentendus entre professeurs et élèves sur les contenus et/ou le sens des disciplines, voire des disparités de performances. Il reconstruit la notion de représentations, de manière spécifique dans une perspective didactique en relation étroite avec les concepts de discipline et de sujet didactique (Reuter (dir.), 2007a).

11J’ai aussi complété ce dispositif sur deux points qui me paraissent essentiels. Le premier concerne le système des disciplines. Il me semble en effet qu’on ne comprend véritablement le fonctionnement, le statut et le sens d’une discipline qu’en relation avec le système des disciplines au sein duquel elle s’inscrit. Il convient donc d’étudier ses composantes structurelles de manière comparative, sa place dans la hiérarchie des disciplines, sa plus ou moins grande autonomie, ses visées spécifiques, etc. Le second point concerne la question de la description de la discipline. En effet, comment faire pour que le travail de description puisse véritablement articuler les variations d’une discipline avec ce qui en constitue l’unité, même discutable, et qui fait qu’on indexe telle ou telle organisation de contenus à une même discipline. Il me semble que pour cela, il est nécessaire d’envisager une construction en interaction, articulant en quelque sorte multiplicité et compréhension. D’une part en décrivant le plus grand nombre possible de configurations disciplinaires ; d’autre part en tentant de reconstruire ce qui constituerait le « noyau dur » de la discipline, c’est-à-dire une sorte d’entité culturelle, socialement partagée, qui dépasse l’école hic et nunc et organise l’espace des configurations disciplinaires et des débats sur les formes possibles de la discipline considérée. Dans cette perspective, j’avancerai, en l’état actuel de ma réflexion, que ce noyau dur est constitué d’un domaine et d’objets du monde privilégiés, d’une perspective spécifique, de modalités d’organisation des contenus et de tensions structurantes.

1.2. Savoirs

12La notion de savoir(s) est aussi loin d’être simple pour nous (i.e. au sein du laboratoire Theodile). Je me contenterai d’indiquer ici trois éléments qui, selon moi, compliquent singulièrement les choses.

  • 7  Voir aussi l’ensemble du second colloque de l’ARCD qui s’est tenu à l’université de Lille 3, du 20 (...)
  • 8  Par exemple, disciplinaires / paradisciplinaires / protodisciplinaires (Chevallard, 1985/ 1991) ; (...)
  • 9  Ce qui pose la question de son unité (Reuter, à paraître).
  • 10  Les savoirs sont, au minimum, « adaptés » à l’âge des apprenants (voir, par exemple, la question d (...)

13Une discipline vise – implicitement ou explicitement – à faire en sorte que les apprenants construisent et s’approprient une diversité de contenus : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à, manière de d’agir, de penser, de discourir... (Daunay et Reuter, 2013)7. La catégorie « centrale » est donc celle de contenus et non de celle de savoirs. Au sein de la catégorie de « contenus », celle de savoir(s) est d’autant plus difficile à préciser qu’elle se définit par rapport aux autres catégories de contenus et qu’elle est elle-même constituée de multiples sous-catégories qui traduisent des modalités d’existence fort différentes8. Elle est aussi difficile à appréhender dans la mesure où un savoir n’existe qu’inscrit dans des organisations, des formes langagières, des pratiques9... et que lié et intriqué à d’autres dimensions (Reuter, 2010) : savoir-faire, attitudes, valeurs... Elle est encore difficile à cerner parce qu’un savoir peut être saisi à des échelles différentes, ce qui pose la question de l’« unité de savoir ». Elle est enfin difficile à penser parce qu’un savoir peut être désigné comme tel indépendamment de sa validité10.

1.3. Transmission

  • 11  II est d’ailleurs pour le moins curieux de voir revenir sur le terrain de l’enseignement des modèl (...)
  • 12  Que j’entends ici comme les théories des dispositifs, techniques, situations ou modes de travail e (...)
  • 13  Voir, par exemple Chevallard, 2010, p. 145-146.
  • 14  Voir les travaux de Marcel Lesne (1977).
  • 15  Mais aussi des psychologues ou des sociologues de l’éducation.
  • 16  Ce qui n’empêche pas des jugements aussi péremptoires que peu étayés...

14De la même manière, la notion de transmission n’est pas sans poser question. En premier lieu, elle occulte les mécanismes complexes de construction et reconstruction des contenus11. En second lieu, ce qu’on appelle « transmission » relève de la mise en œuvre de principes et techniques non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques. Or le pédagogique12 me parait peu pensé, voire exécré13 par un certain nombre de didacticiens, pour des raisons que je ne saisis pas toujours parfaitement. Mais, de fait, sa prise en compte semble gêner aussi bien les didacticiens que les psychologues. Enfin, la dimension pédagogique me parait pouvoir être appréhendée comme s’organisant dans une tension entre deux pôles du travail pédagogique14 : un mode « classique » caractérisé, entre autres, par imposition, magistralité, croyance en la transmission... et des pédagogies alternatives caractérisées, entre autres, par la recherche des conditions de l’appropriation et des manières de les étayer. À ces deux pôles correspondent deux conceptions différentes de la systématicité et de la progression, la première étant centrée principalement sur l’enseignement et la seconde sur l’apprenant. De fait la majeure partie des didacticiens15 parlent de la première conception en tendant à la naturaliser. De fait encore, la mise en œuvre de la seconde conception demeure encore trop peu étudiée16.

  • 17  Voir, par exemple, la vision très critique d’Astolfi (2008).

15En tout cas, si le terme de « transmission » est donc loin d’être innocent, il s’accorde assez bien avec celui de transposition, en supposant le maintien d’une identité d’objet au-delà de ses transformations, en réduisant sous forme de réponse a priori la question de la construction des contenus scolaires, en ignorant que les mécanismes désignés s’observent plus ou moins selon les contenus, en éliminant le débat sur les caractérisations possibles de la transposition17...

1.4. Scolaire

  • 18  Par exemple en France, non seulement les variations dans les moments du cursus ou les filières mai (...)

16Reste encore la notion de scolaire qui suscite tout autant d’interrogations pour moi. D’une part, parce qu’elle est en général peu définie et consiste la plupart du temps en une reprise non interrogée de catégories institutionnelles. D’autre part, parce qu’elle unifie ce qui est en réalité très hétérogène18.

  • 19  Axée sur la transmission de contenus et caractérisée, entre autres, par la séparation d’avec les a (...)
  • 20  Qui sont, toujours selon moi, les modes de travail pédagogique...

17La reprise actuelle du concept de forme scolaire, issu des travaux des historiens et du sociologue Guy Vincent (par exemple, 1980, 1994, 2011) me semble particulièrement intéressante mais encore trop peu interrogée en ce qu’elle coagule plus qu’elle n’articule, du moins à mon sens, une forme particulière de relation sociale19 et des modalités possibles de sa mise en œuvre20. De surcroît, la notion de scolaire est inscrite dans des débats importants où, trop souvent, l’assertion des positions occulte l’explicitation de leur construction. Je discernerai à l’heure actuelle trois orientations principales : apologétique (par exemple, dans les travaux de Schneuwly (2004, 2007...)), critique (par exemple dans les travaux d’Astolfi (2008), tendanciellement contradictoire à mon sens chez Brossard (2004)) puisque, à la fin de son ouvrage qui est, au moins pour partie, un hommage à l’école, la note 12 de la page 184 est la suivante :

« Aucune expression n’est aussi dangereuse que celle de « culture scolaire » : sous prétexte de faciliter aux élèves l’accès à différentes formes de culture (?), on brise la contradiction vivante, âme des didactiques, unissant les connaissance quotidiennes et les connaissances scientifiques. On supprime le moteur de la réflexion et de la pratique didactique et, ce faisant, on ne peut faire autre chose que d’enfermer les élèves dans une sous-culture. »

18J’avancerai, en tout cas, que les spécificités et les variations des cultures scolaires ne sont pas, à mon sens, suffisamment construites pour porter un quelconque jugement, de surcroît aussi globalisant, à leur propos.

2. De la discipline « français »

19Les interrogations qui précèdent ne sont pas sans conséquences pour caractériser la discipline « français ».

2.1. Une discipline composite et hétérogène

  • 21  Voir nos recherches sur la conscience disciplinaire (Cohen-Azria, Lahanier- Reuter, Reuter (dir.), (...)
  • 22  S’il existe une triade, ce serait plutôt celle qui émerge des déclarations des élèves : orthograph (...)

20Comme toute discipline, le français fait l’objet de (re)constructions multiples (selon les acteurs, selon les espaces...) qui interrogent son identité et son unité. Elle me semble donc difficilement réductible à la « réalité massive, incontournable » qu’évoque Schneuwly (2004 : 44). Elle est, en tout cas, ressentie comme composite et hétérogène (à la différence des mathématiques notamment) aussi bien par les enseignants (voir la question récurrente du décloisonnement) que par les élèves21, ainsi que par l’institution qui la démembre et la remembre au gré des instructions officielles successives. Il me parait donc difficile de la poser sans plus de débats comme « articulée autour d’une triade »22.

2.2. Des domaines et des objets du monde privilégiés

21Il n’en demeure pas moins vrai que, comme toute discipline, la discipline français se constitue autour d’un découpage du monde avec des domaines et des objets privilégiés, notamment ce qui concerne la langue, l’organisation des discours, les pratiques langagières orles et écrites... Mais cela demeure fort variable dans les modalités d’actualisation. En effet, à certaines époques, ce découpage est plutôt élargi, incluant théâtre, image fixe voire mobile, éducation civique et morale, lutte contre l’alcoolisme... tandis qu’à d’autres moments historiques, cela peut tendre à se réduire autour la littérature, de l’écrit... Le français se réalise donc sous forme de configurations disciplinaires très différentes.

2.3. Trois dimensions privilégiées dans la perspective disciplinaire

22La perspective dominante de la discipline « français » se caractérise par trois dimensions privilégiées (même sous des formes différentes) :

  • une valorisation du langagier ;

  • une appréhension formelle du langagier (i.e. une insistance sur le « langage en tant que tel », le langagier considéré dans une relative autonomie par rapport aux contenus, aux contextes, aux déterminants, aux effets... ce qui peut expliquer, entre autres phénomènes, le malentendu communicationnel sur lequel Jean-François Halté (1981, 1984) a attiré l’attention depuis fort longtemps ou encore la difficulté à faire passer l’idée d’une pluralité de cultures écrites... ;

    • 23  Voir, ici encore, Hassan (à paraître).

    une appréhension distinctive – prescriptive (plus que descriptive) du langage et des pratiques langagières, ce dont rendent bien compte les déclarations des élèves sur la dimension normative de la discipline23.

23Au-delà de savoirs, c’est donc bien un rapport au monde qui se construit via le rapport au langage.

2.4. Les contenus et leur organisation

24Les contenus de la discipline français présentent, entre autres, quatre caractéristiques à souligner.

25Tout d’abord leur extrême diversité (savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs...) qui a ceci particulier, qu’a priori, nul savoir du monde n’en est exclu.

26Avec néanmoins une hiérarchisation qui fait que plus on avance dans le cursus, plus on va vers des textes légitimés et une attitude distanciée face aux objets langagiers.

  • 24  Voir ce qui concerne les catégorisations : de textes, de discours, de genres...

27À cette diversité est associée une multiplicité de référents (théoriques, experts...), souvent hétérogènes, parfois contradictoires24.

28De surcroît, la discipline est organisée en sous-domaines, variables selon les niveaux et les filières, pourvus d’organisations spécifiques et de principes de progression différents, ce qui n’est pas sans interroger les notions d’unité, de progression ou de systématicité.

2.5. Tensions

  • 25  Voir l’importance accordée, dans l’histoire de la France au fait que tous partagent la même langue (...)
  • 26  Entre autres, via des exercices (rédaction vs dissertation).
  • 27  Par exemple en matière de lecture.

29Il me semble encore que quelques tensions principales structurent la discipline : tension entre domaine spécifique et totalité du monde ; tension entre la littérature posée comme savoir et littérature comme objet à analyser. Mais aussi tension fondamentale entre unification linguistique (faire partager la « même » langue25) et construction disciplinaire de la différenciation langagière, différenciation langagière pouvant prendre des formes telles que la production ou la reproduction par l’école de différences dans les pratiques langagières26 et de valeurs attribuées à ces différences ou encore de prise de distance par rapport aux pratiques courantes27. Tension entre acquisition de normes et imposition de sumormes, en matière de syntaxe (stigmatisation de tournures répandues, prohibition des répétitions...), en matière de conduites langagières (normes du récit alignées sur le récit écrit fictionnel plutôt littéraire...), en matière d’ordre socio-communicationnel (normes de l’oral référées à celles de l’écrit...).

30Tension entre l’adhésion distanciée qui articule l’investissement positif dans les objets disciplinaires et la maîtrise de formes qui excèdent la commande scolaire explicite en manifestant notamment des modalités lettrées de cette adhésion (Reuter, 2005 : 27) et une expression contrôlée, au sens de Bernard Lahire, lorsqu’il écrit (1993 : 282) :

« Être le législateur de ses « pensées », de ses « idées » (de ses propres pratiques langagières), comme on est le grammairien ou le correcteur de son expression ou le narrateur de son expérience, c’est en fait se gouverner pour gouverner les autres ou, plus exactement, être amené à se gouverner dans le gouvernement des autres. »

31En d’autres termes, il s’agit à la fois de s’investir et de garder distance, notamment en étayant de manière « cultivée » cette adhésion. Tension donc entre investissement souhaité dans les objets de lecture et d’écriture privilégiés et distance analytique.

32Tension encore entre imposition de conformité (voir la prévalence accordée aux auteurs du passé, la scotomisation et/ou la réécriture des écrits...) et préconisation d’un esprit critique.

33Tension toujours entre exercices du passé ayant fait la preuve de leur échec et exercices plus récents qui n’ont pas fait la preuve de leur réussite.

34Tension enfin entre autonomie et ancillarité, d’autant plus forte en français que le français est aussi langue d’enseignement dans la quasi-totalité des autres matières et qu’un certain nombre de ses objets peuvent apparaître comme communs avec ceux des autres disciplines.

2.5. Rapport aux pédagogies et à l’école

  • 28  Plus en tout cas que celui d’autres disciplines.
  • 29  Par exemple en ce qui concerne les variations selon les sous-disciplines ou les différences avec d (...)

35Je serai très bref sur ces deux derniers points faute d’espace. Je poserai que le rapport aux pédagogies me parait relativement souple28, notamment en matière de lecture et d’écriture mais encore peu étudié en tant que tel29.

36Le rapport au scolaire me parait, quant à lui, ambivalent. D’une part fondamental, en raison de la permanence et du poids de la discipline ainsi que de la valeur d’outil transdisciplinaire qui lui est accordée, en raison aussi de la relation entre culture écrite et forme scolaire. Mais il est, d’autre part, toujours sujet à contestation et cela pour de multiples raisons. Par exemple, dans la mesure où le français est pratiqué massivement en dehors de l’école, tout le monde se considère expert dans ce domaine. Par exemple aussi, dans la mesure où le français est pratiqué dans toutes les disciplines, il tend à n’être plus appréhendé comme un domaine disciplinaire à part entière. Par exemple encore, le français n’apparait plus comme une sorte de couronnement culturel... Dans ce cadre, la référence à la littérature peut être considérée comme une nécessité structurelle : garantie de l’autonomie, de la spécificité, de la valeur et de la survie possible.

3. Retour sur quelques débats

37Les propositions que je viens d’avancer ne sont pas sans soulever de réels débats. J’aimerais donc thématiser, trop brièvement sans doute, six d’entre eux.

3.1. Visée descriptive ou prescriptive ?

  • 30  La « responsabilité quant aux contenus » (Martinand, 1987).
  • 31  Ce qui demeure encore trop rare.

38Dans leur approche des pratiques d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires, les didactiques sont prises dans une tension entre fonctionnements descriptifs et prescriptifs. La visée prescriptive (ce que la discipline devrait être), plus ou moins accentuée selon les auteurs est sans doute attachée à la spécificité disciplinaire des didactiques30 et assumée par Schneuwly (2004, 2007) ou même Bemié (2004). Mais elle amène à passer peut-être trop vite, du moins à mon sens, sur ce qu’est la discipline, dont la description est particulièrement complexe. Dès lors, on peut se demander comment articuler ces deux dimensions et si on peut, au moins dans un cadre de recherche, avancer dans la phase propositionnelle sans passer au préalable par l’analyse précise des effets produits par les différentes configurations disciplinaires réalisées31.

3.2. Sur la question des savoirs

39Il est clair, au travers de ce que j’ai pu avancer, que la notion de savoir n’est pas sans poser question sur le terrain scolaire. Il me parait notamment important en didactiques de tenter de mieux définir cette notion : comme catégorie de contenus qui ne se comprend conséquemment qu’en relation avec les autres ; comme unité à reconstruire au travers des dispositifs mis en place ; comme unité scolaire variable selon les étapes du cursus ; comme unité autonome par rapport aux connaissances quotidiennes et aux savoirs « savants »...

40En français, plus particulièrement, il me paraitrait intéressant de spécifier les distinctions entre savoirs à référence « lettrée » et savoirs à référence « scientifique » ; de définir les conditions de légitimité des contenus scolaires ; de préciser les relations entretenues entre contenus scolaires et extrascolaires.

41En d’autres termes, les catégories de « savoirs » et de « contenus » me paraissent à explorer plus avant (Reuter, à paraître).

3.3. Sur les notions de « scolaire » et de « pédagogique »

42De même la notion de « scolaire » me parait à approfondir dans ses spécificités et la distinction entre scolaire et mode de travail magistral – transmissif me parait à mieux spécifier.

43Complémentairement, l’évacuation de la dimension pédagogique dans les travaux de nombre de didacticiens me parait hautement problématique, non seulement en ce qu’elle empêche une réflexion poussée sur ce qui organise la partition entre disciplinaire et pédagogique et sur ce qui organise leur articulation mais encore en ce que cela rend aveugle à des dimensions essentielles du travail enseignant ou en ce que cela a pu évacuer pendant trop longtemps l’analyse de configurations disciplinaires tributaires de pédagogies alternatives (Ruellan, 2000 ; Reuter (dir.), 2007b). Il s’agit donc ici de définir la prise en compte, au sein de la perspective didactique, de la dimension pédagogique afin de mieux comprendre en quoi elle spécifie le scolaire (et la « transmission ») et la discipline, via les configurations disciplinaires.

3.4. De la « transmission »

44La notion de transmission est tout autant à interroger dans ses rapports avec le concept de transposition didactique, notamment en ce qu’elle tend à réduire a priori la question bien plus ouverte de la construction des contenus scolaires ; en ce qu’elle tend à évacuer la question de la permanence et/ou de la substitution d’objet ; en ce qu’elle occulte d’autres dimensions telle celle de la constmction/déconstruction/reconstruction des contenus dans l’espace des pratiques d’enseignement et d’apprentissages.

3.5. De la systématicité

45Enfin, la systématicité qui serait attachée à l’école, selon un certain nombre de « vygotskiens », m’interroge tout autant. D’une part, parce que la description des fonctionnements « réels » des pratiques d’enseignement et d’apprentissages scolaires montre qu’elle est loin d’être aussi évidente. D’autre part, en raison de la connotation positive qui lui indéfectiblement attachée dans ces travaux (or, ce qui forme système n’est pas en soi positif). Enfin parce qu’il existe différents systèmes et que ce qui forme système ne s’oppose pas, simplement, aux fonctionnements courants...

46Des questions donc plus que des réponses, des débats plus que des assertions, des ouvertures enfin (du moins je le pense) plus que des conclusions. J’espère au moins avoir tenu mes promesses sur ce terrain...

Notes

1  Cette contribution est une réécriture de mon intervention lors du colloque Vygotski et l’école : apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation aujourd’hui, qui s’est tenu à Bordeaux du 19 au 21 octobre 2011.

2  Ce qui interroge, pour les tenants de la transposition didactique, l’espace de référence de ce qui désigné comme transposable/transposé...

3  Y compris dans ses propres écrits ou dans ceux des auteurs qui se réclament de ses travaux.

4  Sans vouloir absolument trancher la question terminologique et en ayant à l’esprit que le nombre et la nature des niveaux peuvent varier selon les matières.

5  Voir, par exemple, les différences entre le « français » en CM2 et en terminale littéraire, en pédagogie classique ou Freinet...

6  Instituts de formation, formateurs, corps d’inspection, conseillers pédagogiques, associations de spécialistes, mouvements pédagogiques, manuels scolaires...

7  Voir aussi l’ensemble du second colloque de l’ARCD qui s’est tenu à l’université de Lille 3, du 20 au 22 janvier 2011 sous la direction de Bertrand Daunay, Yves Reuter, Nicole Tutiaux-Guillon et Antoine Thépaut.

8  Par exemple, disciplinaires / paradisciplinaires / protodisciplinaires (Chevallard, 1985/ 1991) ; à enseigner/ enseignés / évalués ; consensuels/non consensuels...

9  Ce qui pose la question de son unité (Reuter, à paraître).

10  Les savoirs sont, au minimum, « adaptés » à l’âge des apprenants (voir, par exemple, la question des niveaux de formulation).

11  II est d’ailleurs pour le moins curieux de voir revenir sur le terrain de l’enseignement des modèles anciens et largement critiqués, parce que fondés sur linéarité et transparence, de la communication et de la pédagogie.

12  Que j’entends ici comme les théories des dispositifs, techniques, situations ou modes de travail envisagés indépendamment de leur relation avec tel ou tel contenu...

13  Voir, par exemple Chevallard, 2010, p. 145-146.

14  Voir les travaux de Marcel Lesne (1977).

15  Mais aussi des psychologues ou des sociologues de l’éducation.

16  Ce qui n’empêche pas des jugements aussi péremptoires que peu étayés...

17  Voir, par exemple, la vision très critique d’Astolfi (2008).

18  Par exemple en France, non seulement les variations dans les moments du cursus ou les filières mais encore les ULIS, l’enseignement agricole...

19  Axée sur la transmission de contenus et caractérisée, entre autres, par la séparation d’avec les autres sphères sociales, le clivage entre l’apprendre et le faire, le rapport à l’écrit...

20  Qui sont, toujours selon moi, les modes de travail pédagogique...

21  Voir nos recherches sur la conscience disciplinaire (Cohen-Azria, Lahanier- Reuter, Reuter (dir.), à paraître).

22  S’il existe une triade, ce serait plutôt celle qui émerge des déclarations des élèves : orthographe-grammaire-conjugaison (voir, ici encore Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter (dir.), à paraître ; et, plus précisément, la contribution de Rouba Hassan).

23  Voir, ici encore, Hassan (à paraître).

24  Voir ce qui concerne les catégorisations : de textes, de discours, de genres...

25  Voir l’importance accordée, dans l’histoire de la France au fait que tous partagent la même langue ou, du moins, reconnaissent l’existence d’une langue commune ; voir aussi, dans l’histoire récente, l’importance accordée à cette question pour la naturalisation.

26  Entre autres, via des exercices (rédaction vs dissertation).

27  Par exemple en matière de lecture.

28  Plus en tout cas que celui d’autres disciplines.

29  Par exemple en ce qui concerne les variations selon les sous-disciplines ou les différences avec d’autres disciplines.

30  La « responsabilité quant aux contenus » (Martinand, 1987).

31  Ce qui demeure encore trop rare.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2013

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