Postface
Penser les finalités, les conditions et les moyens d’une alternance qui soit intégrative pour la formation des enseignants suppose de dépasser des visions morcelées, parcellaires et simplificatrices
p. 175-179
Texte intégral
1L’ouvrage que vous venez de lire constitue un large éventail des conceptions et recherches actuelles qui représente un outil précieux pour les formateurs et les décideurs en matière de formation par alternance des enseignants. Les contributions peuvent cependant sembler parfois disparates tant les angles d’approche et les objets d’investigation peuvent être riches et divers. Nous tenterons ici non pas de faire une synthèse, ce qui serait prétentieux et illusoire, mais de proposer une perception un peu plus systémique et de tracer quelques pistes déjà partiellement évoquées dans notre allocution de clôture de la journée et mentionnées dans cet ouvrage par Élisabeth Magendie. En effet pour « relever le défi ou dépasser le principe » maintenant historique d’une formation des enseignants par alternance, il convient d’avoir une prise en compte plus unitaire, globale et complexe du système de formation en cause et de l’activité professionnelle visée.
2MARTINAND (1994) se penchant sur la nouvelle formation à l’époque des enseignants en technologie, préconisait de penser celle-ci en distinguant trois types de disciplines à articuler :
D’une ou des « disciplines de cœur » constitutives de l’objet central de la formation ;
Des « disciplines outils » indispensables pour optimiser l’intervention éducative dans la ou les disciplines de cœur ;
Des « disciplines d’ouverture » susceptibles d’élargir le spectre des connaissances et expériences des formés dans la perspective des évolutions à venir au cours d’une carrière d’enseignant, et d’une culture professionnelle polytechnique et multidimensionnelle.
3Cette conception d’une formation plaçant au centre la ou les disciplines de cœur bien définies, adossées à des disciplines outils jugées et éprouvées comme indispensables, et complétées par des disciplines prometteuses et/ou de culture plus générale, dans une vision concentrique de ces trois types, reste d’actualité encore aujourd’hui, sans qu’elle soit dans bien des cas mise en œuvre. Les cursus et formations en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) restent de ce point de vue souvent un contre-exemple où les apports scientifiques juxtaposés précèdent a priori des pratiques de pratiquant et d’intervenant balkanisées. Disciplines de cœur, disciplines outils, et disciplines d’ouverture se doivent alors d’être choisies non seulement par la noosphère (CHEVALLARD 1991) « éducation nationale » et enseignement supérieur, mais aussi par les différents étages du dispositif (inspections générales et locales, ESPÉ-Université, formateurs universitaires et associés, etc.), si l’on veut une prise en compte des différentes facettes du métier et une participation optimale des différents acteurs.
4Dans un contexte de formation, rendue ainsi éventuellement plus cohérente, la place et le rôle des savoirs savants et des savoirs pratiques doivent être clairement perçus pour en tirer le meilleur bénéfice. Deux visions schématiques s’affrontent, l’une considérant que la formation des maîtres repose en priorité sur la maîtrise des savoirs savants issus de la ou des disciplines à enseigner et des sciences de l’éducation, l’autre soutenant que le développement des compétences professionnelles suppose avant tout des mises en situations graduées et répétées. Différents contributeurs ont souligné ici la nécessité, dans une perspective de développement de compétences professionnelles, de mettre les pratiques didactiques et pédagogiques (de conception, de mise en œuvre et d’évaluation, notamment) liées aux stages et à la réalisation d’un mémoire professionnel au cœur de la formation. Au-delà de l’intention louable, quelques conditions sont de nature à favoriser cela :
Les enseignements théoriques devraient aborder en priorité des thématiques carrefours (par exemple « coopérer pour apprendre ») à l’intersection des problématiques de terrain et des problématiques théoriques (en éducation, enseignement, apprentissage). Tout en traitant des points cruciaux du métier, elles permettent de situer l’intérêt et les limites des savoirs savants convoqués pour éclairer le thème, de les mettre à « l’épreuve du terrain ». Réciproquement, ces thématiques supposant des regards croisés nécessitent des enseignants apprentis (stagiaires) et chevronnés (tuteurs, conseillers, formateurs préparant et « débriefant » les stages) ;
Une explicitation des pratiques en lien avec les thématiques carrefours précédemment citées (finalités visées, conditions prises en compte pour orienter et moduler ses interventions, moyens mobilisés pour y parvenir) ;
Une formalisation des activités professionnelles observées in situ pour examiner leurs contextes de sens et d’efficience ;
Un examen des cadres théoriques et scientifiques sous-jacents exploités, remaniés ou délaissés au regard des enseignements académiques proposés par la formation.
5Ainsi, les pratiques doivent pouvoir assumer différents statuts : de la pratique expérimentation mettant à l’épreuve les savoirs théoriques transmis en formation à la pratique expérientielle à partir de laquelle viser l’explicitation et la formalisation des savoirs cachés dans l’agir. En même temps, les théories doivent elles aussi supporter une fonction d’orientation de l’analyse des faits de terrain et d’interrogation de leur pertinence et de leur possibilité de réinvestissement dans les pratiques. Il faut donc tenter de faire jouer à plein le « double processus de développement des compétences » articulant connaissances utiles pour agir et différentes expériences favorisant l’extraction des savoirs de l’agir (PASTRÉ, SAMURÇAY, BOUTHIER, 1995). En effet en cohérence avec la belle expression de VERGNAUD (1996) « au fond de l’action il y a la conceptualisation », il faudrait organiser la formalisation et la théorisation vers des connaissances déclarables ou déclaratives chères à Christian GEORGE (1983). Mais il faut aussi considérer, comme nous le pensons avec MALGLAIVE (1990), qu’au fond de la conceptualisation et des connaissances déclaratives il y a aussi l’action dont il faudrait accompagner la transposition et l’opérationnalisation vers des connaissances procédurales (GEORGE 1983). Effectivement cela suppose « pour chacune des formes de pratiques vécues par les étudiants-stagiaires (pratiques disciplinaires, pratiques d’enseignement, pratiques d’apprenti chercheur) de réfléchir aux formes d’enseignement les plus pertinentes pour favoriser ce mouvement descendant et ascendant d’expérimentation et d’explicitation des savoirs » (MAGENDIE, avant-propos).
6C’est au regard des deux conditions précédentes que la constitution, pour répondre aux enjeux pointés, « d’une communauté collaborative, élargie, pluricatégorielle de formateurs » (ESCALIÉ, CHALIÈS 2011) s’impose pour co-construire un référent contextuel partagé susceptible, non pas d’uniformiser les points de vue mais d’enrichir, par leur diversité et complémentarité, les contenus de formation. Assurer et assumer continuités et ruptures inhérentes à une alternance intégrative suppose donc la mise à disposition des moyens financiers, horaires, organisationnels des différents acteurs de cette communauté collaborative élargie. Leurs statuts et leurs charges variés supposent « un partage, au moins partiellement, des missions mais aussi une implication plus importante des tuteurs dans les propositions des contenus de formation afin qu’ils ne soient pas simplement applicateurs ». Aboutir à la cohérence et la synchronisation optimale des différents acteurs de la formation est à ce prix.
7Au terme de cette postface, quelques modulations s’imposent. Lors de sa préface, Carole SÈVE indique que « les situations éducatives ne sont pas des situations techniques ». Sans doute serait-il plus judicieux, comme pour d’autres débats2 de comprendre que les situations éducatives ne sont pas « que techniques ». La connaissance des techniques didactiques et pédagogiques et leur maîtrise restent indispensables et l’impasse ne saurait être faite à leur propos mais ces outils ne prennent tout leur sens et leur efficience qu’en cohérence avec les finalités éducatives qui en justifient la mobilisation et les valeurs sociales dont elles visent la conscience et l’adoption (FEENBERG 2004, BOUTHIER 2017) : s’il peut y avoir « un voyageur sans bagage », il ne saurait y avoir de parcours de formation sans techniques pas plus que sans destination ni trajet à effectuer (la maîtrise du processus enseignement-apprentissage et l’aller-retour théories-terrain). Et c’est bien tout l’intérêt de cet ouvrage sur l’alternance intégrative que de nous éclairer sur ces différentes composantes du processus de formation.
Bibliographie
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Références
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Chevallard Y., La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage (2e édition augmentée), 1991, 240 p.
Escalié G., Chaliès S., « Renforcer le partenariat université-école : vers un usage européen des communautés de pratique dans la formation des enseignants », Revue Française de Pédagogie, 2011, vol. 174, 11 p.
Feenberg A., (Re) penser la technique. Vers une technologie démocratique, Paris, La découverte/M.A.U.S.S., 2004, 240 p.
George C., Apprendre par l’action, Paris, PUF, 1983, 240 p.
10.3917/puf.malgl.2005.01 :Malglaive G., Enseigner à des adultes, Paris, PUF, 1990, 285 p.
10.4267/2042/8613 :Martinand J.-L., « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants », ASTER, 1994, vol. 19, p. 61-75.
Pastré P., Samurçay R., Bouthier D. (sous la dir. de), « Le développement des compétences. Analyse du travail et didactique professionnelle », Éducation Permanente, vol. 123, 1995, 149 p.
10.3917/puf.barbi.2011.01.0275 :Vergnaud G., « Au fond de l’action, la conceptualisation », in Barbier J.-M. (sous la dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, 1996, p. 275-292.
Notes de bas de page
2 Par exemple sur la place de la rationalité dans la pensée humaine, qui d’hégémonique a été interprétée comme inopérante par certains, alors qu’il ne s’agissait de considérer qu’elle n’était que « limitée » et non absente ou encore face au modèle antérieur dominant de l’explication extrinsèque dans l’activité humaine, l’affirmation « du primat de l’intrinsèque » qui constitue sans doute une nouvelle hégémonie elle-même à relativiser.
Auteur
-
Daniel Bouthier
Professeur des Universités à la retraite.
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