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    Plan détaillé Texte intégral Introduction Contexte et problématique de la recherche Terrain d’étude et problématique Cadre théorique et méthode Résultats Discussion conclusive Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Alternance intégrative et formation des enseignants

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 2. Analyse didactique de l’activité d’étudiants de Licence 3 dans un dispositif de formation initiale par alternance en STAPS

    Fabienne Brière-Guenoun et Mathilde Musard

    p. 39-59

    Texte intégral Bibliographie Références Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    Introduction

    1Réactualisée en France à l’occasion des réformes de refondation de l’École (2013), la réflexion sur la formation des enseignants interroge les processus d’acquisition de compétences professionnelles et les nécessaires articulations entre pratique et recherche (JORRO, 2007 ; PERRENOUD, ALTET, LESSARD et PAQUAY, 2008 ; SIMARD et MARTINEAU, 2010). Suite aux travaux de MALGLAIVE (1990) sont particulièrement valorisés les dispositifs d’alternance dite « intégrative » dont l’enjeu est d’articuler théorie et pratique en vue de favoriser la circulation des savoirs entre espaces universitaire et professionnel. Les diverses modalités d’alternance envisagées associent, dans des proportions variables, différents types d’enseignements dispensés à l’université – en particulier à l’ESPE pour ce qui relève de la formation initiale en master – et des stages de pratique accompagnée ou en pleine responsabilité. Cette organisation amène les formés à vivre une succession de situations et d’activités dans au moins deux types d’institutions différentes (universitaire et scolaire) visant l’appropriation de connaissances complémentaires nécessaires à l’exercice du métier (VEILLARD et COPPÉ, 2009).

    2Subséquemment, il s’agit d’amener les futurs enseignants à construire leur professionnalité en mutualisant leurs expériences et en établissant des liens entre les différents contextes, ce qui nécessite un réel partenariat entre tous les acteurs impliqués dans la formation (JORRO, 2007). En amont, la nécessité d’une formation mieux intégrée suppose une recherche de cohérence dans les curricula de formation interrogeant leur étroite articulation avec les compétences professionnelles (DESJARDINS, ALTET, ÉTIENNE, PAQUAY et PERRENOUD, 2012), ces dernières étant formalisées en France dans un référentiel de compétences. Parmi les principes organisateurs de la formation, la construction d’une démarche réflexive en contexte joue un rôle structurant dans la professionnalisation des enseignants (Bulletin Officiel n° 30 du 25 juillet 2013). L’enjeu de la réflexivité sur l’action est d’établir une distance critique vis-à-vis de son intervention et d’en analyser les difficultés à des fins de transformation de son activité d’enseignement (AMIGUES, FAÏTA et SAUJAT, 2004 ; FÉLIX et SAUJAT, 2008 ; PASTRÉ, MAYEN et VERGNAUD, 2006 ; VINATIER, 2009). Indépendamment des modalités spécifiques de l’alternance, la centration sur l’activité des formés référée aux savoirs qu’ils mobilisent en actes s’avère déterminante pour accompagner le processus de professionnalisation (DAGUZON et GOIGOUX, 2012 ; JORRO, 2007 ; VEILLARD et COPPÉ 2009). C’est dans cette optique que nous nous intéressons particulièrement à l’activité d’étudiants de Licence lors de la « formation antérieure » correspondant à la première étape de la professionnalisation et précédant la « formation initiale » (dans le cadre du Master MEEF) et « l’insertion professionnelle » (durant les premières années d’enseignement) (RIOPEL, 2006).

    3Afin de caractériser l’activité de quatre étudiants stagiaires (ES) de troisième année de Licence en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) mention Éducation et Motricité3 lors de leurs premières expériences d’enseignement dans le second degré, nous nous centrons sur le raisonnement logique qu’ils adoptent en lien avec l’étude de leurs gestes en classe (BRIÈRE-GUENOUN et MUSARD, 2012 ; MUSARD et BRIÈRE-GUENOUN, 2014). Cette recherche ambitionne de renseigner les processus de construction de la professionnalité dans une étape de préprofessionnalisation et les potentialités de développement qui en découlent.

    Contexte et problématique de la recherche

    4Après avoir décrit le dispositif en alternance à partir duquel est étudiée l’activité des étudiants stagiaires (ES), nous exposerons la problématique qui sous-tend la recherche.

    Le dispositif en alternance

    5Dans la continuité des modalités de formation proposées dans le cursus STAPS, le dispositif de formation en alternance s’organise autour du stage pédagogique réalisé durant le second semestre de troisième année de Licence mention Éducation et motricité. Comme reporté dans la figure 1, ce stage fait suite à un premier stage d’intervention en premier degré effectué en Licence 2, au cours duquel les étudiants, par binômes, sont amenés à animer des séquences.

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    Figure 1. Le dispositif en alternance en licence 3 STAPS, mention Éducation et Motricité

    6Le stage en Licence 3, qui représente le premier contact signifiant avec le métier de professeur d’EPS en établissement scolaire du second degré, dure six semaines durant lesquelles les étudiants, placés en doublette dans un même contexte de stage, se répartissent les classes de l’enseignant tuteur (T). Ce dernier, retenu sur proposition de l’inspecteur pédagogique régional, est intégré au dispositif à compter du mois de novembre et participe à des réunions de concertation avec les référents universitaires (RU) durant lesquelles sont précisées les modalités du stage et son articulation avec la formation (outils proposés en formation, modalités d’évaluation, contrat de l’étudiant). Des enseignements portant sur l’analyse des pratiques d’enseignement sont dispensés avant le stage puis plusieurs cours en travaux dirigés (TD), visant un retour (collectif) sur le stage, sont programmés à l’issue du stage. Notons également que le référent universitaire visite chacun des étudiants dont il a la responsabilité durant le stage et de son côté, le tuteur est associé à l’évaluation, consistant en un oral à partir d’un dossier réalisé par l’étudiant sur son stage.

    7Ainsi, le dispositif repose sur des expériences professionnelles articulées à une démarche réflexive et des enseignements spécifiques. Il associe des acteurs des deux institutions (universitaire, scolaire) autour d’un partenariat régulier (concertations, modalités d’évaluation partagées).

    Terrain d’étude et problématique

    8Le dispositif de recherche consiste à étudier l’activité de quatre ES volontaires qui vivent le dispositif en alternance. Ces étudiants, retenus sur la base d’activités physiques variées dont ils sont non spécialistes4, ont été filmés lors de deux leçons consécutives5 dans une classe de leur choix, au sein d’établissements ordinaires : i) Louis, lors d’un cycle de gymnastique en classe de quatrième ; ii) Sophie, lors d’un cycle d’escalade en classe de seconde ; iii) Claire, lors d’un cycle de natation en classe de sixième ; et iv) Sébastien, lors d’un cycle de basket-ball en classe de troisième. Puis, les enregistrements filmés des deux leçons ont servi de support à deux entretiens de type auto-confrontation (EAC) réalisés avant que le tuteur n’ait fait le bilan de la leçon avec l’étudiant.

    9De manière générale, les ressources qu’utilisent les enseignants pour conduire leur activité en classe relèvent à la fois des prescriptions institutionnelles, de leur analyse réflexive en actes ou après-coup, des savoirs qu’ils ont construits lors de leur formation initiale, de leurs expériences d’enseignement, des outils mis à disposition par les équipes pédagogiques ou l’établissement et parfois des échanges avec leurs pairs. Pour SAUJAT (2004), les enseignants débutants transforment les cadres d’exercice du métier pour dépasser les dilemmes et les conflits, et développent ainsi de nouvelles ressources leur permettant d’être efficaces en conciliant le sens et l’efficience de leur activité. Ces processus, nommés « surcompensation » en référence à VYGOTSKI (1994), entraînent l’élaboration de ressources provisoires destinées à surmonter les difficultés que rencontre le professeur débutant pour « prendre », « tenir » et « faire la classe » (SAUJAT, 2004). Ces tensions poursuivent plus généralement une double orientation : « faire apprendre les élèves » et « apprendre le métier » (SAUJAT, 2010). L’analyse de l’activité des enseignants débutants met ainsi au jour un genre professionnel interconnecté à celui des enseignants chevronnés qu’il contribue à enrichir.

    10Dans le prolongement des travaux inhérents à l’activité des enseignants débutants, nous cherchons à décrire et comprendre comment les ES, dans le cadre du dispositif en alternance qui leur est proposé, construisent leur intervention en classe. De fait, nous souhaitons analyser les manières dont l’ES vit et réinterprète à sa manière les situations en accédant au réel de son activité, renvoyant à ses activités suspendue, contrariée et empêchée, elles-mêmes révélées par des dilemmes ou des conflits de préoccupations (CLOT, 1999). Notre projet, qui ne consiste pas à mesurer la pertinence du dispositif en alternance, vise à mettre au jour les traits saillants des gestes des ES dans la perspective de comprendre les éléments qui orientent, traversent, voire transforment leur activité. Comment l’ES construit-il son rapport au métier ? Peut-on repérer dans ses pratiques les ressorts d’une transformation en profondeur de son activité, susceptibles de guider l’élaboration de dispositifs de formation ?

    Cadre théorique et méthode

    11Afin de décrire et comprendre comment sont incorporés dans l’activité didactique de chaque ES ses motifs d’agir, son intentionnalité didactique, sa subjectivité, son expérience personnelle dans le contexte institutionnel du stage, nous croisons les orientations théoriques issues des approches comparatistes en didactique avec celles relevant de la clinique de l’activité.

    Les gestes de direction d’étude

    12Pour comprendre ce qui initie l’activité de l’étudiant stagiaire, nous analysons les manières dont il organise, conçoit et conduit l’étude des savoirs en classe conjointement à l’activité des élèves en classe. Conformément aux approches anthropologiques et comparatistes en didactique, les processus d’étude renvoient à l’intention, portée par une personne ou, plus généralement, par une institution, de faire « quelque chose » pour que quelqu’un, personne ou institution « apprenne quelque chose » (CHEVALLARD, 2010). Selon cette orientation, les gestes de direction d’étude sont de deux types : i) des « gestes de conception et d’organisation des dispositifs d’étude » relatifs à la détermination des tâches d’apprentissage en lien avec les savoirs disciplinaires à étudier ; et ii) des « gestes d’aide à l’étude » concernant les manières (les techniques didactiques) dont le professeur conduit la reconstruction en classe des objets d’enseignement retenus (CHEVALLARD, 1997). Ils révèlent le processus de construction du curriculum à travers les manières dont émergent les savoirs dans les interactions didactiques en lien avec les références externes et les prescriptions officielles (BRIÈRE-GUENOUN et AMADE-ESCOT, 2014).

    13En référence aux études de l’action conjointe en didactique (SENSEVY et MERCIER, 2007 ; SCHUBAUER-LEONI, 2008), la dynamique des interactions didactiques produites en classe questionne les façons dont les acteurs contribuent respectivement (ou non) à faire avancer le temps didactique (chronogenèse) en lien avec la co-élaboration du milieu didactique (mesogenèse) et les places respectives qu’occupe chacun d’entre eux au fil du temps (topogenèse). Il s’agit de « tenir ensemble à la fois le contrôle du sens épistémologique des enjeux de savoir et les attributions de significations de la part des sujets (enseignants et élèves) qui évoluent en tant que personnes » (SCHUBAUER-LEONI, 2008). Dans ces approches, l’option retenue est celle d’une analyse ascendante de la transposition didactique rendant possible l’investigation des savoirs effectivement mis à l’étude à la lumière d’une analyse épistémologique des savoirs permettant d’envisager leurs relations avec les références externes (savantes, expertes, personnelles) (SCHUBAUER-LEONI et LEUTENEGGER, 2005).

    14À ce premier niveau d’analyse de l’activité des ES, le choix d’une orientation didactique nous amène à privilégier l’analyse des modalités interactives de construction des savoirs disciplinaires dans l’investigation des pratiques effectives de l’ES au sein de sa classe. Il entraîne une centration sur les actions et les techniques des ES constitutives des gestes d’organisation, de conception et de régulation des dispositifs d’étude. Cette investigation se prolonge par l’identification des modalités d’analyse et de réflexivité des ES dans et sur l’action.

    Les modalités d’analyse et de réflexivité

    15La deuxième orientation développée dans notre recherche renvoie aux processus de (re)conceptualisation à partir de l’action (CLOT, 2008) qui relèvent d’une réflexion menée après-coup permettant une distanciation dans l’analyse de l’activité en classe. Nous cherchons à identifier le raisonnement pratique qui initie l’action in situ (les processus réflexifs dans l’action) et de quelle manière il s’enrichit au fil de l’expérience à travers une réflexivité a posteriori sur l’action, au cours des entretiens d’auto-confrontation.

    16La réflexivité définit la capacité de réfléchir délibérément sur ses propres pratiques en vue de résoudre des problèmes (DEROBERTMASURE et DEHON, 2009) et éclaire à ce titre les potentialités du développement du pouvoir d’agir des ES. En référence à la pragmatique, les actes de langage (ALIN, 2010) permettent de construire un regard distancié par rapport à l’action, de catégoriser ou encore de construire un ordre au sein de l’expérience. Par conséquent, notre enquête se focalise sur l’enjeu du raisonnement en lien avec son contenu (ce sur quoi il porte) et sur les types de raisonnement définis du point de vue des registres mobilisés (narratif, descriptif, explicatif, interprétatif et/ou explicatif). L’originalité de notre approche, certes encore exploratoire, réside dans le fait que l’étude du raisonnement du professeur est mise au service de l’analyse didactique et non de l’induction du développement professionnel, sans pour autant mésestimer les effets formatifs que les méthodologies d’entretien mobilisées sont susceptibles de provoquer.

    17De plus, la mise au jour des conflits, des dilemmes à travers ce raisonnement articulé aux pratiques renseigne les activités suspendues, contrariées, empêchées qui définissent le « réel de l’activité » au sens de CLOT (1999). Le raisonnement dans et sur l’action dévoile l’ingéniosité et le sens construit par l’ES par et pour ses pratiques. La fonction attribuée à ces modalités d’analyse et de réflexivité dans la compréhension des gestes est bien d’éclairer les focalisations des ES, les conflits éventuels portant sur les objets d’enseignement-apprentissage, le choix des dispositifs, les modalités organisationnelles et les soubassements épistémiques de leurs interprétations des conduites des élèves.

    Méthode d’analyse des données

    18La démarche, qui reprend les deux temps d’analyse de l’activité des ES – la caractérisation de leurs gestes et de leurs modalités d’analyse réflexive – met en relation les données d’enregistrements filmés des leçons et les données d’entretiens d’auto-confrontations, réalisées avant que le tuteur n’ait fait le bilan avec l’étudiant. Elle procède de deux étapes, elles-mêmes subdivisées en plusieurs temps (BRIÈRE-GUENOUN et MUSARD, 2012)6.

    19La première consiste à identifier les gestes d’organisation, de conception et de régulation des ES en prenant appui sur le synopsis des leçons (à l’échelle méso-didactique) et sur des extraits significatifs (à l’échelle micro-didactique). Le synopsis des leçons est élaboré à partir des données d’enregistrements filmés qui concernent les interventions de l’ES au cours des différents temps de la leçon (présentation des tâches, regroupements collectifs, régulations). Puis nous choisissons des évènements remarquables, c’est-à-dire révélateurs de la manière dont les ES conçoivent et mettent en œuvre les situations d’apprentissage (LEUTENEGGER, 2009) en croisant les données filmées et les verbatim d’entretiens correspondants.

    20Dans un second temps, nous caractérisons les modalités d’analyse et de réflexivité de chaque ES en procédant à une double analyse de l’ensemble des verbatim d’entretiens relative au contenu et à la forme du discours. La première relève d’une analyse thématique à partir de trois catégories d’éléments du contexte mobilisés par les ES dans leur discours : les aspects organisationnels, les objets de savoirs et les caractéristiques des élèves. La seconde relative à la forme du discours nous a permis d’établir cinq catégories liées à des niveaux de distanciation par rapport à la pratique et traduisant différentes postures réflexives : C1) décrire une situation ou une action selon une démarche narrative ; C2) juger ou commenter une situation ou une action en portant un jugement de valeur ; C3) expliquer et justifier ses choix selon une démarche explicative ; C4) analyser, interpréter les conduites effectives des élèves ou les situations en mettant en relation plusieurs éléments selon une démarche de généralisation ; C5) formuler des hypothèses, se questionner et proposer des perspectives d’intervention. Les catégories (éléments contextuels et forme du discours) sont ensuite quantifiées dans l’intention de mesurer et de comparer leur poids respectif selon les étudiants.

    21Nous présentons, dans la section suivante les principaux résultats établis selon cette démarche.

    Résultats

    22Nous décrivons dans un premier temps les manières dont les ES conduisent l’étude en classe puis nous mettons en évidence les modalités réflexives qu’ils adoptent pour analyser leur activité en lien avec les éléments du contexte significatifs pour eux. Les résultats sont illustrés en prenant appui sur des évènements remarquables et des extraits significatifs d’entretiens.

    Les gestes de direction d’étude

    23La conduite des leçons pilotée par l’intentionnalité didactique

    24L’analyse des synopsis montre que les formats pédagogiques adoptés dépendent étroitement des enjeux de savoirs, des contraintes temporelles et sécuritaires dans le cas des activités à risques (escalade, gymnastique). Les leçons se structurent soit autour d’un enchaînement de dispositifs, rattachés à des enjeux de savoirs différents (basket-ball, natation) soit autour de la mise en place d’ateliers indépendants, dont l’enjeu est de répartir les espaces de travail (gymnastique, escalade). La conception des dispositifs tend à juxtaposer les objets de savoir au fil de la leçon sans que les liens ne soient véritablement établis entre eux. L’analyse micro-didactique révèle que les ES ne remanient que très rarement les dispositifs et les modes organisationnels initialement prévus : leurs interventions s’avèrent déterminées par les intentions préalables, telles que programmées dans leurs préparations de leçon, provoquant parfois des ruptures de contrat didactique (BROUSSEAU, 1986).

    25Ce constat est particulièrement mis en évidence par les manières dont Sébastien intervient au cours de la leçon 5 de basket-ball dans une tâche consistant à s’organiser par groupes de trois pour choisir une cible (un panier) au coup de sifflet. Alors que l’objectif de Sébastien est d’amener les élèves à construire le relais en profondeur et l’écartement grâce au positionnement à distance de passe de ses partenaires, l’analyse a priori révèle que cet objectif est contrarié par le choix d’un terrain non orienté, de cibles non définies et de l’absence de défenseurs. L’analyse a posteriori de cet évènement remarquable, couplée aux extraits d’entretiens correspondants, témoigne des difficultés des élèves à s’organiser collectivement, difficultés face auxquelles Sébastien choisit de maintenir la situation initialement conçue en adoptant une posture topogénétique de contrôle de l’activité d’apprentissage. Ceci l’amène à se focaliser sur de nouveaux enjeux de savoirs (prise d’information, organisation) et à suspendre son projet initial en renonçant provisoirement à son intention didactique (étagement et écartement).

    26De fait, le maintien du dispositif et les régulations verbales associées entraînent une modification du milieu didactique induisant elle-même une rupture de contrat didactique, dont l’ES est bien conscient. Les arguments avancés par Sébastien dans l’entretien, s’ils attestent de propositions renouvelées articulées à l’interprétation des conduites des élèves, traduisent son attachement à une conception techniciste du basket-ball (jeu sans puis avec opposition). Ainsi, cet épisode significatif témoigne de la difficulté de Sébastien à remettre en cause sa propre théorie d’action au détriment d’une réelle prise en compte de l’activité des élèves, qui semble liée au-delà à la volonté de se rassurer.

    27De façon générale, l’analyse des gestes d’aide à l’étude des quatre ES met en évidence le caractère très individualisé et ponctuel de leurs régulations, qui consistent à désigner les enjeux de savoirs, commenter les réalisations des élèves, les encourager ou les accompagner à la parade.

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    Tableau 1. Synthèse des gestes de régulation des quatre étudiants stagiaires

    28L’analyse des discours adressés en auto-confrontation confirme la préoccupation majeure des étudiants à faire vivre les enjeux de savoirs dans les dispositifs mis à l’étude. Notons que les objets de savoirs cités dans les entretiens ont trait aux savoirs spécifiques des activités physiques enseignées, c’est-à-dire ceux relevant des techniques gestuelles, sécuritaires pour la gymnastique et l’escalade ou tactiques (en basket-ball). Les objets de savoir propres aux compétences méthodologiques et sociales des programmes EPS, tels que la construction d’un projet d’action adapté aux ressources de l’élève (escalade, gymnastique), sont quant à eux plus rarement cités. De plus, même si les ES ne les mentionnent pas, les programmes d’EPS, tels que travaillés au cours des séquences de TD précédant le stage, constituent une référence implicite de leurs choix d’enseignement. On constate également la récurrence dans leurs discours de propos focalisés sur la description et l’interprétation des réponses des élèves dans les tâches en lien avec les différents types de savoirs évoqués précédemment.

    29Relativement aux modalités d’intervention mésogénétiques, les ES recourent essentiellement à des retours verbaux au détriment des réaménagements matériels des dispositifs, ces derniers étant uniquement proposés pour renforcer la sécurité. L’analyse plus fine des différents évènements remarquables révèle également les motifs et les tensions à l’origine des choix didactiques des ES.

    La conception et la régulation des dispositifs ancrés dans des dilemmes

    30L’analyse micro-didactique montre également que les gestes didactiques des ES actualisent des préoccupations souvent contradictoires que nous illustrons en prenant appui sur un évènement remarquable concernant une tâche de grimpe en moulinette avec assurage en escalade mise en place par Sophie.

    31Cet évènement met en évidence l’actualisation dans l’action conjointe de tensions entre autonomie et guidage des apprentissages des élèves ainsi qu’entre gestion individuelle et collective de la leçon. Dans la tâche mise à l’étude, les élèves choisissent une voie matérialisée par des prises d’une couleur donnée7, ce qui suppose, selon l’analyse a priori, que le grimpeur anticipe ses déplacements, adopte des postures économiques, repère visuellement les prises en lien avec l’assureur.

    32Durant cet épisode, face à la fréquente focalisation des grimpeurs sur les prises des mains qui entraîne une fatigue précoce, Sophie rappelle et désigne les objets de savoirs enjeux du dispositif (anticipation des repères sur les prises pour le grimpeur ; avaler la corde et contrôler sa tension pour l’assureur) et institue certaines manières de faire en guidant verbalement l’élève au fur et à mesure qu’il grimpe. Par conséquent, la chronogenèse repose sur les retours d’informations individualisés circonscrits dans le temps prédéfini imparti à l’atelier alors que la topogenèse est distribuée entre les élèves, responsables de l’assurage et du choix des voies, et l’enseignante qui prend à sa charge ponctuellement, de façon aléatoire, leurs difficultés. L’analyse des verbatim de l’entretien, dont deux extraits significatifs sont rapportés dans la figure 2, montre que Sophie s’interroge sur certains de ses choix didactiques et sur les liens entre les enjeux de savoirs et les dispositifs. Elle révèle également des tensions entre guidage individuel/collectif, dévolution des apprentissages et transmission de retours d’informations.

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    Figure 2. Évènement remarquable extrait du synopsis de la leçon 3 d’escalade en seconde de Sophie (escalade, 2de) : des dilemmes entre individuel/collectif et autonomie/guidage

    33De manière générale, pour l’ensemble des ES, les principaux dilemmes qui sous-tendent leurs gestes sont :

    • Gérer le groupe classe tout en individualisant l’enseignement, ce qui nécessite de concilier mise en projet individuel et guidage de tous les élèves, de distribuer ses interventions de façon équitable entre les élèves et de constituer des sous-groupes tenant compte simultanément des affinités, de la mixité, des gabarits et des besoins des élèves (Claire, Louis, Sébastien, Sophie) ;
    • Faire avancer le temps didactique tout en favorisant la dévolution des apprentissages aux élèves, ce qui implique de donner les informations nécessaires aux élèves sans leur donner les réponses (Claire, Sébastien, Louis) ;
    • Maintenir les conditions sécuritaires tout en permettant que les élèves prennent les risques nécessaires pour apprendre, ce qui suppose de se positionner stratégiquement afin de voir chaque élève tout en ayant un regard sur les ateliers à risques ou de prendre en compte simultanément les dimensions techniques et sécuritaires de l’activité (Louis, Sophie).

    Raisonnement logique et posture réflexive des ES

    34L’analyse (quantitative et qualitative) des discours d’entretien éclaire les modalités d’analyse et de réflexivité des ES en lien avec les éléments de contexte qui font sens pour eux. Lorsqu’ils analysent leur activité a posteriori, les ES évoquent, dans des proportions variables, les aspects organisationnels – éléments communicationnels (surtout Sophie), gestion temporelle (surtout Louis) et constitution des groupes – et les objets de savoirs, liés essentiellement aux acquisitions spécifiques ainsi qu’aux caractéristiques des élèves tant motrices (surtout Claire et Sébastien), cognitives (Sophie), qu’affectives et relationnelles. En lien avec ces préoccupations diversifiées, les registres de discours identifiés dans les entretiens sont différemment mobilisés par les ES. En effet, comme rapporté dans le tableau 2, certains mobilisent davantage le registre descriptif (Louis), narratif (Louis, Sophie), explicatif (Sébastien, Sophie, Claire), interprétatif (Claire, Sébastien) et/ou hypothétique (mise en perspectives) (Claire).

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    Tableau 2. Répartition des actes de langage mobilisés par les stagiaires dans les entretiens (Cases grisées : actes de langage dominants chez les stagiaires (plus de 30 %))

    35L’analyse qualitative des verbatim d’entretiens précise ce résultat en révélant l’existence de profils réflexifs singuliers liés à la focalisation sur des objets spécifiques et à la mobilisation de registres d’analyse préférentiels. Nous reprenons infra les principaux éléments caractérisant la posture réflexive de chaque enseignant stagiaire illustrés par des extraits significatifs.

    Louis : une posture descriptive et hésitante

    36De façon générale, Louis reste très proche de l’action en convoquant particulièrement les aspects spatio-temporels (gestion des durées et de l’ordre des rotations d’ateliers, configurations spatiales) et les caractéristiques affectives des élèves (la peur, la confiance) pour décrire et commenter les modalités d’intervention retenues (formes de groupement, passation des consignes) ou les difficultés rencontrées par les élèves. Il a tendance à hésiter dans ses choix relatifs à l’élaboration des dispositifs. Dans l’extrait d’entretien retenu, particulièrement représentatif, Louis analyse ses interventions visant à réaménager le milieu matériel (réduction de l’écart entre les barres, mise en place d’un tapis) pour réduire l’appréhension des élèves (Extrait 1).

    Extrait 1
    À un moment je me suis embarqué, je voulais essayer de leur faire faire une roulade sur les barres parallèles, donc j’avais commencé à mettre un…, matelas sur les 2 barres mais je me suis aperçu que, même en mettant l’écart des barres parallèles au…, au plus réduit, enfin, au plus réduit possible, euh, leurs épaules passaient quand même, euh, entre les 2, donc j’ai renoncé. Même si, même si c’est vrai qu’ils auraient pu apprendre à mais, euh, enfin, j’ai peut-être un peu peur qu’ils se fassent mal, qu’ils se blessent.

    37Ici, Louis décrit et commente son intervention puis explique son renoncement en invoquant divers types d’arguments, liés aux savoirs en jeu dans la situation (prendre appui sur leurs bras), aux aspects sécuritaires et aux conduites des élèves (leurs épaules passaient quand même entre les deux barres parallèles). Puis il questionne ce dispositif imaginé sans parvenir à émettre d’hypothèses. Cet extrait traduit une posture hésitante de Louis, que l’on peut rattacher à ses difficultés à anticiper les conduites des élèves, à une focalisation sur les aspects sécuritaires et à la pression temporelle. Alors qu’il identifie les problèmes des élèves dans la situation, Louis semble embarrassé lorsqu’il s’agit d’effectuer des choix d’intervention et de s’engager, comme le montre l’emploi du conditionnel (« ils auraient pu apprendre ») ou de l’adverbe « peut-être ».

    Sébastien : justifier ses choix pour les conforter et éviter de se remettre en cause

    38De manière récurrente, Sébastien se focalise sur les conduites motrices des élèves référées à ses attentes, comme l’illustre particulièrement son analyse dans l’extrait choisi qui concerne un épisode au cours duquel les élèves ne réalisent pas la tâche prescrite, à savoir la tâche en basket-ball décrite dans la section précédente (Extrait 2).

    Extrait 2
     C’est le même groupe de filles qui a un niveau un peu inférieur et finalement, on voit qu’au coup de sifflet, aucun non porteur de balle ne propose de solutions d’étagement, en plus, la fille qui avait le ballon part en dribble, en plus, les consignes étaient qu’il ne fallait pas qu’il y ait de dribble, donc le comportement n’est pas celui que j’attendais, celui que je voulais voir apparaître. Ben toujours pareil, disons que depuis le début de cycle, comme disait mon tuteur, c’est un peu les filles qui sont un peu molles. Les sports co, ce n’est pas vraiment leurs caractéristiques. […] Déjà l’impliquer, ce n’était pas gagné, il me disait. Donc voilà, les caractéristiques de ces trois élèves font que, je pense, on observe ce comportement-là. On joue à l’économie.

    39Sébastien commence par commenter rapidement ses consignes puis il justifie les difficultés des élèves en en renvoyant (à deux reprises) la responsabilité aux élèves (et particulièrement aux filles8, témoignant de stéréotypes sexués prononcés) dont il décrit et explique les comportements. Tout se passe comme si Sébastien était bloqué dans son analyse parce que les élèves ne se sont pas comportés comme il l’avait planifié. Dans un dernier temps, il invoque les échanges avec son tuteur (à trois reprises) pour éviter de se remettre en cause personnellement face aux difficultés qu’il constate chez les élèves.

    40La série d’arguments parfois contradictoires que développe Sébastien vise à maintenir (renforcer ?) sa théorie d’action. Tout se passe comme s’il cherchait à ne pas perdre la face (GOFFMAN, 1974) et à se rassurer, comme en témoigne l’absence d’actes de langage visant à interpréter ou à questionner. Cette stratégie qui semble l’empêcher de prendre réellement en compte l’activité des élèves traduit, selon nous, une certaine difficulté à mettre en scène les savoirs visés dans la situation et à interpréter les conduites motrices effectives des élèves.

    Sophie : adopter une attitude critique sans renoncer à son projet d’enseignement

    41Dans la situation d’entretien, Sophie se montre très attachée aux manières dont elle communique dans la classe, évoquant de façon récurrente le vocabulaire employé ou les modalités de formulation des consignes, comme leur précision, leur nombre, leur clarté, leur nature, leur pertinence, leur efficacité, leur durée, leur réception et leur fonction (guidage des apprentissages, relance de la motivation, organisation du travail dans la classe). Elle accepte de remettre en cause ses modes d’intervention tout en affirmant ses conceptions d’enseignement bien établies, comme le montre l’extrait d’entretien se rapportant à l’analyse d’une séquence au cours de laquelle les élèves changent d’atelier, passant d’un travail en bloc à une grimpe de voies en moulinette (Extrait 3).

    Extrait 3
    Quand ils ont changé d’atelier […] c’est vrai que je n’ai pas pensé à rappeler les règles. Pour moi, je les avais dites au début, et tout le monde avait entendu les règles pour les deux ateliers, et puis après, c’est pour ça que ça s’est peut-être passé un peu dans le désordre […]. Et je pense que c’est quand même important d’avoir un œil partout, parce qu’on ne peut laisser des élèves pendant trois quarts d’heure faire un travail sans qu’ils aient de retour ! […] Parce qu’il faut quand même rester là pour leur dire « OK, je vois ce que tu fais, même si je suis pas derrière toi ». Ils cherchent tout de suite, on le voit bien ici, par sécurité, à s’accrocher avec les mains et ils se fatiguent beaucoup plus.

    42Sophie juge son intervention et en justifie les raisons en se référant aux procédures de guidage qu’elle a mises en place (consignes données en début de leçon, nécessité de supervision active) ainsi qu’aux conduites des élèves, qu’elle interprète au regard des aspects affectifs et sécuritaires. Ainsi, dans la situation d’entretien, Sophie a tendance à adopter une attitude critique vis-à-vis de son intervention qui repose sur la prise en compte des aspects organisationnels et communicationnels, couplée à l’interprétation des caractéristiques motrices, cognitives (compréhension, concentration, conscience du risque), affectives et relationnelles (autonomie, dynamisme, sérieux) des élèves. Elle accepte de remettre en cause ses modalités d’intervention tout en affirmant ses conceptions d’enseignement bien établies.

    Claire : décrire et expliquer pour comprendre et se projeter

    43De façon générale, Claire se polarise sur la pertinence de ses régulations au regard de leur fonction d’apprentissage en lien avec les problèmes identifiés chez les élèves, comme l’illustre, au cours de l’extrait suivant (Extrait 4), son analyse d’une tâche de coulée ventrale dont les enjeux de savoir concernent l’immersion, la poussée et la glisse.

    Extrait 4
     S’ils sont à la surface, il y a plus de résistance, et que c’est pour ça qu’ils vont moins loin. Faudrait peut-être que, je pensais faire […] on a des grosses planches en mousse, des longues planches et donc ils doivent passer en dessous. Du coup ils sont obligés de forcer, de comprendre cette immersion, quoi. Après, tout de suite l’enlever pour pas qu’ils prennent l’habitude de devoir passer sous ça. Mais ce que j’ai oublié aussi de préciser, je me rends compte […] mais à quoi ça va leur servir dans leur évaluation la coulée. Quand ils vont devoir faire leurs six minutes sans s’arrêter, quand ils arrivent au bout de chaque longueur, s’ils font ça, ça les économise un peu, ça leur gagne déjà des mètres. Donc je pense que du coup, ils comprendraient pourquoi on travaille la coulée à chaque fois, parce que je n’ai jamais donné de sens à ça.

    44Dans un premier temps, Claire décrit les comportements des élèves à partir des objectifs qu’elle a fixés (pousser et s’immerger) et explique les conséquences des conduites observées. Puis, elle s’interroge avec précaution (utilisation du conditionnel et de l’adverbe « peut-être ») sur une piste de remédiation (utilisation de planches) tout en envisageant déjà ses limites. Elle commente alors le manque de précision de ses consignes en lien avec le sens que peuvent attribuer les élèves à la situation, ce qui l’amène à faire des propositions d’amélioration. Ainsi, Claire accepte de remettre en cause l’efficacité de son intervention en s’impliquant personnellement (utilisation du « je ») et en projetant des pistes d’amélioration des dispositifs qu’elle propose. Cette attitude d’écoute est récurrente durant les entretiens.

    Analyse comparative : vers l’identification de profils réflexifs

    45L’analyse des discours d’entretien révèle des modalités d’analyse réflexive différenciées selon les étudiants, liées non seulement au registre mobilisé (narratif, descriptif, explicatif, interprétatif et/ou hypothétique) mais également aux éléments de contexte pris en compte. Trois profils dominants émergent de cette recherche. Ils se caractérisent par la centration sur la description, le commentaire de ses actions selon une démarche hésitante (Louis), par la primauté de la justification des choix réalisés au regard d’une théorie d’action personnelle (Sébastien, Sophie) ou par la focalisation sur l’interprétation et la formulation d’hypothèses visant l’amélioration de son intervention (Claire).

    46Les modalités de raisonnement sur l’action des ES attestent de formes singulières d’incorporation des savoirs diffusés en formation initiale articulés à des expériences marquées par les institutions où elles ont été vécues, ce que traduisent par exemple l’attachement de Sébastien à une conception techniciste du basket-ball et celui de Sophie aux conditions d’engagement de tous les élèves. La formation initiale, le contexte du stage ou l’appartenance à des institutions sportives (BRIÈRE-GUENOUN et AMADE-ESCOT, 2010 ; BUZNIC-BOURGEACQ et TERRISSE, 2013) influencent dès lors les postures adoptées par chaque ES, pouvant expliquer une résistance à modifier ses manières de conduire l’étude. Mais certaines de ces modalités, celles liées aux registres explicatif, interprétatif et hypothétique, parce qu’elles permettent au formé de se transformer en analysant les processus contextualisés et interactifs de transmission des savoirs, ouvrent la voie à l’engagement dans un réel processus de professionnalisation. Les modalités réflexives qui sous-tendent l’analyse de son activité orientent donc le positionnement du stagiaire dans son futur métier (JORRO, 2014) et constituent ainsi un levier pour penser les dispositifs d’alternance intégrative dès la formation initiale.

    Discussion conclusive

    47Finalement, les procédés par lesquels les quatre étudiants stagiaires appréhendent, découvrent et s’approprient le métier résultent de la combinaison de processus réflexifs, de facteurs subjectifs, épistémiques et institutionnels. Les résultats de cette recherche confirment l’attachement des ES à concilier gestion et instruction de la classe mis en évidence à propos des enseignants débutants (BRIERE-GUENOUN, 2017 ; GOIGOUX, RIA et TOCZEK-CAPELLE, 2009 ; MAGENDIE, 2016 ; SAUJAT et SERRES, 2015 ; SERRES, RIA et ADÉ, 2004). L’analyse plus fine des manières dont ils conduisent leurs premières expériences d’enseignement en classe révèle l’existence de dilemmes multiples entre apprentissages, sécurité, dévolution et gestion du groupe classe. Elle corrobore la difficulté des étudiants à ajuster les régulations afin de poursuivre dans le temps leurs intentions didactiques. Il ressort de cette étude une préoccupation récurrente chez les ES pour faire apprendre les élèves, qui s’actualise dans la conduite de la leçon, le type de tâches proposé ainsi que la lecture et le décryptage des réponses des élèves. Subséquemment, ces dilemmes expriment des tensions entre plusieurs enjeux de savoirs – de type tactique, technique, stratégique ou sécuritaire – pouvant provoquer des ruptures de contrat didactique9. L’ancrage didactique de notre recherche a permis de mettre au jour comment ces différents dilemmes sont interconnectés, les aspects liés à l’apprentissage se déclinant dans la conception et la régulation d’environnements didactiques jugés réalisables et adaptés par l’ES. Dans la continuité des travaux de SAUJAT (2004), nous considérons qu’il existe une relation circulaire et non unilatérale entre « tenir, prendre et faire la classe » : il est probable que les conditions d’aménagement du stage pour des étudiants de Licence10 influent sur les manières spécifiques dont ils s’emparent de cette expérience pour apprendre le métier.

    48Les modalités d’analyse identifiées dans notre étude mettent en évidence des démarches : i) d’explication-justification ou d’analyse-généralisation, inscrites dans un dialogue théorie-pratique reposant sur les conduites effectives des élèves et incluant la mobilisation de divers registres de savoirs ; ii) narrative et descriptive pouvant induire des difficultés à déceler des indices situationnels signifiants (SERRES, RIA et ADÉ, 2004) ou à conceptualiser leur pratique (GROSSTEPHAN, 2010). Les positionnements caractérisant chacun d’entre eux peuvent évoluer au fil de l’expérience par la rencontre de nouveaux contextes d’enseignement (activité physique enseignée, public, etc.) et grâce à l’analyse réitérée de son activité. Le développement professionnel relève en effet aussi de la capacité à s’aventurer dans des voies inconnues, telles que repérées chez Claire et Sophie, capacité qui renvoie à une position énonciative d’écoute (ALIN, 2010). Ainsi, la réflexivité dépend d’un rapport déterminant à l’altérité, d’une façon de regarder et de s’engager dans le monde social (LAHIRE, 1994).

    49Dès lors, à la lumière de ces constats, plusieurs pistes pourraient permettre de (re)penser le dispositif de formation antérieure proposé en Licence dans la perspective d’une alternance intégrative organisée sur un continuum de formation de la Licence jusqu’aux premières années d’enseignement. La première d’entre elles a trait au renforcement des liens entre unités d’enseignement et conditions du stage (temporelles, contexte, modalités d’intervention, etc.), ce qui suppose un partenariat encore plus resserré entre les différents acteurs de la formation, notamment par l’augmentation des temps de concertation entre tuteur et référent universitaire (JORRO, 2007). La deuxième piste concerne la généralisation et l’accompagnement universitaire des processus réflexifs par des modalités spécifiques telles que les entretiens d’auto-confrontation ou l’instauration plus fréquente de débats au sein des TD. La troisième voie que nous souhaiterions explorer relève de l’accentuation des modalités de travail collaboratif entre étudiants, comme par exemple la systématisation d’autoconfrontations croisées ou la production de travaux ponctuels collectifs rattachés au stage. Mais plus globalement, il s’agit de réfléchir à la mise en œuvre d’une progressivité des stages en alternance tout au long du curriculum de formation, depuis la Licence 2 STAPS jusqu’au Master MEEF dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE). Ces orientations pourraient au-delà infléchir un accompagnement professionnel tout au long de la carrière à travers la formation continue.

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    10.3917/puf.malgl.2005.01 :

    Malglaive G., Enseigner à des adultes, Paris, Presses Universitaires de France, 1990, 288 p.

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    Musard M., Brière-Guenoun F., « Analyser sa leçon : discours d’étudiants stagiaires en licence en EPS ». Recherche et formation, 2014, vol. 76, 15 p.

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    Pastré P., Mayen P., Vergnaud G., « La didactique professionnelle. Note de synthèse », Revue Française de Pédagogie, 2006, vol. 154, 53 p.

    Perrenoud P., Altet M., Lessard C., Paquay L., Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience, Bruxelles, De Boeck, 2008, 276 p.

    Riopel M.-C., Apprendre à enseigner : une identité professionnelle à développer, Laval, Les Presses de l’Université, 2006, 206 p.

    Saujat F., « Comment les enseignants débutants entrent dans le métier », Formation et pratiques d’enseignement, 2004, vol. 1, 9 p.

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    10.4000/ejrieps.1702 :

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    Schubauer-Leoni M.-L., « La construction de la référence dans l’action conjointe professeur-élève », in Wallian N., Poggi M.-P., Musard M (sous la dir. de), Co-construire des savoirs : les métiers de l’intervention par les APSA, Besançon, PUFC, 2008, 19 p.

    10.24452/sjer.27.3.4712 :

    Schubauer-Leoni M.-L., Leutenegger F., « Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée », Revue Suisse des sciences de l’éducation, 2005, vol. 27, n° 3, 22 p.

    Sensevy G., Mercier A., Agir ensemble : Éléments de théorisation de l’action conjointe du professeur et des élèves, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2007, 225 p.

    Serres G. Ria L., Adé D., « Modalités de développement de l’activité professionnelle au gré des contextes de classe et de formation : le cas des professeurs stagiaires en éducation physique et sportive », Revue française de pédagogie, 2004, vol. 149, 15 p.

    Simard D, Martineau S, « Entre recherches, pratiques et théories : pour une culture de la recherche pédagogique », Recherches et éducation (Hors-série), 2010, vol. 2, 13 p.

    Veillard L., Coppé S., « Mobilisation de connaissances antérieures en formation professionnelle par alternance. Perspectives apportées par une approche comparatiste », Éducation et didactique, vol. 3, n° 2, 33 p.

    Vinatier I, Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2009, 250 p.

    Vygotski L, Défectologie et déficience mentale, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1994, 258 p.

    Notes de bas de page

    3 Pour ces étudiants de L3, le stage pédagogique, réalisé au cours du deuxième semestre universitaire, représente le premier contact signifiant avec les enseignants d’EPS du second degré et fait suite à un stage en école primaire couplant observations et interventions en doublette lors de la deuxième année de formation.

    4 Sauf dans le cas de Sébastien dont l’option (handball) est proche de l’activité enseignée (basket-ball).

    5 L’enregistrement filmé succède à l’observation de deux leçons non enregistrées par le chercheur. Il nous a en effet paru important d’enclencher le dispositif d’observation uniquement à partir de la troisième leçon afin de laisser le temps à l’étudiant d’asseoir sa présence auprès des élèves et d’établir une relation indépendante de la nôtre avec son tuteur.

    6 Pour un développement, voir Fabienne Brière-Guenoun & Mathilde Musard, 2012.

    7 Qui succède à deux tâches mises en parallèle lors d’ateliers (grimpe en moulinette avec assurage ; atelier bloc centré sur les appuis pieds).

    8 Les extraits d’entretien se rapportant aux filles témoignent de la forte incorporation de stéréotypes sexués chez Sébastien.

    9 Comme l’ont illustré les régulations et propos d’entretien de Sébastien en basket-ball.

    10 À la fois en raison du choix des établissements d’accueil, du niveau de responsabilisation dans la classe et dans l’établissement et du caractère ponctuel de leurs interventions à la différence des enseignants stagiaires.

    Auteurs

    • Fabienne Brière-Guenoun

      Maître de conférences HDR, ESPE d’Aix-Marseille, membre du laboratoire ADEF.

    • Mathilde Musard

      Maître de conférences, Université de Franche-Comté, membre du laboratoire ELLIADD.

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    3 Pour ces étudiants de L3, le stage pédagogique, réalisé au cours du deuxième semestre universitaire, représente le premier contact signifiant avec les enseignants d’EPS du second degré et fait suite à un stage en école primaire couplant observations et interventions en doublette lors de la deuxième année de formation.

    4 Sauf dans le cas de Sébastien dont l’option (handball) est proche de l’activité enseignée (basket-ball).

    5 L’enregistrement filmé succède à l’observation de deux leçons non enregistrées par le chercheur. Il nous a en effet paru important d’enclencher le dispositif d’observation uniquement à partir de la troisième leçon afin de laisser le temps à l’étudiant d’asseoir sa présence auprès des élèves et d’établir une relation indépendante de la nôtre avec son tuteur.

    6 Pour un développement, voir Fabienne Brière-Guenoun & Mathilde Musard, 2012.

    7 Qui succède à deux tâches mises en parallèle lors d’ateliers (grimpe en moulinette avec assurage ; atelier bloc centré sur les appuis pieds).

    8 Les extraits d’entretien se rapportant aux filles témoignent de la forte incorporation de stéréotypes sexués chez Sébastien.

    9 Comme l’ont illustré les régulations et propos d’entretien de Sébastien en basket-ball.

    10 À la fois en raison du choix des établissements d’accueil, du niveau de responsabilisation dans la classe et dans l’établissement et du caractère ponctuel de leurs interventions à la différence des enseignants stagiaires.

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    Ce livre est cité par

    • Laroque, Lydie. Fradet-Hannoyer, Marthe. Similowski, Kathy. Masson, Frédérique. (2023) Dispositifs autour de la notion d’univers d’auteur. Le français aujourd'hui, N° 222. DOI: 10.3917/lfa.222.0099
    • Brière, Fabienne. Simonet, Pascal. (2021) Développement professionnel et co-construction de savoirs de métier d’étudiants stagiaires dans l’activité conjointe avec le formateur-chercheur : analyses didactique et clinique de l’activité d’auto-confrontation croisée. Éducation et didactique. DOI: 10.4000/educationdidactique.8259
    • Foliot, Céline. Chaliès, Sébastien. (2025) Reverse mentoring: an innovative way of training in-service and pre-service teachers. Journal of Education for Teaching, 51. DOI: 10.1080/02607476.2025.2492693
    • Renier, Samuel. Guillaumin, Catherine. (2022) L’art de passer les frontières : pratique et éthique de l’interface au fondement de l’alternance. Phronesis, 11. DOI: 10.7202/1087567ar
    • Musard, Mathilde. (2024) La co-construction des savoirs professionnels dans l’action conjointe entre formateur chercheur et étudiants stagiaires. Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport -eJRIEPS, 55. DOI: 10.4000/127vz
    • Raux, Hélène. Bart, Daniel. (2023) La formation à l’enseignement au prisme de ses contenus. Recherche & formation, 103. DOI: 10.4000/15hqj

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    • Brière, Fabienne. Simonet, Pascal. (2021) Développement professionnel et co-construction de savoirs de métier d’étudiants stagiaires dans l’activité conjointe avec le formateur-chercheur : analyses didactique et clinique de l’activité d’auto-confrontation croisée. Éducation et didactique. DOI: 10.4000/educationdidactique.8259

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    Brière-Guenoun, F., & Musard, M. (2019). Chapitre 2. Analyse didactique de l’activité d’étudiants de Licence 3 dans un dispositif de formation initiale par alternance en STAPS. In G. Escalié & Élisabeth Magendie (éds.), Alternance intégrative et formation des enseignants. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.46480
    Brière-Guenoun, Fabienne, et Mathilde Musard. « Chapitre 2. Analyse didactique de l’activité d’étudiants de Licence 3 dans un dispositif de formation initiale par alternance en STAPS ». In Alternance intégrative et formation des enseignants, édité par Guillaume Escalié et Élisabeth Magendie. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.46480.
    Brière-Guenoun, Fabienne, et Mathilde Musard. « Chapitre 2. Analyse didactique de l’activité d’étudiants de Licence 3 dans un dispositif de formation initiale par alternance en STAPS ». Alternance intégrative et formation des enseignants, édité par Guillaume Escalié et Élisabeth Magendie, Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.46480.

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    Escalié, G., & Magendie, Élisabeth (éds.). (2019). Alternance intégrative et formation des enseignants. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.46370
    Escalié, Guillaume, et Élisabeth Magendie, éd. Alternance intégrative et formation des enseignants. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2019. doi:10.4000/books.pub.46370.
    Escalié, Guillaume, et Élisabeth Magendie, éditeurs. Alternance intégrative et formation des enseignants. Presses Universitaires de Bordeaux, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pub.46370.
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