Chapitre 1. Alternance et formation des enseignants : entre « écarts nécessaires » et « écarts réductibles »
p. 27-36
Texte intégral
Introduction
1L’optimisation de la formation des enseignants est un enjeu de réflexion majeur en vue de l’amélioration des systèmes éducatifs. Par ailleurs, le défi contemporain que les formateurs d’enseignants ont à relever est clair. Il s’agit de former rapidement des enseignants avec de hautes exigences universitaires et de les préparer à faire leur métier à un moment où les situations professionnelles sont de plus en plus incertaines, complexes et diversifiées. Concilier ces deux objectifs suppose pour les acteurs de la formation de multiples efforts.
2L’alternance dite « intégrative » est, d’un point de vue à la fois institutionnel et scientifique, le dispositif valorisé pour guider ce travail. Dans ce contexte, différentes questions se posent dans la perspective de rendre l’alternance davantage intégrative. Une partie de la réflexion se centre sur la progressivité des apprentissages, une autre partie concerne les écarts entre les situations de formation, écarts souvent déplorés par les formés. C’est ce second aspect que nous proposons de considérer dans la suite de ce texte pour introduire le débat sur la question de l’alternance intégrative dans le domaine des sciences de la formation. Notre objectif est de proposer un point de vue et d’envisager différentes facettes de l’alternance de manière à distinguer les « écarts nécessaires » et les « écarts réductibles ». Nous tenterons par ailleurs de mettre en évidence quelques tendances repérées pour tendre vers une alternance davantage « intégrative ». Sur ce point, notre réflexion se centrera sur les emprunts de plus en plus fréquents à l’analyse du travail pour et en formation (GOIGOUX et SERRES, 2015). La perspective défendue sera celle d’une partition des rôles des acteurs de la formation.
Quelques évolutions repérables
3De notre point de vue, l’évolution de la réflexion sur l’alternance est pour partie perceptible dans les textes de cadrage de la formation. Sans faire un traitement systématique de ces textes, il est possible de repérer l’évolution suivante. Après avoir laissé l’alternance à la charge des apprenants, puis à la charge des formateurs de terrain, l’alternance est aujourd’hui davantage renvoyée au collectif des formateurs (SERRES et MOUSSAY, 2014). Concrètement, le dernier dispositif emblématique de cet appui sur le collectif est à nos yeux le tutorat mixte cherchant à associer plus étroitement les formateurs exerçant en milieu scolaire et formateurs exerçant en milieu universitaire.
4Du côté des travaux de recherche on peut repérer un glissement dans les façons d’aborder l’alternance. L’hypothèse qui a été la plus souvent envisagée est celle de l’hétérogénéité des savoirs. Les savoirs dits « théoriques » et « pratiques » étaient jugés incompatibles de par leur nature (PERRENOUD, ALTET, LESSARD et PAQUAY, 2008). Cette hypothèse a cependant été prise à contre-pied par celle de la diversité des situations (DURAND, 2008). Ce dernier invite ainsi à réfléchir à la problématique de la généralisation des expériences de formation. Il propose notamment d’envisager de quelle manière aider les enseignants à intégrer de multiples situations qui donnent lieu à des expériences diverses. L’alternance est en effet bien plus complexe que la distinction généralement retenue entre centre de formation et terrain ; les enseignants débutants ont à donner de l’unité à de multiples expériences vécues en centre et sur le terrain mais aussi dans d’autres situations qui dépassent largement le cadre prescrit de la formation. Les travaux présentés par BRIERE-GUENOUN et MUSARD, et par OUITRE et BUZNIC dans la suite de cet ouvrage, mettent en évidence ces formes singulières d’incorporation des savoirs diffusés en formation initiale articulés à des expériences marquées par les institutions dans lesquelles elles ont été vécues, révélant in fine des dynamiques variées d’appropriation des savoirs professionnels dans le cadre de la formation par alternance.
5À ce jour, c’est néanmoins selon nous une autre hypothèse qui tend à prendre de plus en plus d’envergure. L’alternance est en effet le plus souvent questionnée en référence à l’hypothèse selon laquelle son efficacité tiendrait principalement à la diversité des acteurs de la formation (ESCALIÉ et CHALIÈS, 2016). Ainsi peut-on observer, parmi les dispositifs préconisés dans les documents de cadrage de la formation, que le tutorat mixte occupe une place choix. Or, ce dernier est précisément orienté vers cet effort qui consiste à rechercher davantage d’unité au niveau du collectif des formateurs. Cette orientation est mise en évidence dans le texte proposé par ESCALIÉ. L’auteur témoigne des bénéfices pouvant être retirés par un enseignant débutant d’un temps de formation dans lequel formateur de l’université et tuteur de terrain travaillent collectivement. Il s’avère notamment que la visite de stage constitue un espace-temps lors duquel les formateurs peuvent mettre en relation ce que l’enseignant débutant vit à l’université et ce qu’il fait en classe pour mieux appréhender ses préoccupations et donc signifier plus justement son activité en classe.
6Penser l’alternance comme étant à la charge des collectifs des formateurs ne résout pas toutefois la question des écarts inhérents à l’alternance. Il nous semble que pour avancer sur cette thématique, il est nécessaire de distinguer ceux qui semblent « nécessaires » et ceux qui semblent « réductibles ».
Alternance et réduction des écarts : de quoi parle-t-on ?
7Dans la plupart des pays européens, le principe de l’alternance entre l’université et les établissements scolaires est repris comme un organisateur central de la formation professionnelle initiale des enseignants (CIAVALDINI-CARTAUT, 2009). Si le consensus est établi au niveau des intentions pour faire de l’alternance un objet intégrateur, ses conceptions et modalités d’organisation sont diverses. Plusieurs descriptions ont été réalisées (GOIGOUX et PARIES, 2006). Des travaux ont mis en évidence les écarts entre l’alternance prescrite et l’alternance vécue par les formés (VANHULLE, MERHAN et RONVEAUX, 2008). Ils réinterrogent l’alternance en décrivant la façon dont elle est vécue par les formés dans leur parcours de formation.
8Une réflexion sur l’alternance va donc de pair avec une réflexion sur les « écarts ». Mais de quels écarts parle-t-on ? La réponse n’est pas si simple. DAGUZON et GOIGOUX (2012) sont allés chercher des réponses dans les discours des enseignants débutants. Lorsque ces derniers déplorent des « écarts » entre la formation en centre et la formation par l’exercice professionnel, ils évoquent la distinction entre « théorie » et « pratique » sans donner le même sens à ces mots. Les auteurs indiquent que, pour les débutants, « trop théorique » peut renvoyer au fait que certaines ressources ne constituent pas des ressources directes pour l’action ; elles sont jugées comme étant « hors de portée » de leurs compétences du moment. « Théorique » prend alors le sens de non mobilisable dans l’action quotidienne. Les débutants peuvent juger ces enseignements utiles et nécessaires tout en estimant ne pas être en mesure de les mobiliser. « Trop théorique » peut renvoyer à « trop difficile à tenir » ; ce qui était envisageable dans le cadre aménagé et accompagné du centre de formation en dehors de l’urgence du travail ne l’est plus seul, au quotidien, dans la classe, lorsque toutes les dimensions du métier sont à considérer simultanément. « Trop théorique » peut également renvoyer à « prématuré », les intérêts pratiques de la formation sont reconnus mais sont jugés prématurés dans la mesure où les débutants disent avoir d’autres intérêts pratiques à régler. « Trop théorique » peut également renvoyer à « trop général » dans le sens de « trop éloigné des conditions d’exercice » avec lesquelles ils doivent composer à ce jour.
9Les descriptions fournies par DAGUZON et GOIGOUX permettent de pointer les possibles obstacles et malentendus inhérents à l’alternance avec lesquels les formateurs doivent composer. Elles mettent en évidence que les problèmes tels qu’ils sont appréhendés par les formés peuvent être de natures très différentes. Ces derniers ont besoin d’être accompagnés afin de concrétiser leurs résolutions, ainsi que de vivre pleinement des réussites afin d’éviter qu’ils ne se démobilisent. Les travaux présentés dans cet ouvrage par TALI et MARCEL, rendant compte des effets d’un dispositif de formation hybride sur les apprentissages professionnels, montrent l’intérêt de l’accompagnement en formation mais aussi de la collaboration entre pairs. Selon les auteurs, l’apprentissage via différents processus peut prendre appui sur l’étayage réalisé par les formateurs, sur des interactions paritaires et sur la vicariance. Ces processus peuvent exister dans les temps de formation présentiels mais aussi être prolongés et augmentés au travers des différents outils de la formation en ligne. Les résultats mettent en évidence que les interactions en ligne, rendues possibles par l’usage de l’outil numérique support à l’étude, ont constitué une ressource ayant permis aux enseignants débutants de partager des questionnements ou des difficultés rencontrées en situations de classe, de mutualiser des outils et procédures pédagogiques permettant d’y remédier et de témoigner de l’impact de ces derniers après les avoir expérimentés avec les élèves.
10Chercher à réduire les écarts déplorés par les formés, nous amène à interroger les modèles de l’apprentissage à l’œuvre en formation. Nous pensons en effet que ces derniers sont trop souvent implicites. Un travail d’explicitation et de confrontation pourrait selon nous conduire vers une alternance davantage intégrative.
Alternance et modèles de l’apprentissage : partageons-nous quelques repères communs ?
11Si l’idée selon laquelle il est nécessaire d’aider les enseignants à rapidement réussir en situation de classe face aux élèves est communément admise dans les centres de formation, la façon d’atteindre cet objectif l’est moins. Or ces choix sont liés aux différentes façons d’appréhender l’apprentissage des débutants. Il nous paraît dès lors important, si l’on veut que l’alternance soit intégrative, que les formateurs partagent des repères communs sur la façon dont un enseignant apprend le métier.
12Sur un autre plan, les formateurs cherchent la plupart du temps à composer avec les préoccupations exprimées par les formés. Que font-ils cependant de ce qui les préoccupe et conditionne en grande partie leurs apprentissages ? Nous proposons de reconnaître leurs préoccupations, et plus largement leurs logiques d’action. Il est nécessaire selon nous de les prendre en compte, parfois en aidant les débutants à les traduire, à les recycler, parfois en aidant les débutants à devancer leur survenue (SAUJAT et SERRES, 2015).
13Nous pouvons reprendre ici d’une autre manière ces deux points. Pour que les enseignants apprennent le métier, faut-il prioritairement viser des réussites en situation de classe pour travailler ensuite à leur conceptualisation ou former prioritairement à un haut niveau de conceptualisation en faisant le pari que les réussites dans les situations de classe suivront ? Par ailleurs, faut-il travailler au plus proche de ce qui préoccupe les débutants et/ou les aider à traduire ces préoccupations ? Nous pensons que des écarts sont « réductibles » sur ce plan, ils tiennent à la façon dont en tant que formateurs nous pensons les apprentissages professionnels.
Alternance et modèles de l’enseignement : n’est-il pas nécessaire de faire un peu de rangement ?
14Penser les apprentissages professionnels ne suffit pas, l’alternance serait aussi, selon nous, davantage intégrative si on faisait un peu de tri et de rangement. Plusieurs propositions de rangement existent. L’une des plus utilisée est probablement celle de BUCHETON (2009) qui propose de distinguer dans les gestes professionnels : le pilotage, l’atmosphère, l’étayage et le tissage. Plus récemment, GOIGOUX (2016) propose une autre façon de ranger les observations et analyses de l’activité enseignante selon cinq focales qui permettent de mieux repérer les savoirs utiles aux formateurs et de faire converger les apports des sciences contribuant à éclairer l’enseignement et l’éducation. Ce « tableau de bord » du formateur place au centre la planification de l’enseignement et la distingue de la régulation, la motivation, l’explicitation et la différenciation. Cette catégorisation est une proposition de rangement réalisée sur la base des connaissances scientifiques disponibles. Cette typologie peut également permettre aux formateurs de décrire de manière systémique les organisateurs de l’activité enseignante en vue de décomposer et de rendre plus explicites, et par conséquent plus transmissibles, les savoirs de métier, dans une perspective de didactique professionnelle. Elle vise aussi à aider les formateurs à mieux comprendre l’activité des formés, pour mieux guider leur réflexion, transmettre des connaissances, hiérarchiser les conseils et rendre plus explicites les choix professionnels à opérer.
15À ce stade, nous devons préciser qu’à nos yeux chaque formateur devrait pouvoir situer la faisabilité de ce qu’il propose à ses étudiants tout comme il devrait pouvoir situer ce qu’il valorise en référence aux principaux acquis de la recherche. Cependant comment, entre formateurs, se parler des pratiques que nous valorisons sans un travail de rangement préalable qui puisse structurer les échanges et les débats entre les nécessaires prises de risques adossées à l’expérience professionnelle et la mobilisation de connaissances adossées à des travaux de recherche qui ont fait la preuve de bénéfices significatifs pour les élèves ?
16Une alternance intégrative serait dès lors à nos yeux celle qui pose la question d’une « double régulation de l’alternance » qui puisse à la fois se nourrir d’une mise en débat des pratiques sur la base d’une confrontation de l’expérience professionnelle et sur la base des connaissances disponibles, celles que ne doivent pas ignorer un formateur quel que soit son statut et lieu d’exercice principal. Une telle perspective apparaît dans le texte de MOUSSAY. Les données issues d’autoconfrontations croisées pointent les dilemmes vécus par les formateurs en situation de visite d’un enseignant débutant. Les résultats laissent entrevoir quelle peut être la contribution des échanges langagiers entre formateurs au développement d’une formalisation plus collective et partagée de ces dilemmes. Dans le prolongement de ces travaux, nous considérons que la mise en place du tutorat mixte nécessite de concevoir un nouveau programme de formation pour accompagner les tuteurs ESPE et les tuteurs terrain dans une dynamique d’échanges basée sur l’expression des dimensions contrariées de leur activité en vue de développer de nouveaux points de vue sur leur travail, de dépasser les différences de culture professionnelle et in fine de mieux s’engager dans un travail collectif de formation. Il s’agirait dans le cadre d’un tel programme de formation que chacun puisse tirer parti de la vitalité des débats de métier tout en nourrissant ces débats d’un appui sur des connaissances robustes et favorables aux apprentissages professionnels, en référence à l’état actuel des recherches.
Alternance et modèles de formation : ne faudrait-il pas recourir à l’analyse du travail en formation ?
17Dans un article récent, GOIGOUX et SERRES (2015) exposent la façon dont les résultats mais aussi les concepts et les méthodes des sciences du travail sont transposés pour élaborer les contenus et les démarches des masters de formation de formateurs. Cette élaboration n’est toutefois possible qu’à deux conditions : i) savoir ce qu’on veut faire apprendre, c’est-à-dire définir les compétences complexes que l’on vise à faire acquérir aux enseignants en formation, et ii) savoir ce qu’on peut leur faire apprendre, c’est-à-dire savoir ce que le public en formation est potentiellement capable d’acquérir. Il est dès lors nécessaire de faire converger les recherches sur les débutants et leurs apprentissages professionnels. Ces connaissances aident à satisfaire la seconde condition. Celles qui portent sur les maîtres expérimentés et sur les pratiques efficaces permettent de satisfaire la première condition. L’ensemble permet de concevoir des contenus de formation présentant une plus grande proximité avec le travail réel que les référentiels classiques de compétences, souvent fondés sur le travail prescrit.
18Plus largement, des pistes d’usage ont été avancées par DURAND lors de la conférence introductive de la Chaire UNESCO « Former les enseignants au xxie siècle »3. L’auteur propose de prendre en considération les orientations suivantes : enseigner les concepts et méthodes de l’analyse du travail dans les centres de formation ; développer une didactique du travail enseignant en vue de concevoir des contenus et dispositifs de formation sur la base d’analyses préalables du travail ; développer les démarches itératives en analysant la formation elle-même comme un travail ; analyser conjointement l’activité des formateurs et des formés, modifier l’environnement et produire une nouvelle analyse ; penser l’accompagnement des trajectoires professionnelles des entrants dans le métier à partir de l’analyse de leur activité ; soutenir la mise en œuvre de collaborations entre analystes et travailleurs comme sources de développement pour les travailleurs.
19Ces emprunts de plus en plus fréquents semblent pouvoir renouveler le rapport des formateurs à la prescription, au travail tel qu’il est prescrit par l’institution. PICARD (2014) souligne que former ne peut se limiter à la transmission des éléments du « prescrit », à savoir « ce qu’il faut faire, tel que défini par les programmes, la déontologie, les recherches ». Si cela s’avère nécessaire, il faut également permettre aux enseignants en formation de comprendre ce qui soutient les prescriptions de façon à pouvoir se situer en rapport à leurs fondements. Il faut également leur permettre de savoir « comment faire » ou « quoi faire quand on n’arrive pas à faire ce qu’on voudrait faire ». Cinq grands domaines d’action du formateur peuvent dès lors être circonscrits dans ce rapprochement entre analyse du travail et formation4 :
- Faire connaître le prescrit (textes officiels, etc.).
- Aider à lire le réel et à problématiser les difficultés professionnelles rencontrées par les formés, identifier les dilemmes professionnels.
- Partager les références théoriques, mettre des mots sur les situations et les ressentis, avec l’appui de différents modèles explicatifs issus des savoirs de recherche (différentes branches de la psychologie, didactiques, sociologie, analyse du travail, pédagogie…).
- Proposer des outils, faire connaître ce qui existe dans le métier, partager les ressources.
- Accompagner dans la durée pour développer la confiance, le pouvoir d’agir, en prenant le temps d’allers-retours entre travail en classe et groupe de formation, soit en présentiel, soit en utilisant les modalités hybrides désormais possibles, en synchrone ou en asynchrone.
Alternance et diversité des acteurs : de la pluralité mais pour quelle unité ?
20On peut faire l’hypothèse enfin qu’une formation serait d’autant plus « intégrative » que les formateurs seraient en mesure d’agir de façon « intégrative ». Or, les formateurs d’enseignants sont différents les uns des autres et par ailleurs ces « écarts » sont jugés « nécessaires » à la formation. Comment dès lors faire émerger et faire agir de façon concertée un collectif de formateurs ? Une minorité d’entre eux sont des permanents, tandis que la grande majorité est renouvelée chaque année. PERRENOUD (2001) souligne bien que les formateurs d’enseignants qui se réclament de cette identité principale sont très minoritaires. Le plus souvent les enseignants qui accueillent ponctuellement des étudiants ou des professeurs stagiaires pour les former se sentent avant tout des enseignants, et secondairement des formateurs. Ils n’ont pas nécessairement conscience de partager leurs missions avec d’autres formateurs, « situés » ailleurs, dans la mesure où leurs interventions respectives restent très majoritairement isolées les unes des autres. Notons également que les formateurs ponctuels – les plus nombreux – ont très peu de repères sur les stagiaires et la formation. De plus l’organisation et les contenus des actuels masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) est très différente de ce qu’ils ont pu connaître. Sur ce point, les réformes successives ne facilitent pas le partage de ces repères et la fédération des formateurs.
21La diversité des formateurs est ainsi davantage source de malentendus et de clivages que source d’intégration. C’est ici la connaissance des étudiants, de leurs caractéristiques mais aussi de leurs parcours et des contenus de formation qui est loin d’être partagée au sein du collectif des formateurs. Cette difficulté à constituer un vivier pérenne de formateurs fait que les asymétries restent fortes. Un travail autour des rôles, missions et places respectives des uns et des autres pourrait selon nous accentuer le pouvoir intégrateur de la formation. Le texte de FILIPPI, FELIX et SAUJAT, qui s’attache à présenter les conditions de mise en œuvre d’un dispositif de formation nommé « TD délocalisé », rend compte de cette nécessité d’une action collective intégrative de la part des formateurs. Il s’avère en effet que pour rendre viable le dispositif, une véritable réflexion collective associant les différents partenaires intervenant dans la formation des enseignants est indispensable afin de définir les rôles de chacun et d’harmoniser les attentes et les pratiques.
En conclusion : répartition ou partition des rôles ?
22Plusieurs propositions sont faites autour de la spécialisation des acteurs de la formation. À certains acteurs la faisabilité (YAYLI, 2008), à d’autres les pratiques efficaces, à d’autres les savoirs universitaires. L’hypothèse qui est faite est qu’une meilleure répartition des rôles est un moyen privilégié de réduire les écarts dans les dispositifs en alternance. S’il semble évident que la question des rôles respectifs des formateurs est un axe possible de travail, nous ne partageons pas complètement ce point de vue. Nous pensons qu’il serait davantage fructueux de pousser la logique de la partition des rôles. Un travail de partition des rôles pourrait selon nous conduire à davantage de culture commune, par exemple sur la façon dont les débutants apprennent le métier ou sur les focales prises pour cible par les formateurs en vue d’analyser les pratiques enseignantes. Certes ce travail pourrait être vu comme étant porté par une volonté de standardisation des discours des acteurs de la formation, il est cependant à nos yeux tout le contraire, il est pour nous le moyen nécessaire à l’organisation de débats réglés.
23Par ailleurs, nous pensons que la faisabilité ne peut pas être réservée qu’à certains acteurs de la formation. De la même façon que les savoirs robustes issus de la recherche ne peuvent être réservés aux formateurs de centre. Chaque formateur devrait pouvoir partager sa propre expertise en référence à ce qu’il sait de l’expertise des autres. Finalement, si les écarts « nécessaires » entre formateurs présentant des valences professionnelles et universitaires sont au fondement même des dispositifs en alternance pour la formation des enseignants, travailler à une alternance intégrative suppose selon nous de provoquer et d’organiser des dialogues entre formateurs sur les trois registres de la formation en alternance : faisabilité – efficacité – robustesse - que nous avons proposé de mettre en avant plus tôt dans cette contribution.
Bibliographie
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Références
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Notes de bas de page
3 École Normale Supérieure [En ligne]. www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation/manifestations-scientifiques/colloque-inaugural/videos/thematique-3-l2019apprentissage-au-travail.
4 École Normale Supérieure [En ligne]. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/educationprioritaire/former-des-formateurs-pour-mieux-accompagner-les-enseignants-a-faire-reussirles-eleves-quatre-propositions.
Auteurs
-
Guillaume Serres
Maître de Conférences, ESPE de Clermont-Auvergne, laboratoire Activité, Connaissance, Transmission, éducation (ACTé, EA 4281).
-
Guillaume Escalié
Maître de Conférences, UF STAPS de Bordeaux, laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES, EA 7437).
-
Élisabeth Magendie
Maître de Conférences, ESPE de Clermont-Auvergne, laboratoire Activité, Connaissance, Transmission, éducation (ACTé, EA 4281).
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
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