La métamorphose animale dans les albums documentaires et les albums de fiction réaliste : un levier épistémologique à l’usage des enfants ?
p. 273-287
Texte intégral
Introduction
1Faire des sciences avec des albums de littérature de jeunesse devient une possibilité pédagogique à explorer à l’école primaire, depuis qu’elle s’est imposée en 2002 comme une véritable matière d’enseignement. La place centrale accordée aux images dans les albums apparaît comme propice à l’éveil scientifique : c’est donner aux enfants la possibilité non seulement de questionner des objets du réel qui leur sont familiers ou parfois complètement étrangers mais aussi de jouer avec des formes plus ou moins transformées du réel. Dès lors, les potentialités des albums documentaires1 et des albums de fiction2 (Avel et Lanoizelé, 2008 ; Bruguière et al., 2007 ; Javerzat, 2011) font l’objet de recherches en didactique des sciences. Parmi les thématiques ayant une résonance sur le plan scientifique, celle des métamorphoses animales tient une place de choix dans les récits de fiction. Les transformations que rencontrent les personnages-animaux y sont parfois spectaculaires comme celle de la princesse Vassilissa en grenouille dans le conte russe La Princesse-Grenouille d’Alexandre Afanassiev (1958). Toutes sortes de transformations animales peuvent être imaginées, donnant vie à de nouvelles créatures, des chimères, des êtres hybrides fantastiques. On est là dans des univers où contrairement aux lois du vivant3, toutes les transformations animales d’une espèce en une autre espèces, sont possibles. En revanche, dans certains albums qualifiés de « fiction réaliste4 », il apparaît que les transformations des personnages-animaux répondent strictement aux lois biologiques intraspécifiques de la métamorphose animale. Ainsi, le personnage de la chenille, dans l’album The Very Hungry Catterpilar d’Eric Carle (1969) devient un cocon puis un merveilleux papillon. Il est alors légitime de se demander quels sont les apports respectifs des albums de fiction réaliste et des albums documentaires pour l’enseignement de la métamorphose animale à l’école primaire.
2Certes les albums documentaires ont une visée informative que n’ont pas a priori les albums de fiction réaliste. Mais ces deux types d’albums nécessitent de la part du lecteur d’inférer des connaissances scientifiques mais aussi des causalités physiques et/ou biologiques5 : il s’agit bien pour les élèves de mobiliser un arrière-plan scientifique implicite pour pouvoir interpréter les événements de l’intrigue ou les faits présentés.
3Dans ce chapitre, nous proposons de comparer la façon dont est prise en charge la question de la métamorphose animale dans certains albums de fiction réaliste et albums documentaires. Plus précisément, nous souhaitons étudier comment ces albums mettent en tension les idées de permanence et de changement, déterminantes pour la compréhension de cette notion et plus largement du vivant6. Les albums choisis mettent en scène des animaux (ou des personnages-animaux) qui présentent des modes de métamorphose différents (papillon et/ou grenouille).
4Après avoir précisé ce qu’implique le concept de métamorphose en biologie et les enjeux d’apprentissage de ce concept à l’école primaire, nous présenterons le corpus d’albums construit et la méthodologie d’analyse. Les résultats seront exposés dans une perspective comparative et ouvriront la discussion.
Qu’est-ce que la métamorphose en biologie et en éco-éthologie ?
5Le concept de métamorphose7, présente chez les espèces à développement indirect8, est défini en biologie comme un ensemble de transformations permettant le passage d’une forme juvénile à une forme adulte, appelée imago9. Le terme de « métamorphose10 » a été retenu car chez certains animaux, les différences entre les formes jeune et adulte sont parfois très fortes, et les transformations profondes et radicales. Le jeune est alors appelé larve, du latin larva qui signifie masque : la larve masque en effet l’adulte qu’il deviendra.
6Les transformations qui caractérisent la métamorphose peuvent affecter la forme (transformations morphologiques et anatomiques) ou le fonctionnement (transformations physiologiques). Ces transformations peuvent être abordées sur un plan biologique ou éco-éthologique.
7Sur le plan biologique, la métamorphose se caractérise par la destruction de tissus et d’organes spécifiquement larvaires (comme la perte de la queue chez le têtard), par la différenciation de nouveaux tissus (comme l’apparition de pattes chez le papillon) et par des remaniements de tissus larvaires (comme la sortie des pattes antérieures du têtard). Ces phénomènes dépendent de facteurs extrinsèques (température, photopériode) et intrinsèques (processus génétiques, endocriniens).
8Sur le plan éco-éthologique, la métamorphose s’accompagne de changements écologiques (par exemple, le têtard aquatique se transforme en une grenouille terrestre dont la place différente dans l’écosystème se manifeste par un changement de niche écologique) et éthologiques (par exemple, le comportement alimentaire de la chenille herbivore est différent de celui du papillon insectivore).
9Chez le papillon, la forme larvaire est la chenille qui, après un certain nombre de mues, se transforme en nymphe (chrysalide) enfermée dans un cocon. C’est là que s’opère la mue imaginale qui conduit à l’édification de l’imago, le papillon adulte. Selon les espèces, les papillons se métamorphosent au bout d’une période allant d’une semaine à huit ans. Chez la grenouille, la forme larvaire est le têtard11 qui va se transformer progressivement en grenouille (apparition des pattes antérieures, des pattes postérieures, disparition de la queue, apparition de poumons, disparition de branchies). La durée du développement est d’environ deux mois. Pour ces deux « espèces12 » à développement indirect, la métamorphose est dite complète chez le papillon et progressive13 chez la grenouille.
10Ces changements profonds d’un animal au cours de son développement, qui opèrent à la fois dans ses structures, ses fonctions et comportements, se limitent à caractériser des transformations intraspécifiques mais en aucun cas des transformations interspécifiques. Il s’agit là de transformations orientées, irréversibles selon la logique du vivant et non pas déterminées par des causalités mystérieuses14.
Quels sont les enjeux d’apprentissage de la notion de métamorphose à l’école primaire ?
11L’apprentissage de la notion de métamorphose nécessite de comprendre la continuité de l’individu malgré des transformations profondes sur les plans biologique et éco-éthologique, lesquelles remettent en cause a priori cette continuité. L’individu demeure le même, sous des formes complètement différentes : la constitution génétique d’une chenille et d’un papillon (ou d’un têtard et d’une grenouille) est la même.
12Il s’agit de ne pas s’en tenir également à la constatation naïve d’une forme qui en remplace une autre chez le même individu mais de saisir la continuité entre différentes formes observables qui témoigne de la permanence de l’espèce à laquelle l’individu se rattache. L’individu maintient l’appartenance à son espèce au cours de ses métamorphoses.
13Marie-Claude Javerzat15 souligne la dialectique permanence/ressemblance à laquelle sont confrontés des élèves de CP à propos de la transformation16 non pas d’un animal mais de la graine en plante : « la graine ne ressemble pas à la plante mais c’est le même être vivant ». L’enjeu est de faire saisir qu’il n’y a pas permanence de la forme du jeune dans la forme adulte. La tentation pour les élèves est en effet de maintenir la graine quels que soient les stades de développement de la plante (ibid.) ou encore de maintenir le corps de la chenille dans le papillon (une chenille avec des ailes en quelque sorte).
14Parmi l’ensemble des informations que l’on peut fournir à des élèves sur la vie des animaux, les « familiariser avec les changements de forme, les mues et donc la métamorphose » est un enjeu scientifique « à part entière » comme le soulignait Daniel Jacobi17 dans son étude d’albums documentaires sur la coccinelle. Plus qu’un simple objet scientifique, il s’agit de comprendre le processus qui s’inscrit dans une temporalité et un espace qui peuvent varier au cours du cycle de vie de l’animal. C’est sur cette caractéristique fondamentale que les programmes de 2008 et les projets de programmes de 2016 mettent l’accent, sans pour autant mentionner explicitement le terme de « métamorphose ». Dans ces deux textes, un travail sur le fonctionnement du vivant et l’évolution des organismes est prescrit. La métamorphose fait partie de ces modifications ou changements, mais la compréhension du concept de métamorphose, comme le souligne Guy Rumelhard18, permet de construire les paradoxes d’une tension entre permanence et changement, continuité et discontinuité, identité et différence spécifique.
15Il existe deux enjeux majeurs d’apprentissage de la métamorphose à l’école primaire : le premier se situe dans la reconnaissance d’un même être vivant, malgré les formes très dissemblables qu’il peut prendre au cours de son développement. Le second est la prise de conscience que les formes prises par cet être vivant au cours de son développement disparaissent au profit de nouvelles formes. Les problèmes essentiels à travailler avec des élèves pourraient se formuler ainsi : dans quelle mesure des variations au niveau des formes animales n’engendrent-elles pas de changement d’espèce ? Comment reconnaître une même espèce à travers des formes animales radicalement différentes ? Au-delà de la dimension biologique, la dimension éco-éthologique apparaît également essentielle en termes d’apprentissage car elle permet de situer le processus de la métamorphose dans l’histoire et le lieu de vie de l’individu : comment le concept de métamorphose s’actualise-t-il selon les êtres vivants dans des cadres spatio-temporels différents ?
Lire des albums documentaires ou des albums de fiction réaliste
16Les albums de littérature de jeunesse se caractérisent par une organisation scriptovisuelle, qualifiée d’iconotexte par certains auteurs19. L’image et le texte se combinent de façon redondante, complémentaire ou discordante20 pour construire un discours. Il s’agit le plus souvent, dans les albums documentaires à visée informative, de discours descriptifs et, dans les albums de fiction à visée imaginative, de discours narratifs. Toutefois, comme l’ont montré les travaux de Nathalie Auger et Daniel Jacobi21, la relation entre forme de discours et type d’album n’est pas aussi radicale : certains albums22 articulent dimension narrative et descriptive dans leur entreprise de vulgarisation alors que d’autres, qualifiés de documentaires, développent des trames narratives. Quelles que soient les formes de discours établies, la lecture d’albums documentaires ou d’albums de fiction suppose de prendre en charge des éléments explicites et des éléments implicites dans les textes et les images. Il s’agit pour le lecteur d’inférer les éléments absents à partir des éléments explicites du texte et des images, de ses connaissances et de ses représentations (Marin et al., 2007).
Mais alors que l’univers référentiel du texte narratif mobilise surtout des inférences d’intentionnalité qui réactualisent des structures de connaissances constituées principalement d’actions et d’événements de la vie quotidienne ou s’y rapportant, les textes scientifiques évoquent des univers peu familiers aux lecteurs. Lors de la lecture de textes scientifiques sont requis des types d’inférences renvoyant principalement à la causalité du monde physique23
17et/ou biologique. Toutefois, la lecture d’albums de fiction réaliste requiert également un travail d’inférence concernant les phénomènes scientifiques sous-jacents au déroulement de l’intrigue24. La particularité de ces récits de fiction est de présenter des variations par rapport au monde réel tout en conservant certaines lois scientifiques. La cohérence établie par ces récits représente un atout essentiel pour envisager un travail de problématisation scientifique25 avec des élèves de l’école primaire.
18C’est précisément parce que « le documentaire [… et nous rajoutons les albums de fiction réaliste] ne peuvent être proposés aux élèves sans la construction du monde de référence26 » qu’il convient de mieux cerner leurs apports à la compréhension d’objets ou de phénomènes scientifiques.
19S’agissant du phénomène de la métamorphose, la succession spatiotemporelle des états par lesquels passe l’animal constitue un chronotope27. À la suite de ces travaux, on peut se demander dans quelle mesure ce « chronotope de métamorphose » se prête à la mise en œuvre d’un récit dans les albums de fiction réaliste et dans les albums documentaires. Peut-on voir un élément de convergence entre les albums de fiction réaliste et les albums documentaires traitant de la métamorphose ?
20Cette étude a pour but de comparer la façon dont est traitée la métamorphose animale, et plus précisément la manière dont la tension entre permanence et changement est prise en charge, dans des albums de fiction réaliste et des albums documentaires. Quels sont les explicites, mais aussi les implicites, portés par le texte et les images de ces albums au sujet de la métamorphose ? Quelles perspectives de lecture, de questionnement sur la métamorphose engagent de ce fait les albums choisis ?
Le corpus d’albums et la grille d’analyse
21Le corpus d’albums sélectionné est constitué de huit ouvrages qui envisagent la métamorphose du papillon et/ou celle de la grenouille. Il s’agit pour moitié d’albums documentaires et pour l’autre moitié d’albums de fiction réaliste destinés à des enfants de l’école primaire. Le choix s’est porté sur ces animaux car ils sont pris très fréquemment comme exemples d’étude du développement animal soit à partir d’élevages, soit par l’utilisation pédagogique d’albums qui viennent souvent compléter d’ailleurs le travail réalisé autour des élevages28.
22Nous avons choisi :
23– pour les albums de fiction réaliste :
- Tony Ross et Jeanne Willis (2003), La Promesse, Paris, Folio Benjamin.
- Tatsu Nagata [Thierry Dedieu] (2006), Les Sciences Naturelles de Tatsu Nagata : la grenouille, Paris, Seuil.
- Tony Ross et Jeanne Willis (2010), Caterpillar Dreams, London, Andersen Press.
- Dianna Hutts-Aston et Sylvia Long (2011), L’Histoire d’un Papillon, Paris, Circonflexe.
24Ces albums de fiction réaliste sont des albums dans lesquels la place de l’image est prépondérante par rapport au texte. Ils ont comme caractéristique d’utiliser la métamorphose du papillon et/ou de la grenouille comme un moyen d’alimenter la mise en situation des événements de l’intrigue. La mise en récit de la métamorphose se déroule sur l’ensemble des albums, sauf dans le cas de l’album Les Sciences naturelles de Tatsu Nagata, où elle n’est présente que sur une unique double page. Dans La Promesse, il s’agit de la métamorphose d’un personnage-chenille/papillon et d’un personnage-têtard/grenouille appréhendée selon des temporalités différentes alors que les trois autres albums envisagent la métamorphose d’un seul personnage-animal : celle d’un têtard/grenouille (Les Sciences naturelles de Tatsu Nagata : la grenouille), celle d’une chenille/papillon (L’Histoire d’un papillon) ou de deux chenilles/papillons (Caterpillar dreams).
25– pour les albums documentaires29 :
- J. Bertrand (2005), La Grenouille, Paris, Éditions PEMF.
- Paul Starosta (2001), La Grenouille, parfaite Acrobate, Toulouse, Milan.
- Valérie Tracqui (2001), Le Papillon, gracieux Baladin, Toulouse, Milan.
- Mary Ling et Kim Taylor (1992), Le Papillon, Paris, Hachette.
26Ces albums documentaires présentent des informations sur un seul type d’animal référent (cf. la classification de Meyer, 1985) ; ils proposent des descriptions de différents exemples d’espèces soit de grenouilles soit de papillons, dans le cadre de leur cycle de développement.
27Le caractère d’iconotexte de ces deux types d’albums impose de ne pas nous en tenir aux seuls énoncés mais de considérer comme unité d’analyse l’image et les énoncés au sein d’une même double page. Notre étude vise à inférer, à partir d’indicateurs qualitatifs, ce qui se joue du côté des albums et du côté des lecteurs, c’est-à-dire à inférer les conditions de production des albums mais aussi leur condition de réception par des lecteurs de l’école primaire.
28La méthode utilisée pour étudier ce corpus d’albums relève d’une analyse de contenu, c’est-à-dire « un ensemble de techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces énoncés30 ».
29L’analyse a été conduite selon trois dimensions : « Désignation », « Continuités » et « Ruptures » (tableau 1) :
- La dimension « Désignation » examine à la fois les différentes formes qui se succèdent et le phénomène biologique. Il s’agit de repérer la présence des termes scientifiques qualifiant ces états ou des images les représentant (larve, chenille, têtard, nymphe, chrysalide, adulte) ainsi que la présence du terme métamorphose.
- La dimension « Continuités » est envisagée à travers : l’espace (est-ce que le milieu change ?), le temps (existe-t-il des indications temporelles ?), le caractère intraspécifique de la métamorphose (est-ce bien une unique espèce qui est décrite ?), la nature de l’individu (est-ce le même individu qui subit la métamorphose, passant de l’individu-larve au même individu-adulte ?).
- La dimension « Ruptures » est repérée selon différents plans : morphologique (existe-t-il des changements de formes ?), physiologique (est-ce que des changements de fonctionnement sont abordés ?), écologique (par exemple, le milieu de vie ou la niche écologique varient-ils ?) et éthologique (le comportement des formes évolue-t-il au cours du temps ?).
| Dimensions | Catégories | Exemples Indicateurs Texte | Exemples Indicateurs Image |
| Désignation | Larve Nymphe/ Chrysalide Adulte Métamorphose | Mots du texte | Photographies |
| Continuités (permanence) | Espace Temps Espèce/plusieurs espèces États d’un Individu/plusieurs individus | Embrayeurs temporels et spatiaux | Maintien des couleurs et des formes des juvéniles et adultes |
| Ruptures (changement) | Éthologie | Avec un changement de lieu de vie | Couleurs de temps (marquant des saisons) |
Tableau 1. Grille d’analyse des albums
(Le codage des albums du corpus est présenté dans le tableau de l’annexe 1).
Des convergences entre albums documentaires et albums de fiction réaliste
Une désignation plus visuelle que textuelle
30Dans les albums documentaires et les albums de fiction réaliste, les termes génériques qui qualifient des états de la métamorphose (larve, nymphe, adulte) ne sont jamais nommés. Seuls les termes spécifiques (têtard, chenille, chrysalide, papillon, grenouille) sont mentionnés et soutenus par des images les représentant.
31Le terme de métamorphose est absent des deux types d’albums. Toutefois, dans les albums documentaires, le phénomène est désigné par le terme « transformation » et dans les albums de fiction réaliste, par le champ lexical du changement.
32La lecture de ces albums suppose donc d’inférer les termes génériques (larve, nymphe, adulte) mais aussi de mettre en tension les idées de « transformation » et de « continuité » pour permettre aux élèves d’élaborer les concepts biologiques correspondants.
Des ruptures traitées de manière intégrée
33Les changements morphologiques et physiologiques sont envisagés avec leurs conséquences sur les changements éco-éthologiques des animaux. Dans les albums documentaires, ces ruptures sont traitées de façon explicite. Par exemple, les modes de nutrition, ainsi que la place des animaux au sein des chaînes alimentaires sont précisés. Les relations prédateur/ proie sont indiquées pour chacun des états considérés.
34En revanche, dans les albums de fiction réaliste, les conséquences éco-éthologiques restent implicites. Dans La Promesse, qui raconte l’histoire d’un amour impossible entre un têtard et une chenille qui se promettent de toujours s’aimer et de ne jamais changer, ces conséquences ne sont pas dites mais parfois représentées. Ainsi à la fin de l’histoire, lorsque la grenouille dévore le papillon, ce changement de régime alimentaire entre les formes larvaires et adultes est implicite. Or, ce sont ces changements alimentaires, auxquels sont associés des changements de niche écologique de chaque personnage, qui vont manifester la fin brutale de l’amour des deux protagonistes. Pour autant, l’organisation de la double page participe à l’expression de la rupture sur le plan éco-éthologique : la page du haut représente le milieu aérien et la page du bas le milieu aquatique31.
35Dans Caterpillar dreams, les deux protagonistes de l’histoire, deux chenilles, se promettent de voler un jour ensemble dans le ciel. Cependant, cette promesse ne pourra être respectée car l’une se métamorphose en papillon de jour et l’autre en papillon de nuit. Ce changement de niche écologique à l’état adulte est une nouvelle fois implicite même si les couleurs vives pour le papillon de jour et sombres pour l’autre témoignent de la séparation entre les deux adultes.
36En examinant plus spécifiquement les changements physiologiques et leurs conséquences éco-éthologiques, le même contraste est retrouvé entre les deux types d’albums : dans La Promesse, la représentation de la grenouille hors de l’eau suppose une transformation profonde de son appareil respiratoire (le passage d’une respiration branchiale à une respiration mixte, cutanée et pulmonaire). Cette modification reste ainsi implicite alors que dans les deux albums documentaires sur la grenouille, cette transformation est explicitée à la fois dans le texte et dans les images, notamment par des photographies internes des appareils respiratoires.
Des continuités spatio-temporelles implicites et explicites selon le type d’albums
37Les continuités spatio-temporelles sont prises en charge de manière explicite par le contenu des textes des albums documentaires. Ce caractère encyclopédique est remplacé par une iconographie pertinente dans les albums de fiction réaliste.
38Dans les albums documentaires, la continuité spatiale est assurée par le contenu du texte. Ainsi, les termes associés aux milieux de vie sont répétés et les photographies situent les animaux dans leurs milieux (en particulier dans les albums La Grenouille, parfaite acrobate et Le Papillon, gracieux baladin). Dans La Grenouille, dans lequel les photographies sont sur fond gris, les milieux ne sont mentionnés que dans le texte. Dans les albums de fiction réaliste, les images assurent la continuité spatiale de manière implicite. Par exemple, c’est l’organisation des doubles pages de La Promesse qui matérialise la continuité entre les divers milieux. Dans l’album L’Histoire d’un Papillon, c’est la répétition du dessin d’une même feuille qui assure cette continuité de lieu.
39Dans les albums documentaires, la continuité temporelle est assurée par le texte, qui contient des indications précises de durées (par exemple, la durée de la vie larvaire). Dans les albums de fiction réaliste, le texte ne contient pas ces indications. Ce sont alors les variations de couleurs qui expriment par exemple les changements de saisons (dans La Promesse, Caterpillar Dreams, et L’Histoire d’un Papillon).
Des continuités identitaires visibles dans les albums de fiction réaliste
40Dans les albums documentaires apparaît une diversité d’espèces sans que ne soient mis explicitement en correspondance les différents états d’une même espèce au cours de sa métamorphose. Par exemple, la description du nombre de pattes différent chez la chenille32 et le papillon, sur laquelle insistent les documentaires, renforce l’idée de rupture entre deux états d’une même espèce. De même, l’usage de deux noms différents pour désigner les formes larvaire et adulte de la même espèce crée une difficulté supplémentaire chez le lecteur pour envisager une continuité intraspécifique.
41Par rapport aux documentaires, les récits des albums de fiction réaliste ont l’avantage de rendre explicite une continuité individuelle et intraspécifique par l’histoire qui y est racontée. Par exemple, la continuité intraspécifique est clairement prise en charge par l’histoire de Caterpillar dreams. En effet, les deux chenilles du début de l’histoire, qui partageaient la même niche écologique, vont être séparées une fois métamorphosées, l’une devenant papillon de jour, l’autre papillon de nuit. Paradoxalement, cette continuité est prise en charge par la séparation des deux papillons.
42Dans les albums de fiction-réaliste, la continuité individuelle est assurée par la personnification des animaux ainsi que leurs représentations avec des couleurs caractéristiques même si elles ne sont pas réalistes33. Dans La Promesse, la continuité identitaire est soutenue dans le texte par l’emploi des surnoms que se donnent les deux larves du début à la fin de l’histoire (« Joli Arc-en-Ciel » et « Belle Perle noire »).
Conclusion
43Cette étude met au jour la manière spécifique dont la tension entre permanence et changement caractérisant la métamorphose animale est traitée dans deux types d’albums. Au-delà du constat de la faible utilisation de termes scientifiques pour désigner états et phénomènes – malgré leur forte représentation –, il apparaît que les deux types d’albums prennent fortement en charge les ruptures ainsi que les continuités spatio-temporelles. C’est au niveau des continuités intraspécifiques et individuelles que, contre toute attente, les albums de fiction se démarquent de façon forte en les traitant de manière explicite. Paradoxalement le maintien des couleurs – qui ne repose sur aucune observation scientifique – serait porteur de sens pour comprendre ces continuités. L’impossibilité d’établir directement une correspondance entre les formes larvaires et adultes d’une même espèce dans les albums documentaires suppose de fournir aux élèves des connaissances complémentaires. Apparaît ici l’intérêt de la lecture en constellation34 d’albums de fiction et d’albums documentaires pour engager les élèves dans un travail de problématisation scientifique. Au-delà du rôle que peut jouer La Promesse pour affronter le nœud d’obstacles inhérents à l’apprentissage de la métamorphose35, cet album présente également un atout pour aborder la question des continuités intraspécifiques et individuelles.
44L’ensemble de ces résultats permet également d’ouvrir un questionnement sur les pratiques des professeurs des écoles, marquées par la forte utilisation d’albums dans les classes du primaire et plus particulièrement en sciences. Il s’agit de fournir aux professeurs des écoles les outils pour analyser de façon préalable albums documentaires et albums de fiction réaliste pour être à même de construire les situations d’apprentissage permettant d’inférer les connaissances scientifiques nécessaires à leur compréhension.
Bibliographie
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Format
Corpus des œuvres étudiées
Afanassiev Alexandre, La Princesse Grenouille et autres contes, Paris, Gallimard Jeunesse, 2008.
Bertrand Jacques, La Grenouille, Paris, Éditions PEMF, 2005.
10.12968/eyed.2000.2.3.15505 :Carle Eric, The Very Hungry Caterpillar, New York, Philomel Books, 1969
Hutts-Aston Dianna et Long Sylvia, L’Histoire d’un Papillon, Paris, Circonflexe, 2011.
Ling Mary et Taylor Kim, Le Papillon, Paris, Hachette, 1992.
Nagata Tatsu [Dedieu Thierry], Les Sciences Naturelles de Tatsu Nagata : la grenouille, Paris, Seuil, 2006.
Ross Tony et Willis Jeanne, Caterpillar Dreams, London, Andersen Press, 2010.
Ross Tony et Willis Jeanne, La Promesse, Paris, Gallimard (Folio Benjamin), 2003.
Starosta Paul, La Grenouille, parfaite Acrobate, Toulouse, Milan, 2001.
Tracqui Valérie, Le Papillon, gracieux Baladin, Toulouse, Milan, 2001.
Annexe
Annexe

Annexe 1. Codage de l’ensemble du corpus
Selon chacune des dimensions, le codage (Annexe 1) a été réalisé de la façon suivante : – Pour la dimension « Désignation », en termes de présence/absence : si les termes ou les images recherchés présentaient ou non une occurrence, le codage est noté « présent » ou « absent ».
– Pour les dimensions « Continuités » et « Ruptures », selon un gradient de prise en charge : quand la continuité ou la rupture est prise en charge, elle est notée « + », quand la prise en charge est forte, elle est notée « ++ » et quand la prise en charge est absente, elle est notée « – ».
Notes de bas de page
1 Voir Nathalie Auger et Daniel Jacobi, « Autour du livre scientifique documentaire : un dispositif de médiation entre adulte et enfant lecteur », Aster, 37 (2003) p. 215-241 ; Daniel Jacobi, « La coccinelle : des repères sociolinguistiques pour analyser des ouvrages scientifiques pour enfants », Repères, 12 (1995), p. 165-186 ; Brigitte Marin, Patrick Avel, Jacques Crinon, et Denis Legros, « Aides à la compréhension de textes scientifiques par des élèves de 11 ans », Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Québec, 26-28 août 2007, p. 119-131.
2 Voir Patrick Avel et Anne-Marie Lanoizelé, « Apprendre pour comprendre : une autre relation entre littérature et sciences », Cahiers pédagogiques, 462 (2008), p. 57-59 ; Catherine Bruguière, Jean-Loup Héraud, Jean-Pierre Errera et Xavier Rembotte, « Mondes possibles et compréhension du réel. La lecture d’un album en cycle 2 comme source de questionnement scientifique », Aster, 44 (2007), p. 69-106 ; Marie-Claude Javerzat. « Lire en constellation des albums sur la vie végétale », Grand N, 88 (2011), p. 83-98.
3 Voir François Jacob, Le Jeu des possibles, essai sur la diversité du vivant, Paris, Éditions Fayard, 1981.
4 Catherine Bruguière et Éric Triquet, « Des albums de fiction réaliste pour problématiser le monde vivant », Repères, 45 (2012), p. 201-223.
5 Voir Catherine Bruguière et Éric Triquet, « Récit de fiction, problématisation et obstacles sur la métamorphose. Analyse épistémologique et dispositif didactique », Recherches en Didactique des Sciences et des Technologies, 9 (2014), p. 51-78, et Brigitte Marin et al., ouvr. cit. (2007).
6 Voir Guy Rumelhard, « Permanence, métamorphose, transformation », Revue de l’APBG, 2 (1995), p. 335-345.
7 Guy Rumelhard (1995) indique que l’inscription de la métamorphose comme concept dans le processus de développement biologique date précisément de 1669, dans la parution de l’édition hollandaise de l’histoire des insectes de Swammerdam.
8 Toutes les espèces animales connaissent un développement au cours de leur vie. Ce développement est qualifié de direct chez des espèces dont la forme jeune ressemble à la forme adulte (poussin/poule ; agneau/mouton…).
9 L’imago (étymologiquement « image de l’espèce ») correspond au stade final d’un individu dont le développement se déroule en plusieurs phases. L’imago ressemble aux parents et sera capable de se reproduire à plus ou moins long terme (voir Michel Breuil, Dictionnaire des Sciences de la Vie et de la Terre, Paris, Nathan, 2010).
10 Le terme « métamorphose » provient du grec morphè (qui renvoie à la forme) et du préfixe méta (qui exprime un changement), l’ensemble évoquant à la fois le passage d’une forme à une autre et le résultat de la transformation.
11 Ce terme est utilisé pour une raison morphologique : le têtard a une forme de type tête + queue appelée têtard en raison de cette morphologie.
12 Le terme « espèce » est ici mis entre guillemets car il s’agit plutôt de deux ensembles d’espèces :
– la Grenouille (les Amphibiens en général) ;
– le Papillon (les Lépidoptères en général).
13 Le papillon est un insecte holométabole du fait de sa métamorphose complète, comme c’est le cas de la coccinelle ou de la mouche.
14 Voir François Jacob, ouvr. cit. (1981).
15 Marie-Claude Javerzat, « Lire en constellation des albums sur la vie végétale », art. cit., p. 92.
16 Il ne s’agit pas de métamorphose à proprement parler dans le cas des végétaux, mais de la même façon une plante connaît des transformations au cours de son développement.
17 Ouvr. cit. (1995), p. 14.
18 Ouvr. cit. (1995).
19 Francis Grossmann, Enfances de la lecture : manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Bern, Peter Lang, 1996.
20 Sophie Van der Linden, « L’album, le texte et l’image », Le Français aujourd’hui, 161 (2008), p. 51-58.
21 Ouvr. cit. (2003).
22 Comme par exemple, le classique du Père Castor, Apoutsiak, le Petit-flocon-de-neige, de Paul-Émile Victor.
23 B. Marin et al., ouvr. cit., 2007, p. 120.
24 Voir C. Bruguière et E. Triquet, ouvr. cit., 2012.
25 Christian Orange (1997). Problèmes et modélisation en biologie, Paris, Presses Universitaires de France.
26 Voir Martine Jaubert, Maryse Rebière et Hélène Guillou-Kérédan, « S’essayer à utiliser un texte documentaire en petite section », Repères, 50, (2014), p. 35-56, p. 45 ; Michèle Dell’Angelo-Sauvage, La Construction d’un rapport au vivant : un autre regard sur les enseignements relatifs aux vivants à l’école et au collège, Paris, Delagrave, 2009.
27 Voir Mikhaïl Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978 et Daniel Jacobi, ouvr. cit. (1995).
28 Frédéric Charles, Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle. Spécificités du curriculum, spécialité des enseignants, Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2012.
29 Ces albums documentaires font l’objet d’emprunts fréquents ces cinq dernières années à la Bibliothèque Universitaire de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE) de l’Académie de Lyon.
30 Laurence Bardin, L’Analyse de contenu, Paris, Presses Universitaires de France, 1977, p. 43.
31 Dans cet album, les doubles pages sont organisées dans le sens portrait, la pliure se situant sur le plus petit côté : l’album se lit donc verticalement.
32 Il s’agit en fait de fausses pattes.
33 Dans l’album Caterpillar Dreams, ce sont les couleurs des têtes des chenilles puis des papillons : bleu pour l’une et rouge pour l’autre. Dans La Promesse, c’est la couleur « arc-en-ciel » de la chenille puis du papillon associé (dans la nature, chenille et papillon ne présentent jamais les mêmes couleurs).
34 Marie-Claude Javerzat, « Lire en constellation des albums sur la vie végétale », art. cit.
35 C. Bruguière et E. Triquet, ouvr. cit. (2014).
Auteurs
-
Catherine Bruguière
Université de Lyon, Université Claude Bernard Lyon 1 (Espé), S2HEP (EA 4148)
-
Frédéric Charles
Université de Lyon, Université Claude Bernard Lyon 1 (Espé), S2HEP (EA 4148)
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