À peine a-t-elle achevé sa prière qu’une lourde torpeur s’empare de ses membres ; une mince écorce entoure son sein délicat ; ses cheveux qui s’allongent se changent en feuillage ; ses bras, en roseaux ; ses pieds, tout à l’heure si agiles, adhèrent au sol par des racines incapables de se mouvoir ; la cime d’un arbre couronne sa tête ; de ses charmes il ne reste plus que l’éclat.
(Ovide, Les Métamorphoses)1

1À l’origine de cette réflexion autour de la métamorphose de Daphné, racontée dans le livre I des Métamorphoses, se trouve l’observation pédagogique d’une séance de lecture en classe de 6^e, consacrée à cet épisode souvent étudié. Ovide y raconte comment Daphné, poursuivie par le dieu Apollon, échappa au viol grâce à la commisération de son père le dieu Pénée qui, pour la sauver, la transforma en laurier. Les constats faits lors de cette séance rendent cruciale la question de savoir quelle place donner à cette histoire vieille de plus de 2000 ans dans l’enseignement adressé à des enfants d’aujourd’hui, âgés de onze ou douze ans, que l’on tente de sensibiliser à l’égalité femme-homme.

2 Après une présentation d’éléments de réception de cette œuvre majeure, dont on peut se demander jusqu’à quel point elle est enseignable, on verra ici les multiples métamorphoses que subit aujourd’hui en classe le texte d’Ovide, à travers traductions et adaptations pour la jeunesse dans les manuels de 6^e. De ce récit, on s’intéressera spécifiquement à la fin, dont on peut dire qu’elle est le foyer axiologique principal où des valeurs se manifestent et où peut se construire sa dimension symbolique.

Échos de lectures effectives des Métamorphoses

3Dans le cadre des théories de la réception et des travaux actuels en didactique de la littérature qui déplacent la réflexion sur les œuvres, se dégageant quelque peu de l’objet (le texte) pour tourner le regard vers sa réception par des lecteurs, on mettra en perspective la réception de l’épisode par trois élèves de sixième avec quelques lectures réalisées par différents types de lecteurs, Montaigne et une auteure de littérature de jeunesse contemporaine.

Quelques lectures adultes

4Évoquons d’abord les souvenirs de deux adultes éloignés dans le temps, ceux de Montaigne, d’une part, d’autre part de Laurence Gillot, qui déclare n’avoir aimé lire qu’à l’âge de vingt-deux ans mais devint journaliste et auteure de livres pour la jeunesse, parmi lesquels une adaptation des Métamorphoses. Montaigne présente le texte d’Ovide comme un livre parfaitement adapté à son enfance, pour différentes raisons qu’il donne dans le livre I des Essais :

Le premier goust que j’eus aux livres, il me vint du plaisir des fables de la Métamorphose d’Ovide. Car, environ l’aage de sept ou huict ans, je me desrobois de tout autre plaisir pour les lire : d’autant que cette langue estoit la mienne maternelle, et que c’estoit le plus aisé livre que je cogneusse, et le plus accomodé à la foiblesse de mon aage à cause de la matière2.

5Laurence Gillot, au xxi^e siècle, dresse un tout autre tableau :

Le professeur de français nous avait demandé de lire « au moins Daphné et Narcisse. » […] « Vous allez voir, ce sont des histoires merveilleuses. Vous allez vous régaler ». Le soir même, j’ouvre avec circonspection l’épais volume […]. Je suis perdue dans les personnages. […] Je ferme le livre. Les « histoires merveilleuses » promises par la prof passent à côté de moi sans même m’effleurer. Pourtant aujourd’hui, j’en suis certaine, je serais tombée sous le charme de l’univers merveilleux d’Ovide, si j’avais pu y entrer3.

6Ces deux témoignages illustrent bien sûr une évidence, mais celle-ci mérite d’être soulignée : il est beaucoup moins facile pour un enfant d’aujourd’hui de lire Ovide que pour le grand écrivain humaniste, intellectuel qui possédait une bibliothèque de plus de mille ouvrages, et qui pouvait dire que le latin était sa langue « maternelle », instruit par un précepteur attitré puis éduqué au très célèbre collège de Guyenne.

Lectures de trois élèves de 6^e

7De lectures enfantines souvent observées, se détache le souvenir d’une séance de sixième dans une classe dite « difficile », suivie dans un collège classé en « Réseau d’Éducation Prioritaire » : sous la direction d’une jeune stagiaire, la classe étudie le passage « Apollon et Daphné4 ». Un premier temps permet de récapituler le début du texte avec deux phrases écrites au tableau et recopiées par les élèves : « Daphné saisie d’effroi s’enfuit pour échapper à Apollon mais cette fuite excite le dieu qui ressent encore davantage d’amour. Voyant Apollon prêt à la rattraper, Daphné, épuisée, demande de l’aide à son père. »

8Dans un deuxième temps, consacré à la suite du texte, pour lequel a été écrit au tableau le titre « La métamorphose », l’enseignante fait relever les verbes de mouvement, puis remplir une grille qui permet de faire apparaître les correspondances entre traits physiques humains et éléments végétaux. Ces éléments révèlent le génie d’Ovide qui, de façon très cinématographique, rend visible la métamorphose en train d’advenir.

9Soudain, un garçon, Walid, se met debout, lève le doigt et s’exclame : « Mais c’est pas juste ! Daphné elle a rien fait ! » Aussitôt, à l’autre bout de la classe, l’une de ses camarades, visiblement plus âgée que lui, Maria, s’écrie : « Oui mais elle est trop bête Daphné. Apollon il est trop beau ! » L’enseignante, quelque peu désarçonnée, leur répond qu’ils ne sont pas au bon niveau d’analyse du texte et qu’il faut reprendre le travail de relevé du vocabulaire.

10Cette scène trouve écho dans les propos de Justine, élève du même niveau à qui il a été demandé, un mois après sa lecture, ce qu’elle avait retenu de l’histoire d’Apollon et Daphné, qu’elle avait découverte, elle aussi, en classe dans son manuel5 : « J’ai bien aimé. C’est l’histoire d’une fille, Daphné, elle veut pas se marier avec Apollon, alors son père qui est un dieu la transforme en laurier. »

11Une semaine plus tard, par écrit, après un bref résumé, Justine continue les phrases inductrices qui lui ont été proposées : « J’ai compris… / Je n’ai pas compris… // J’ai aimé… / Je n’ai pas aimé… » (seule l’orthographe a été corrigée) :

C’est l’histoire d’une jeune fille appelée Daphné, elle est la fille du dieu fleuve Pénée. Un jour Apollon voit Daphné et tombe amoureux d’elle. Il veut enlever Daphné mais elle s’enfuit, Apollon la poursuit. Daphné demande à son père de la métamorphoser afin qu’Apollon ne puisse pas l’attraper. Aussitôt que Daphné eut prononcé ces paroles elle commença à se métamorphoser en laurier. Quand Apollon crut toucher sa bien-aimée il toucha un laurier.

Je n’ai pas compris pourquoi Daphné ne voulait pas être avec Apollon.

J’ai compris qu’il ne fallait pas forcer quelqu’un à l’aimer.

J’ai aimé car l’histoire est intéressante parce qu’on ne sait pas que son père va la transformer en laurier.

12Walid, préadolescent plein d’énergie et de mouvement, qui ne peut s’empêcher de se lever pour parler, ne peut considérer la métamorphose de Daphné que comme un châtiment injuste et une dégradation insupportable, faisant passer la nymphe amoureuse des courses dans les bois et forêts, de l’apparence humaine à celle d’un arbre aux pieds soudain paralysés et devenant racines, obligée désormais à l’immobilité des plantes. Enfant de son temps, Walid ne peut apercevoir la vision d’Ovide ou de ses contemporains romains.

13Dans une culture marquée par un récit des origines dans lequel il est dit que Dieu sépara radicalement les humains des autres règnes de la nature, minéral, végétal ou animal, il est pratiquement impossible pour Walid de considérer – comme Ovide y invite ses lecteurs en se référant explicitement, dans le livre XV, à la vision pythagoricienne d’un monde où tout change, rien ne meurt, et où chacun change d’enveloppe sans changer ni d’âme, ni de caractère – que Daphné, devenue arbre6, garde son éternelle beauté. Il est difficile, pour de jeunes lecteurs comme pour des lecteurs adultes « ordinaires », de voir aujourd’hui, derrière le poète, une vision du monde et de l’humain portée par des philosophes ou artistes de toute l’Antiquité, Homère, Hésiode, Pythagore, Héraclite, Empédocle, Platon, Aristote, Virgile et tant d’autres.

14Walid comme ses camarades ne peut, entre passé et présent, apercevoir deux conceptions du monde radicalement différentes qui opposent d’un côté la vision ovidienne mythologique et animiste, où humains et non-humains ne se différencient pas sur tous les plans, et de l’autre la perception monothéiste du monde où l’homme, comme l’a voulu Dieu, est d’une nature différente de celle de tous les autres êtres de la nature. Comme le montre Filippo Gilardi, dans son ouvrage Métamorphose et identité7, dans la vision chrétienne la métamorphose animale ou végétale est dégradation. Elle est un lourd châtiment comme dans l’Enfer de Dante8 où les suicidés, ayant enfreint la loi voulue par Dieu, sont privés de corps humain et métamorphosés en plantes – « revêt[a]nt des corps de nature considérée comme inférieure, comme l’est le corps végétal par comparaison au corps humain » contrairement à un monde panthéiste où l’identité « n’appartient pas à l’homme » et est « toujours changée, donnée, reprise9 ».

15Filippo Gilardi cite un récit de l’écrivain japonais Kôbô Abé10 qui transforme plusieurs fois Comon, son personnage, en plante – forme que celui-ci retrouvera à la fin de sa vie humaine :

D’abord il y eut Daphné sauvée par Peneius des avances d’Apollon et changée en laurier. Cependant, aux yeux de Comon, elle n’avait pas été secourue […]. Daphné était prête à se jeter dans la rivière Peneius. On pouvait considérer cela comme une forme de sauvetage, les lauriers étaient peut-être davantage épargnés que les êtres humains… Malgré ces explications, il n’arrivait pas à être convaincu. La transformation de la nymphe n’était-elle pas son châtiment pour n’avoir pas répondu aux avances des dieux ? […]

Pour conclure, quand bien même la transformation de Narcisse en fleur était une preuve de la sympathie des dieux, n’était-ce pourtant pas cela qu’ils lui accordaient, uniquement la liberté de mourir plutôt que celle du désespoir11 ?

16L’interprétation de Walid n’est pas très éloignée de celles de Dante ou du personnage de Kôbô Abé qui disent le châtiment horrible et la mort humaine.

17Pour leur part, en adolescentes de leur temps, Maria et Justine, qui aiment les histoires d’amour et surtout celles qui finissent bien, regrettent que Daphné n’accepte pas les avances du dieu séducteur – sous l’influence de la figure stéréotypée du bel Apollon vu comme être désirable dont la grande beauté fut l’occasion de multiples conquêtes et reste symbole de l’éternelle jeunesse. Elles commettent un contresens et interprètent mal le personnage de Daphné en raison, essentiellement, de larges coupures sur le texte opérées par les auteurs de leurs manuels.

18Quand il est complet, à de multiples reprises l’épisode insiste sur le refus des hommes, tantôt évoqué par le poète, tantôt affirmé par la nymphe elle-même. Un dialogue où elle supplie son père de ne pas la marier est explicite :

La nymphe fuit jusqu’au nom d’amante. Les retraites des forêts, les dépouilles des bêtes sauvages qu’elle a capturées font toute sa joie ; elle est l’émule de la chaste Phébé12 ; […]. Beaucoup de prétendants l’ont demandée ; mais elle, dédaignant toutes les demandes, se refusant au joug d’un époux, elle parcourt les solitudes des bois. Qu’est-ce que l’hymen, l’amour, le mariage ? elle ne se soucie pas de le savoir. Souvent son père lui a dit : « Tu me dois un gendre, ma fille ». Souvent encore son père lui a dit : « Tu me dois des petits-enfants, ma fille ». Mais elle, comme s’il s’agissait d’un crime, elle a horreur des torches conjugales ; la rougeur de la honte se répand sur son beau visage, et ses bras caressants suspendus au cou de son père, elle lui répond : « Permets-moi, père bien-aimé, de jouir éternellement de ma virginité ; Diane l’a bien obtenu du sien ». Il consent13.

19Ce passage a son importance dans le contexte antique où il a été produit. Pascal Quignard souligne, dans son ouvrage Le Sexe et l’effroi, que seules les Vestales étaient vouées à la virginité. Sinon, les femmes se devaient d’être fécondes et d’assurer la descendance de leur époux ou de leur maître. La virilité est « le devoir de l’homme libre, la marque de sa puissance » et l’impuissance est « la hantise romaine et concourt à l’effroi14 ».

20À cet égard, le texte d’Ovide doit être doublement remarqué comme dissident et singulier puisque, en son temps, l’empereur Auguste, défenseur des vertus traditionnelles du patriotisme et de la famille, tente de réglementer la sexualité des citoyens avec la Lex Julia de adulteriis coercendis, qui accorde des privilèges aux citoyens mariés, pénalise les célibataires et les divorcés et marque le début d’une ère de répression. Même si ce ne fut sans doute qu’un prétexte, on comprend pourquoi L’Art aimer, élégie érotique, put être la cause officielle de la sentence de relégation dont fut frappé le poète qui resta exilé de longues années et mourut loin de Rome, sous le règne de Tibère qui, lui aussi, refusa toute clémence.

21Bien qu’elle ait lu un texte largement expurgé et tronqué15, Justine, jeune élève de 6^e, apprécie ce récit et sa narration pleine de suspense et d’incertitude sur le sort de Daphné, jusqu’à la métamorphose finale qui la sauve. En raison sans doute de son jeune âge et du contexte scolaire où elle se trouve, elle ne nomme pas plus que ses camarades le viol même si, avec ses mots propres, elle écrit que Daphné appelle son père « afin qu’Apollon ne puisse pas l’attraper » et ne parle que de refus de mariage.

22En fillette intégrée dans une culture européenne, elle sait que, si elle se marie, elle pourra choisir son conjoint et tire de cette histoire une « morale », sans doute avec l’aide de l’enseignante qui a conduit la leçon : le précepte selon lequel aucune personne ne peut en forcer une autre à l’aimer. Justine, comme son enseignante, connait les actions actuelles conduites dans l’Éducation nationale et dans la société, contre le harcèlement sexuel et le viol – encore utilisé comme arme dans les pays en guerre ou, quotidiennement dénoncé, dans les pays en paix, par les chroniques judiciaires et les faits divers des journaux, dans un monde héritier de plus de 2 000 ans de patriarcat, marqué par une culture du déni et de l’excuse16, en dépit de luttes constantes issues de plus d’un siècle de combats féministes. On ne saura jamais quels souvenirs, chacun pour soi, auront construit et garderont ou non Walid et Maria de l’histoire de Daphné.

23En un temps où l’on parle de littérature en péril17, de crise de l’enseignement de la littérature18, de perte de sens chez la jeunesse, de désaffection des jeunes pour la lecture des textes classiques, on ne peut pas dire ici que les lectures que nous venons de présenter ne fassent rien aux enfants à qui on les a proposées. Ainsi que l’indique le titre d’un ouvrage d’Hélène Merlin-Kajman19, qui renvoie à la violence d’une lecture enfantine de « La Chèvre de monsieur Seguin », Maria, Walid et Justine, semblent avoir lu le mythe de Daphné « dans la gueule du loup ». Que peuvent faire de cela des enseignants essentiellement formés, comme l’indique Hélène Merlin-Kajman, à la lecture esthétique et autotélique des textes et souvent dissuadés dans leurs études universitaires de considérer le contenu existentiel des œuvres ?

Une œuvre majeure du patrimoine européen

24Écrites à l’orée du premier millénaire, entre l’an 2 et l’an 8 de notre ère, Les Métamorphoses d’Ovide sont un vaste poème de 12 000 vers divisé en 15 livres, contenant 230 récits et quelque 800 personnages et comparses. Entre deux régimes politiques, République et Empire, deux siècles, monde grec et monde romain, paganisme et christianisme, religion20 et laïcité, Orient et Occident, Les Métamorphoses contiennent une vision du monde, littéraire, philosophique, idéologique et politique, que nous avons en héritage, héritière elle-même d’une immense culture grecque et latine et source inépuisable, de ses origines à nos jours, d’innombrables œuvres artistiques, en littérature, musique, peinture, sculpture et aujourd’hui cinéma21. L’œuvre d’Ovide contient toute la mythologie grecque et romaine mise en résonance avec une vision du monde propre au poète.

Les métamorphoses du texte

25Dès l’Antiquité, Les Métamorphoses connurent plusieurs transformations. Ovide, après sa relégation, prononcée par l’empereur Auguste, avait choisi de bruler son œuvre, mais des exemplaires circulent dans la société romaine et le poète, de son lointain exil, envoie régulièrement des corrections à ses amis22. Et ces corrections, envoyées à Rome, sont plus ou moins bien notées, rien ne les garantit des contrefaçons et des additions fantaisistes.

26Les manuscrits des Métamorphoses dont nous disposons sont exceptionnellement nombreux23. Pour l’époque moderne, signalons le travail remarquable de Georges Lafaye qui a établi une édition critique originale et donné une traduction à la Société des Belles Lettres (collection Guillaume Budé) entre 1925 et 1928, d’après le Marcianus 225 dont l’éditeur eut à sa disposition une reproduction photographique intégrale. Cette traduction fait aujourd’hui encore autorité et beaucoup de nouveaux traducteurs s’y réfèrent, comme Jean-Pierre Néraudau (1992) qui affirme n’avoir que peu modifié le texte. Parmi les nouvelles traductions, signalons celle de Danièle Robert (2001) qui, tout en tenant compte des versions de ses prédécesseurs, tente, malgré la dissemblance des langues et de leurs systèmes prosodiques respectifs, d’établir une version poétique française du poème d’Ovide.

Les Métamorphoses sont-elles enseignables ?

27Depuis l’Antiquité, jamais l’œuvre n’a disparu de l’enseignement24. Après une éclipse autour des années post-1968 (non dans les programmes mais dans les pratiques des enseignants25), dès 1985, Les Métamorphoses apparaissent avec une nouvelle force dans les programmes de 6^e. Dans les programmes de 2008 l’œuvre a trouvé des légitimités supplémentaires, pour l’enseignement du français, de l’histoire et de l’histoire des arts, mis en lien avec le Socle commun des connaissances26. Les nouveaux programmes de 201627 lui maintiennent une place avec les entrées « merveilleux », « étrange » en CM1-CM2 et du « monstre aux limites de l’humain » en classe de 6^e.

28Toutefois, la didactisation de l’œuvre ne va pas sans difficulté. Comme l’indique Nathalie Denizot28, le caractère « fondateur » du texte ovidien « est finalement très relatif ». D’autre part, à la différence de l’Odyssée, par exemple, dont l’organisation est plus facilement abordable, l’œuvre d’Ovide est « difficilement observable dans son ensemble » et « défie toute approche pédagogique avec une composition savante qui alterne grandes fresques et courts épisodes qui forment de véritables médaillons29 ». Aussi convient-il d’étudier chaque épisode pour lui-même. Cela conduit à étudier l’œuvre à travers seulement quelques épisodes dûment choisis et considérés comme lisibles pour des enfants. En effet, l’ensemble de l’œuvre peut être vu comme une collection de récits choquants et scandaleux, si on les prend au pied de la lettre :

À ces présupposés concernant la mythologie s’ajoute celui qui concerne l’enfance et qui la veut incompatible avec la violence, le sexe et le scandale. Si donc la mythologie est une collection de récits choquants et scandaleux, violents et immoraux, l’enfance doit être protégée de cette violence et de ce scandale conformément à la loi [… ]30.

29Il est souvent impossible d’aborder certains épisodes à cause de leur caractère souvent érotique et de leur violence extrême, visibles aussi bien dans le texte original que dans les œuvres artistiques qui l’ont illustré. C’est pour cela, sans doute, en partie, que des auteurs de manuels31 ou d’ouvrages parascolaires préfèrent comme Marie-José Fourtanier évincer l’histoire de Daphné, pour extraire seulement du long poème ovidien quelques textes qui permettront « de satisfaire le goût des enfants pour le merveilleux, en les entraînant dans le récit de légendes cosmiques, d’aventures héroïques et de touchantes histoires d’amour »32.

30Épopée héroïque et épopée cosmogonique, Les Métamorphoses sont sans doute d’abord « la seule épopée de l’amour33 ». Cette « épopée de l’éros », selon Anne Videau, distingue certainement le poète « comme le plus magistral peintre, sinon analyste de la psyché, en deçà de Freud34 ». Sont évitées aux enfants les métamorphoses dans lesquelles, loin de l’image d’un poète aimable conteur mondain, les formes les plus variées et les tourments les plus transgressifs du désir, cause principale des métamorphoses, sont souvent relatées, (tant à travers les amours homosexuelles de Jupiter ou d’Apollon que dans les passions incestueuses de Byblis pour son frère, de Myrrha pour son père, ou encore les amours monstrueuses de Pasiphae et d’un taureau).

31Sont aussi épargnées aux enfants les innombrables scènes de rapts violents et de viols dont les dieux sont coutumiers. Ils usent de la métamorphose pour parvenir à leurs fins : Jupiter se transforme en pluie d’or pour séduire Danaé, en taureau pour enlever Europe, en aigle pour emporter Gaynymède. Et souvent cette métamorphose est suivie de celle d’un·e mortel·le, telles celles provoquées par Junon qui, pour se venger de son époux, transforme en animaux ses victimes (telles Callisto changée en ours et Io en génisse) ou par Diane, qui punit Actéon35 en le transformant en cerf bientôt déchiré par ses propres chiens, pour l’avoir aperçue nue au bain. Ainsi que le montre Françoise Frontisi-Ducroux, « il n’est jamais bon pour un mortel de croiser le chemin d’un dieu36 ».

La métamorphose de Daphné

32Quand l’épisode d’Apollon et Daphné est choisi malgré ces réserves, il apparaît nécessaire d’étudier sous quelles formes il est présenté, dans quelles traductions ou adaptations, avec quelles illustrations et quels appareils didactiques.

Métamorphoses, adaptations pour la jeunesse et coupures

33L’adaptation n’est pas propre aux livres pour la jeunesse mais elle en est une constante, constitutive déjà du premier répertoire pour les enfants, fait d’extraits scolaires et d’éditions « ad usum delphini », souvent motivés « par une forte imposition éducative37 », surtout quand il s’agit d’adapter des textes qui, comme les Métamorphoses, ne leur étaient pas du tout destinés. Dans les mécanismes de l’adaptation, Isabelle Nières-Chevrel distingue trois grands types d’altérations : les coupures, modifications du rapport texte/image » et réécritures. Brigitte Louichon quant à elle, montre que les adaptations de textes patrimoniaux aujourd’hui « sans contrepartie financière et sans entrave morale, sans respect d’aucune règle, de quelque nature que ce soit », peuvent, dans la réécriture, comporter quatre opérations : la suppression, l’ajout, la reformulation, la modification38.

34Les suppressions sont massives dans les manuels scolaires souvent sans être même signalées. Elles se justifient par la volonté de gagner de la place, mais aussi sans doute d’expurger le texte. Dans les coupures qui dénaturent le texte, il faut observer celles qui suppriment toutes les comparaisons et métaphores qui rapprochent clairement le texte de l’élégie érotique où Ovide a excellé dans les Amours, l’Art d’aimer, les Remèdes à l’amour ou les Héroïdes. Comme dans l’élégie érotique où c’est un topos, à deux reprises, Ovide utilise de longues comparaisons qui associent la poursuite amoureuse à l’excitation du chasseur traquant un gibier affolé qui s’enfuit et tente de lui échapper : « Comme toi l’agnelle fuit le loup ; la biche, le lion ; les colombes, d’une aile tremblante, fuient l’aigle ; chacune leur ennemi » (trad. Jean-Pierre Néraudau, p. 60).

Quand un chien des Gaules a aperçu un lièvre dans une plaine découverte, ils s’élancent, l’un pour saisir sa proie, l’autre pour sauver sa vie ; l’un semble sur le point de happer le fuyard, il espère le tenir à l’instant, et le museau tendu, serre de près ses traces ; l’autre, incertain s’il est pris, se dérobe aux morsures et esquive la gueule qui le touchait ; ainsi le dieu et la vierge sont emportés l’un par l’espoir, l’autre par la crainte. (p. 61)

35Il est clair dans ces passages que la femme est en position de proie pour l’homme/le dieu, et que celui-ci est son « ennemi » : maintenir ou non ces passages n’est donc pas indifférent.

36Les comparaisons cynégétiques, les images du feu et de l’incendie qui gagne peu à peu le dieu désirant, les descriptions en blason des différentes parties du corps de Daphné de plus en plus dénudée au fil de sa course, de plus en plus affolée et épuisée, renforcent l’aspect érotique du chapitre. Outre cet aspect, les suppressions dénaturent le rythme du récit puisque ces comparaisons diluaient l’attente, ralentissaient le cours du récit, augmentaient le suspense et faisaient attendre l’issue, comme dans les fuites des récits ou films d’épouvante.

37Le texte proposé par Jean-Marie Bourguignon (2009, p. 126-127) est assez remarquable, parmi l’ensemble des manuels, car il présente certaines audaces : il supprime les premières comparaisons mais garde les secondes, ne supprime pas les paroles de séduction du dieu ; il garde, par l’image du lit, deux fois reprise, l’aspect sexuel de la poursuite et rend par le rythme et le choix des mots l’excitation progressive du dieu :

Elle ne s’intéresse ni au mariage, ni à l’amour, ni au lit […] Après avoir vu Daphné, il désire son lit ; et ce qu’il désire il l’attend. […] Il voit ses yeux comme brillant du feu des étoiles ; il voit la bouche, et la voir seulement n’est pas assez. Il admire et ses doigts, et ses mains, et ses bras, et ses épaules nues plus que de moitié ; et ce qui reste caché, il l’imagine encore meilleur […]. Jusqu’alors, ce qu’elle avait donné à voir était encore décent. Mais les vents de la course dénudaient des parties de son corps […]. Ainsi sa fuite la rend encore plus belle […]. Il se refuse toute pause, menace le dos de la fugitive, et sur son cou, son souffle tout proche touche sa chevelure. Vaincue, après avoir épuisé toutes ses forces dans cette course effrénée, elle pâlit […].

38On voit les effets produits par ce passage et par son éventuelle suppression : sans le détail de la fuite de Daphné et les raisons de sa terreur, l’explicitation du désir du dieu, le texte est peu compréhensible ; ces détails rendent au contraire le récit limpide : Daphné ne veut pas et Apollon la veut. Maria aurait-elle pu résumer l’histoire aussi légèrement si elle avait eu une version non expurgée ?

Et si tout commençait par la fin ?

39Parmi les lieux stratégiques où se noue le pacte de lecture, Georges Legros souligne l’importance qu’il y a à travailler sur « l’explicit […] bien plus significatif que l’incipit lorsqu’il s’agit d’interpréter le sens d’un récit39. L’analyse de Philippe Hamon (1975, 499) que reprend Georges Legros, montre, en effet, combien « le problème de la fin d’un texte est lié à celui de sa finalité […] ainsi qu’à celui de sa finition (au sens traditionnel de clôture, de cohérence interne, de fini stylistique et structurel). »

Choisir une fin

40Pour finir le texte, certaines adaptations pour la jeunesse s’arrêtent à la fin de la métamorphose et omettent le long discours d’Apollon qui lui fait suite ainsi que la dernière phrase. Ce choix final est révélateur de plusieurs manières de lire cette histoire, comme le montrent deux exemples qui peuvent résumer différentes positions :

Sous l’écorce de l’arbre il sent toujours battre le cœur de Daphné. (Manuela Morgaine, 1994, p. 24)
Entourant de ses bras les rameaux qui remplacent les membres de la nymphe, il couvre le bois de ses baisers ; mais le bois repousse ses baisers. (Sara, trad. de Georges Lafaye, Les Métamorphoses d’Ovide, 2007, p. 6)

41Nous préférons le choix de Sara40 qui dans son bel album reprend la traduction de Georges Lafaye et dit le refus catégorique de la nymphe inflexible et indomptable. Cédons à l’invite de l’auteure en ouverture de l’album : « Écoutons les plaintes d’Actéon, de Io, de Callisto et de Daphné. »

« Et alors ? » Pourquoi me racontes-tu cette histoire ?

42Le texte d’Ovide entre dans la tendance générale de nombreux textes classiques « à faire coïncider terminaison et signification, fin et explication41 ». Il ne faut donc pas oublier la question du « et alors ? » que, selon William Labov, cité par Jean-Michel Adam « le bon narrateur parvient toujours à éviter et « sait rendre impensable42 ». Quand la dernière phrase du texte ovidien est reprise, comment traductions et adaptations prennent-elles en charge cette question dans la dernière phrase43 du texte ?

43Le verbe « annuit/advenit » pose problème, à traduire seulement par « fit un signe » ou « fit un signe positif » que des traducteurs rendent par « acquiesça » (A. Videau, p. 71) ou « fit un signe d’assentiment » (J. Chamonard, p. 57 et D. Robert, p. 59).

44La traduction de Désiré Nisard (1850)44, aujourd’hui inacceptable, peut conduire à des lectures problématiques, comme celle de Maria : « […] le laurier inclinant ses jeunes rameaux, agita doucement sa cime : c’était le signe de tête de Daphné, sensible aux faveurs d’Apollon45 ». Dans cette interprétation, pour le moins ambiguë, Daphné paraît soumise et même reconnaissante ; il n’est pas besoin d’épiloguer sur les représentations de la femme et sur sa nécessaire soumission au désir de l’homme – fût-il son violeur, fût-il un dieu – à l’œuvre ici.

45On peut lui préférer, sans conteste, la traduction de Georges Lafaye (1928) qui laisse au verbe une polysémie pouvant conduire à des interprétations ouvertes : « le laurier inclina ses branches neuves et le dieu le vit agiter sa cime comme une tête46 ». L’esprit de Daphné est-il toujours présent sous cette forme végétale ? Ce mouvement est-il un signe ? Si oui, de quoi ? Chacun, Walid, Maria ou Justine, pourrait proposer son interprétation et ainsi se rapprocher du personnage de Daphné.

Didactiques de la métamorphose

Métamorphoses, questionnaire et questionnement

46Dans tous les manuels, les questions visent la compréhension et l’interprétation du texte. On peut déplorer, avec Nathalie Denizot (2004, 2013), la façon dont les manuels mettent les questions seulement au service d’apprentissages disciplinaires sans montrer aucune spécificité particulière du texte ancien. Sont d’abord visés des apprentissages langagiers, linguistiques et narratifs qui ne font pas du texte ancien un texte à part et qui portent, la plupart du temps, sur la compréhension littérale du texte, sa structure, et les ressorts psychologiques des personnages. À ce propos, on retiendra les questions, qui aideraient Walid à mettre en perspective son interprétation :

– « Pensez-vous que cette métamorphose est bonne, ou mauvaise pour Daphné ? » (H. Potelet, 2014, p. 183).

– « Pensez-vous que c’est une histoire triste ? Justifiez votre réponse. » (J.-M. Bourguignon, 2009, p. 127).

Métamorphoses et productions d’écrits

47Dans les manuels, les questions de lecture sont toujours suivies d’une proposition d’écriture. Nombreux sont les sujets de rédaction qui demandent aux élèves d’inventer une nouvelle métamorphose ou d’aller dans une école de sorciers réputée47, puis, de se transformer ou transformer l’un de leurs proches.

48Dans le cadre des interactions entre lecture et écriture par lesquelles l’écriture aide à construire la lecture, on pourrait garder spécifiquement un sujet trouvé une seule fois (dans le manuel d’Alain Pagès, 2000, p. 129), qui donne la parole à Daphné : « Ovide laisse comprendre que la nymphe Daphné vit toujours, même sous l’apparence du laurier. Imaginez qu’elle raconte un soir sa métamorphose à un berger venu se reposer sous son feuillage. » Ce sujet d’expression écrite permettrait à Walid, Maria et Justine d’exprimer leur vision de la métamorphose de Daphné et de confronter plusieurs interprétations. Il permettrait aussi de donner la parole à l’une des héroïnes d’Ovide : elles sont souvent condamnées au silence, que ce soit à cause de leur langue coupée par leur violeur comme Philomèle ou de leur transformation en végétal ou en insecte comme Arachné, réduites à la répétition des derniers mots d’autrui comme Écho, aux meuglements gémissants ou aux cris rauques comme Io et Callisto changées l’une en vache, l’autre en ours.

49Dans la même veine, en lien avec l’étude de la sculpture de Kate Just « My Daphne48 » (2007), il serait intéressant de proposer aux élèves de 6^e le sujet présenté par Hélène Tronc (2012, p. 162) : « La sculpture de Kate Just présente la métamorphose de Daphné du point de vue de la nymphe. À votre tour, racontez une métamorphose à la première personne, comme si vous étiez Daphné, Lycaon ou Actéon. »

Pour conclure

50Les Métamorphoses d’Ovide reste un palimpseste vivant sur lequel ne cessent de s’inscrire de nouvelles traces ou une anamorphose continue, déformant parfois Daphné jusqu’à la rendre méconnaissable. Ainsi cette œuvre est à l’image de Protée, dieu qui ne cesse de se métamorphoser en tout ce qu’il désire, tant chez les traducteurs que chez les adaptateurs – plus précisément les traductrices et adaptatrices, majoritaires dans le secteur jeunesse –, et chez les éditeurs et les lecteurs.

51De même que, comme l’a montré Denis de Rougemont dans L’Amour et l’Occident (1962), les relations entre les hommes et les femmes ne seraient pas, en Occident, ce qu’elles sont aujourd’hui, sans les histoires de Tristan et Iseut ou de Roméo et Juliette qui sont constamment étudiées au collège et au lycée, de même il m’apparaît aujourd’hui, après cette étude, que l’histoire de Daphné et quelques autres tirées des Métamorphoses, pourraient être, si les mots ont un sens, considérées comme un texte essentiel à la formation de la jeunesse pour la conduire vers une « culture humaniste » dans laquelle la place des hommes et des femmes est perpétuellement interrogée et mise en contexte. Aussi, pour finir, plaidera-t-on pour l’étude de ce texte en sixième, sous une forme non expurgée, la plus complète possible et dans la traduction la plus proche possible du texte d’Ovide et des incertitudes qu’il contient.

52Après Brigitte Louichon49, on peut définir l’œuvre patrimoniale comme du « passé présent » ou du « passé pertinent » et entrer dans une didactique également du « passé présent ». Pour cela il faut sortir des manuels pour aller vers le débat, la comparaison de différentes traductions et adaptations – anciennes ou récentes –, pour adultes ou pour enfants. Un tel type d’étude pourrait concilier lecture subjective et lecture objective, lecture impliquée et lecture expliquée, travail sur la langue, sur le contenu existentiel du texte et des interprétations possibles, entre œuvre du passé, à découvrir dans ses spécificités irréductibles, et actualisations présentes, et laisserait la parole à Walid, Maria ou Justine et à toutes celles et ceux que l’on ne sollicite pas assez dans l’espace ouvert par la littérature. Parmi tous les objectifs linguistiques, littéraires, sociaux et culturels que l’on peut donner à la lecture de l’histoire d’Apollon et Daphné, parmi la pluralité des types de lecture et d’activités possibles que des adultes peuvent proposer à de jeunes lecteurs, il apparaît maintenant clairement que toute lecture qui ne donnerait pas sens à ce texte ancien comme moyen d’interroger aujourd’hui son rapport au monde, aux autres et à soi-même serait assez vaine, et même dangereuse tant elle passe à côté du personnage de Daphné pour ne voir que le désir du dieu. Tout cela plaide pour l’étude du récit « Apollon et Daphné » en sixième, avec les risques que cela comporte mais aussi avec la poésie d’Ovide, dont on peut dire, particulièrement pour cet épisode, qu’elle « civilise le monde, c’est-à-dire qu’elle nomme sa barbarie, sans l’émousser » et contient « l’élégance narquoise avec laquelle le poète réplique aux inélégances du monde50 ».