Entre l’école, la maison et la cité : la quête identitaire des jeunes beurs
p. 379-389
Texte intégral
1En 1983, Le thé au harem d’Archi Ahmed de Mehdi Charef marque la venue sur la scène littéraire française de la littérature « issue de l’immigration »1. Ce sont en général des « romanfs] d’apprentissage » retraçant le parcours identitaire de jeunes Maghrébins2 et leur relation avec les figures du père et de l’enseignant, personnages jouant un rôle fondamental dans l’élaboration de leur identité et leur intégration dans la société d’accueil.
2Dans son étude Autour du roman beur : immigration et identité, Michel Laronde analyse les difficultés auxquelles ces jeunes doivent faire face. Selon lui, « le concept d’identité »3 sous-tend une double dimension. Le sujet doit dans un premier temps accepter les valeurs de la collectivité à laquelle il appartient, ce que Laronde désigne par « relation intérieure » pour pouvoir par la suite, en instaurant « une relation extérieure », en questionner les fondements afin de construire la part « individuelle »4 de son identité. Toutefois, pour les jeunes issus de l’immigration, cette équation se complique du fait qu’ils sont contraints à accepter et remettre en question les valeurs de deux identités collectives antagonistes : celles de leurs parents et celles de la communauté d’accueil5.
3 Le thé au harem d’Archi Ahmed de Mehdi Charef, Georgette l de Farida Belghoul et Le Gone du Chaâba d’Azouz Begag exposent les obstacles que ces jeunes devront surmonter tout en dénonçant avec parfois une ironie mordante les failles de leur communauté d’origine et celles de la société d’accueil.
Mehdi Charef : rejet du père et de l’enseignant
4Ce roman nous introduit dans l’univers de la banlieue parisienne et retrace à travers l’histoire de Madjid, jeune immigré d’origine algérienne, « paumé entre deux cultures, deux histoires, deux langues »6, l’itinéraire des jeunes vivant dans ces banlieues soumises à la violence, au racisme et à l’indifférence. Charef met à nu un univers où les adultes et en particulier les figures du père et de l’enseignant constituent l’ennemi avec lequel tout dialogue est impossible.
5Dans l’enfer des cités, les victimes se transforment à leur tour en bourreaux. Les pères de ces jeunes ont été vaincus par le béton et leur échec va enfermer leurs enfants dans un univers sans issue. Certains jeunes, comme Anita, de mère française et de père algérien – « seule nana de la bande »–, ont été abandonnés par leurs pères qui abdiquant toute responsabilité, repartent « au pays » et ne donnent plus jamais « de nouvelles »7. D’autres comme Balou, jeune immigré d’origine tunisienne, sont poussés par la violence et l’égoïsme paternel dans la voie de la délinquance et de la marginalité.
6Le père de Madjid personnifie l’annihilation de l’homme face au béton et à un système le réduisant à l’état de bête de somme. Suite à un accident de travail, il s’est trouvé privé de ses facultés intellectuelles et vogue, coupé des siens, « sur une galère qui a paumé sa voile »8. Du père, il ne reste plus qu’un corps sans âme. Le père que Madjid aimait, celui dont il se souvient avec affection qui « choyait » et « pomponnait » ses enfants, n’existe plus9. La perte de pouvoir du père est signifiée par sa condition physique qui le réduit à l’état d’un corps sans âme. Il n’est plus qu’un géniteur sans savoir ni passé, réduit à être pris en charge. Pour Madjid, son père est « un petit bonhomme », un « petit homme » ou un « petit vieux »10. Ces qualificatifs et l’attitude des siens à son égard traduisent la dévalorisation de la figure paternelle car il n’est plus pour eux que « le dernier de la famille, le plus petit, le plus jeune », celui qui « regarde défiler les images, sans rien demander de plus »11.
7Cette mort symbolique du père est représentative de la perte d’autorité de ce dernier ; une perte qui empêchera la transmission du savoir entre pères et fils. Cette rupture générationnelle va mener Madjid vers la voie de la délinquance et de l’échec scolaire :
Madjid resta une année dans la section, juste après l’accident de son père, quand il comprit que celui-ci avait paumé dans sa chute toutes ses facultés et ne possédait plus aucune autorité. Il se laissa bercer par les lois de la pesanteur, bien enfoncé dans son banc d’école.12
8Extension du béton, l’école de la cité sera sans pitié pour les élèves en difficulté scolaire. Il ne s’agit pas d’éduquer ou de contribuer à l’intégration mais de mater ceux qui ne respectent pas les normes. Ici les enfants « du-pauvre-qui-n’a-pas-eu-de-chance »13 sont parqués avant d’être renvoyés comme Pat et Madjid, les « irrécupérables, pas fréquentables »14, dans l’enfer de la cité. Comme dans cette dernière, l’école est un lieu où règnent la violence et la peur de l’autre. En effet, l’amitié qui unit Madjid et Pat cache leur mal de vivre et leur crainte devant un avenir qu’ils préssentent sans issue.
9En réalité, l’école représente une étape transitoire avant que ces jeunes ne deviennent les « futurs locataires de Fleury-Mérogis »15. Les enfants ne s’y trompent pas qui y voient non pas un lieu d’apprentissage mais une prison où ils sont enfermés et dont ils ont hâte de s’échapper pour aller reprendre leurs jeux :
Des devoirs, il n’en a pas fait beaucoup, Madjid.[...] Dès la sortie de la classe, il balançait son cartable [...] et surgissait la balle de foot [...] après la quotidienne captivité.16
10Ici ce sont « les flics » qui alimentent le nombre des effectifs. La « classe de rattrapage » où échouent Madjid et Pat est un euphémisme qui recouvre deux groupes antagonistes dont les relations sont basées sur des rapports de force. Ici le maître se comporte en « dompteur de fauves »17 chargé d’enfoncer « le programme dans la tête [à] grands coups de règle »18 avec, en face, des élèves devenus des bêtes sauvages ayant pour rôle de « [l’]achever ».19
11Chassés du collège, Pat et Madjid vont se retrouver, seuls, face au béton, leur angoisse au fond du coeur, se sachant exclus d’un système qui n’a pas grand chose à leur offrir. Il est inutile en effet de « courir après une carotte quand [...] on la sait pourrie depuis lurette »20. Ils vont donc prendre le chemin de la délinquance et renforcer par leur attitude suicidaire les stéréotypes que la société a construit sur les jeunes des cités et en particulier sur les jeunes maghrébins. L’attitude de Madjid est symptomatique de ces jeunes acculés à « l’autodestruction » par les « mécanismes de surveillance du [...] Pouvoir »21.
12Bien que le roman s’achève par l’arrestation de Madjid et de Pat, Charef laisse entrevoir une lueur d’espoir. En effet, cette détention implique pour Pat et Madjid la fin de leur course aveugle et le début d’une relation basée sur l’amitié et la solidarité.
Farida Belghoul, prise entre le marteau et l’enclume
13Georgette ! de Farida Belghoul narre la journée scolaire d’une petite fille d’origine algérienne. Ce récit présente un univers chaotique où le passé et le présent se mêlent et où le monde de l’école et le milieu familial se télescopent. Ces deux univers constituent pour l’enfant deux mondes aux savoirs antagonistes qui la confrontent continuellement à leurs différences. Pour cette dernière, la figure du père et de l’enseignant constituent deux pôles opposés mais étroitement liés à sa construction de la réalité. Devant l’impossibilité d’établir une jonction entre eux, la narratrice sera acculée à une situation de non retour. Fuyant l’univers de l’école et de la maison ainsi que leur enseignement contradictoire, elle trouvera dans la rue, un espace « hors de la légalité »22 qui la mènera à rejeter le savoir paternel et celui de la société d’accueil.
14La division permanente à laquelle est soumise la narratrice se traduit par la structure brisée du texte. Cette dualité va la conduire à jouer le rôle de la petite fille sage devant sa maîtresse :
J’ai un petit rire coquin qui se pointe dans le ventre. Je tiens mon rire. Je le ravale toutes les secondes.[...] Je respire comme un petit chat civilisé. La sauvagerie, je la retiens dans mon ventre.23
15Et à la duplicité devant son père :
J’ai bouché mes oreilles depuis le début. C’est pire que tout de manquer de respect à son père.[...] Je réussis toujours la technique contre la honte d’une fille qui écoute pas son père.24
16Propulsée d’un monde à l’autre, la petite fille est victime d’hallucinations paranoïaques à travers lesquelles s’expriment sa difficulté à se construire une identité propre :
La maîtresse [...] me regarde [...]. Elle me surveille avec ses deux trous vides. [...] Elle me lache pas l Ses deux trous vides sont pas profonds, comme les petits verres enfoncés dans la table. En vérité, je croyais pas qu’ils étaient pleins. [...] C’est bleu la couleur de ses yeux l Ils sont au fond du verre. Je lui ai mis le doigt dans l’oeil. C’est pour ça qu’elle est en colère contre moi [...] je veux réparer l’œil, sans demander pardon à la maîtresse, mais je veux bien le recoller. [...] Je regarde sa blessure jusqu’au fond. Une chance l Elle saigne pas : c’est plus facile à soigner.25
17De fait, au regard de la narratrice rien n’a de sens, tout lui échappe – comme le langage où les inversions et les dérapages se font à son insu dès les premières lignes du récit : « La sonne cloche »26. Contrainte à passer en permanence d’un monde à l’autre, la narratrice essaie en vain de concilier les valeurs transmises par son père et sa maîtresse : « [la] maîtresse est beaucoup attristée [...] je la déçois toujours....[m]on père aussi je le rends triste »27. Comment réunir ces deux mondes antagonistes ? Comment faire pour que son écriture soit à l’endroit tant pour son père comme pour sa maîtresse, étant donné que « [l’]écriture à l’envers n’existe pas »28 ? Qui croire ? Son père qui ouvre le Coran à l’endroit et ne « se trompe pas de sens »29 lorsqu’il le lit ou quand il l’aide à faire ses devoirs, « un jour, il ouvre à l’endroit mon cahier [...] il me fait un modèle »30. Mais l’endroit du père représente l’envers pour la maîtresse et inversement, l’écriture refusant de se plier aux exigences de l’autre. Ouvrant le cahier de l’enfant, la maîtresse l’accuse de ne pas avoir fait ses devoirs alors que celle-ci les a bien faits :
La maîtresse se trompe l Elle ouvre mon cahier à l’envers. C’est l’autre côté le bon l Mon cœur se casse la gueule et elle regarde la dernière page [...].
– Alors ? Tu travailles pas ? Ni à l’école ni à la maison ? [...]
Bien sûr, je travaille l J’ai recopié le texte et je fais mes devoirs à la maison. Mon père est témoin l
Un jour, il ouvre à l’endroit mon cahier tout neuf. Il me fait un modèle.31
18En effet, son institutrice a ouvert son cahier de la droite vers la gauche, c’est-à-dire dans le sens contraire pour un enfant arabe qui ouvre son cahier de gauche à droite, notre dernière page constituant sa première page. Une erreur qui met en exergue le mur d’incompréhension existant entre les deux communautés. Pour l’enfant, ce sera d’abord la maîtresse qui se « trompe » et « ouvre [s]on cahier à l’envers ».32 Puis, ce sera son père qui fera tout « à l’envers ».33 Et enfin, ce sera la vie même qui sera à « l’envers », car au lieu de donner une belle voix à « une maîtresse qui parle bien » et de « belles mains » à son père « qui travaille à merveille », la maîtresse a reçu une voix « affreuse » et son père « des mains d’étrangleur ».34
19Lassée devant tant d’incohérences, devant une maîtresse qui ne croit que ce qu’elle voit et un père qui ne voit que « ce qu’il croit »35, la narratrice sait qu’elle ne fait que « tourner en rond » et que son comportement sera toujours « tordu » aux yeux de tous36. C’est pourquoi, devant la maîtresse, elle opte pour le silence : « Je suis toujours muette »37. Elle enfouit au fond d’elle-même sa révolte : « J’ai un petit rire coquin qui se pointe dans le ventre. Je le retiens de s’envoler. [...] Je gargouille de colère dans mon ventre »38. De même, pour ne pas manquer de respect à son père, elle apprendra à s’évader par la pensée :
Souvent, il raconte des choses que je comprends pas. Il parle devant moi. Pourtant, j’écoute ailleurs. Et je suis gênée parce que je lui montre l’inverse : je le regarde bien franchement.39
20La maîtresse est rendue coupable de la destruction de son univers familier : c’est elle qui met « la zizanie dans la famille »40 et la sépare peu à peu de son père :
– Tu crois qu’j’comprends rien à tes zaches l Mais j’comprends tout l [...]
Je me tais et j’abandonne l’explication [...]
– Alors ? Quoi ? [...] La vérité, tu fais des bêtises à l’école derrière mon dos et tu m’déshonores l Lundi prochain, j’travaille pas. Prends l’rendez-vous l J’fais l’discuzition avec la maîtresse l [...] Jamais de ma vie j’organiserai un rendez-vous entre un idiot et la maîtresse. Je préfère mourir ici, assise. [...] Je maudis mon père et ma mère de tout mon cœur.41
21Celle-ci devient à ses yeux, un vautour qui la dépouille de tout ce qui la rattache encore au savoir paternel. Elle a en effet jeté à la poubelle la feuille de papier où se trouvaient les versets coraniques copiés par son père sur la dernière page de son cahier de devoirs : « Mon cartable est allongé comme un cadavre dévoré par les oiseaux. Il est ouvert et son ventre est vide »42. Ayant été incapable d’éviter cet acte de profanation, la narratrice s’enfonce plus profondément dans cet univers paranoïaque qui la constitue et se voit accusée de trahison par son père : « Pourquoi tu jettes ? [...] T’as même jeté la parole de Dieu dans les ordures l [...] Ta tête, elle est retournée. Et quand j’te parle, tu m’répondes à l’envers »43.
22Le récit s’achève sur la fuite de la narratrice. Un départ qui constitue aussi une remise en question et un rejet du savoir transmis par sa maîtresse : elle lui coupera symboliquement la langue vu que cette dernière l’a dépouillée de la langue du père :
Je te coupe la langue l [...] D’habitude je dis qu’une langue est un trésor et je la coupe jamais. Sauf si on jette tout à la poubelle avec l44.
23Privée de la langue du père et ayant rejeté la langue de la maîtresse, la narratrice est condamnée au silence. Il ne lui reste plus que l’écriture mais cette écriture constitue pour elle une impasse : « J’ai joué ma chance : manque de pot. J’étouffe au fond d’un encrier »45.
Azouz Begag ou les prémisses d’un dialogue
24Le gone du Chaâba présente de façon simultanée chacun des versants de la relation unissant le jeune issu de l’immigration aux figures du père et de l’enseignant. Dans un premier temps, en ce qui concerne son père, l’attitude d’Azouz le narrateur est représentative de ce que Laronde nomme la « relation intérieure »46 : il accepte et vit en harmonie à l’intérieur des valeurs propres à sa culture d’origine. Par la suite, son désir d’intégration le mènera à adopter « une relation extérieure »47 face aux siens et à accepter les valeurs de la société d’accueil. Mais cette attitude de rejet sera mitigée par une figure d’enseignant particulière qui permettra au narrateur de concilier les deux univers qui le constituent.
25Le gone du Chaâba nous dépeint la vie d’une communauté d’immigrés algériens vivant dans un bidonville aux abords de Lyon. Au regard d’Azouz, ce ghetto constitue un univers protecteur totalement coupé des agressions culturelles provenant de la société d’accueil. Pour reprendre les termes de Laronde, cet univers clos et replié sur lui-même « fonctionne comme un refuge contre les sollicitations de la civilisation industrielle, comme une résistance globale à une déculturation brutale »48. Ici au Chaâba tout se partage dans la joie et la misère est moins dure car la sauvegarde des valeurs traditionnelles forme le ciment du groupe. Les lois de l’hospitalité et de l’entraide prévalent. Ce sont ces règles qui ont mené Bouzid, le père d’Azouz, à faire venir tous ceux qui comme lui voulaient fuir la pauvreté.49 Tous les événements importants se vivent en commun comme les préparatifs pour la cérémonie de la circoncision d’Azouz où toutes « les femmes avaient roulé le couscous ».50 Les soirées au Chaâba ressemblent à celles d’El-Ouricia, leur ville d’origine :
au crépuscule, le Chaâba est merveilleux. [...] Les hommes ont formé un petit cercle dans la cour. Ils racontent, fument, dégustent le café que les femmes ont pris soin de leur apporter dehors [...] autour d’eux les gosses s’agitent.51
26Dans cet univers replié sur lui-même, l’image du père est valorisée. Bouzid est le chef de la communauté car c’est lui qui a permis la constitution du Chaâba en ayant donné à ses membres la possibilité de s’y installer. Il valorise l’éducation des siens étant prêt à tous les sacrifices pour ses enfants :
Je préfère que vous travailliez à l’école. Moi je vais à l’usine pour vous, je me crèverai s’il le faut, mais je ne veux pas que vous soyez ce que je suis, un pauvre travailleur.52
27Malgré ses moments de colère et son caractère autoritaire, il sait aussi être un père affectueux et offrira une bicyclette à son fils lors de sa circoncision.
28Contrairement au Chaâba, le monde extérieur recèle de nombreux dangers. Pour arriver à l’école, Azouz doit traverser un pont qui « enjambe les eaux brouillones et nerveuses du canal ».53 En outre, le monde de l’école reflète en microcosme la situation du Chaâba face à la société d’accueil. C’est un monde divisé : il y a d’une part, les enfants du Chaâba et les autres, les élèves français. À l’image de la narratrice de Georgettel, le narrateur ne parle pas à son maître car c’est sur les bancs de l’école qu’il a appris qu’il était distinct :
[le maître] se met à parler de morale comme tous les matins [...] et comme tous les matins, je rougis à l’écoute de ses propos. Entre ce qu’il raconte et ce que je fais dans la rue, il peut couler un oued tout entier. [...] Une discussion s’engage entre les élèves français et le maître. [...] Nous, les Arabes de la classe, on a rien à dire.54
29C’est à l’école que les enfants du Chaaba prennent conscience de leurs différences, de leur pauvreté et de tout ce qui les sépare de leurs camarades français. C’est là qu’Azouz apprendra à avoir honte de sa provenance et réalisera que les différences ne sont pas seulement économiques mais aussi culturelles : ses camarades français ne courent pas derrière le camion des poubelles, ils n’emploient pas d’expressions argotiques et peuvent manger à la cantine, ce que ne peuvent faire les enfants du Chaâba « à cause du hallouf »55.
30C’est là que va s’amorcer la rupture avec la communauté d’origine ; une cassure qui ira s’accroissant lorsqu’ils quitteront le ghetto pour aller vivre dans leur « nouvel appartement en ville »56. C’est à l’école qu’Azouz va décider de ne plus faire partie des « pauvres, [des] faibles »57. Cette décision est cruciale car elle le séparera de ses camarades du Chaâba qui l’accuseront de ne pas être un Arabe comme eux. En effet, selon Begag, « quand on est fils d’immigré, il y a deux attitudes possibles : l’une qui consiste à se marginaliser », une attitude qui fait le jeu du système, « en disant ’on n’est pas français’.[...] l’autre qui fait le pari que l’école permet d’envisager un avenir meilleur ».58 Mais le prix à payer est élevé car l’enfant « est considéré par ses camarades comme un traître à son milieu »59. De plus, en optant pour la seconde voie, Azouz devra faire sien l’imaginaire de la société d’accueil. Par conséquent, face à un système où ses valeurs ne sont pas mises en avant, Azouz devra accepter de vivre un schisme intérieur et entreprendre seul le parcours vers l’intégration.
31De même qu’avec la relation paternelle, divisée entre un avant et un après la rupture, Begag va opposer deux images distinctes d’enseignants. La première est faite de maîtres insensibles et indifférents à la réalité de l’immigration. Nous y trouvons le personnage de M. Grand qui demande à tous les enfants de la classe, sans égards pour les enfants du Chaâba, d’enlever et de poser leurs chaussettes sur la table afin de voir si les règles d’hygiène sont bien respectées, ce qui a pour conséquence de singulariser et d’humilier ces derniers. À l’autre extrême, nous verrons M. Loubon, professeur originaire d’Algérie pour qui la France est aussi une terre d’exil et qui incarne l’image idéalisée d’un système d’enseignement qui tiendrait compte de la réalité de l’immigration.
32À travers M. Loubon, l’auteur propose un système basé sur le dialogue et l’échange. Pour Begag, une intégration qui n’exige pas le rejet de la culture originaire de l’enfant est possible. En effet, à travers la mise en valeur du passé qui unit la France et l’Algérie, le narrateur Azouz ne se sentira plus étranger car lui-même et M. Loubon ont « l’Algérie en commun ».60 Grâce à ce dernier, Azouz réalise qu’il partage un savoir avec son enseignant et, par-delà, la société d’accueil. M. Loubon établira avec Azouz un dialogue d’égal à égal et instaurera une relation faite d’échanges ce qui aidera Azouz à se réconcilier avec ses origines arabo-musulmanes et à renouer le dialogue, rompu depuis l’abandon du Chaâba, avec son père :
Modeste, le prof. Il est en train de m’expliquer mes origines [...] il ose dire qu’il parle arabe presque aussi bien que moi l [...] J’étais tellement ravi de cette intimité avec M. Loubon qu’en rentrant à la maison j’ai confié à mon père que mon professeur pied-noir m’avait donné un livre sur l’Algérie.61
33Le roman s’achève sur une image idéalisée incluant toutefois des zones d’ombres. M. Loubon va recevoir les parents d’Azouz, geste qui constitue un premier pas vers l’établissement d’un véritable dialogue. Mais comme le souligne le narrateur, la construction de relations harmonieuses n’ira pas sans difficultés car malgré toute sa bonne volonté, le professeur demeure prisonnier des préjudices des siens : « Je crois qu’il a eu un peu honte, a fait remarquer Emma. [...] Les autres parents nous regardaient d’un mauvais oeil ».62
34La passation du savoir entre la société d’accueil et la communauté immigrée constitue la condition primordiale de l’intégration de cette dernière. Mais il est évident que l’intégration ne saurait être réussie si la transmission du savoir continue de se pratiquer à sens unique. Il convient, comme l’indique Jean-Pierre Rioux, de « franchir la porte du drame algérien pour aboutir à une connaissance plus géopolitique et plus culturelle du Maghreb d’aujourd’hui ».63
Notes de bas de page
1 Hargreaves, Alec, « La littérature issue de l’immigration maghrébine en France : une littérature ’mineure’ ? », Études littéraires maghrébines : littératures des immigrations. 1) Un espace littéraire émergeant, Dir. Charles Bonn, n° 7, 1996, p. 21.
2 Ibid.
3 Laronde, Michel, Autour du roman beur : immigration et identité, Paris, L’Harmattan, 1993, p. 17.
4 Ibid.
5 Ibid., p. 20.
6 Charef, Mehdi, Le thé au harem d’Archi Ahmed, Paris, Mercure de France, 1983, p. 17.
7 Ibid., p. 26-27.
8 Ibid., p. 42.
9 Ibid., p. 41-42.
10 Charef, op. cit., p. 40.
11 Ibid., p. 135.
12 Ibid., p. 101-102.
13 Ibid., p. 51.
14 Ibid., p. 52.
15 Ibid., p. 100.
16 Ibid., p. 113.
17 Ibid., p. 102.
18 Ibid., p. 101.
19 Ibid., p. 103.
20 Ibid., p. 59.
21 Laronde, op. cit., p. 38-39.
22 Rezzoug, Simone, « Farida Belghoul », in Christiane Achour, dir., Diwan d’inquiétude et d’espoir : la littérature féminine algérienne de langue française, Alger, Énag Éditions, 1991, p. 439.
23 Belghoul, Farida, Georgette !, Paris, Barrault, 1986, p. 41-42.
24 Ibid., p. 47.
25 Ibid., p. 24-26.
26 Ibid., p. 9.
27 Belghoul, op. cit., p. 64.
28 Ibid., p. 58.
29 Ibid., p. 34.
30 Ibid., p. 43.
31 Ibid., p. 29, p. 42 et p. 43.
32 Ibid., p. 29.
33 Ibid., p. 30.
34 Ibid., p. 35-36.
35 Belghoul, op. cit., p. 30.
36 Ibid., p. 101.
37 Ibid., p. 108.
38 Ibid., p. 41 et p. 52.
39 Ibid., p. 34-35.
40 Ibid., p. 133.
41 Ibid., p. 17-19.
42 Ibid., p. 119.
43 Belghoul, op. cit. p. 133.
44 Ibid.
45 Ibid. p. 163.
46 Laronde, op. cit., p. 17.
47 Ibid.
48 Laronde, op. cit., p. 100.
49 Begag, Azouz, Le gone du Chaâba, Paris, Seuil, 1986, p. 12.
50 Ibid., p. 108.
51 Ibid., p. 63-64.
52 Ibid., p. 22.
53 Ibid., p. 56-57.
54 Begag, op. cit., p. 58-59.
55 Ibid., p. 60.
56 Ibid., p. 163.
57 Ibid.
58 Begag, Azouz, « Entretien avec Azouz Begag : Créer une culture pour ceux qui en vivent deux », Diagonales, n° 45, février 1998, p. 2.
59 Begag, « Entretien... », op. cit., p. 2.
60 Begag, Le gone..., op. cit., p. 220.
61 Ibid., p. 215-217.
62 Ibid., p. 228.
63 Rioux, Jean-Pierre, « Sur l’enseignement de la guerre d’Algérie », La guerre d’Algérie : 1954-2004, la fin de l’amnésie, Dir. Mohammed Harbi et Benjamin Stora, Paris, Robert Laffont, 2004, p. 628.
Auteur
Université de Cantabrie
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