1Que le professeur Es’kia Mphahlele se désigne lui-même comme « un incorrigible pédagogue » peut sembler relever de l’auto-dérision et ne serait pas incompatible avec le sens de l’humour qui le caractérise. Cependant, il n’est pas impossible qu’en utilisant cette boutade, il n’y ait aussi chez lui un accès de fausse modestie car, après tout, quel qu’ait été son amour de l’enseignement, il s’est d’abord fait connaître comme écrivain.

2En fait, l’amour de la littérature et la passion d’enseigner ont toujours co-existé chez lui, sans d’ailleurs vraiment savoir lequel des deux l’emportait sur l’autre. Cette cohabitation incertaine est bien sûr liée à des facteurs biographiques mais aussi, et surtout, à des facteurs politiques et culturels. Mphahlele a en fait construit sa propre conception de l’éducation dans le contexte sud-africain à partir de la richesse de ses expériences personnelles. Ainsi acquit-il non seulement la conviction que l’éducation est un outil essentiel du développement – ce qui est certes une évidence, mais encore faut-il avoir la volonté de le mettre en application – mais aussi que cette éducation devait être adaptée à un pays comme l’Afrique du Sud qui, bien qu’ayant été soumis à plusieurs siècles de colonisation et d’acculturation, n’avait nullement perdu la totalité de son héritage culturel. Mais, comme nous le verrons, sa lutte n’est pas simplement culturelle ou ethnique, au sens négatif du terme, car sa conception d’une politique éducative adaptée pour l’Afrique du Sud était fondée à la fois sur l’héritage culturel du passé africain et sur la modernité du contexte sud-africain. Ce compromis, comme nous le verrons, est dû autant aux contradictions de sa propre formation – passionné de littérature anglaise, n’écrivant qu’en anglais, mais défenseur acharné des littératures africaines dans toutes les langues – qu’à sa réflexion sur sa propre pratique pédagogique dans plusieurs pays. Son ambition en matière d’éducation est de pouvoir faire comprendre à ses contemporains les bienfaits d’un enseignement pluridisciplinaire qui sollicite et développe la réflexion des apprenants plus que de se contenter de transmettre des savoirs. Cette ambition rejoint chez lui des considérations qui ne sont pas exclusivement pratiques mais relèvent d’un souci éthique. Le but de cette communication est d’analyser comment, à partir de considérations purement littéraires et pédagogiques, il aboutit à un réexamen de la notion d’humanisme.

Éléments biographiques.

3Il ne s’agit pas ici de retracer toute la vie de cet écrivain âgé aujourd’hui (en 2004) de 85 ans mais encore très actif et souvent sollicité pour donner des conférences, apporter sa caution à des manifestations culturelles ou recevoir des hommages.

4Mais son dévouement à l’enseignement, et en particulier à celui de la littérature, le volume considérable de textes qu’il a consacrés à l’éducation de manière générale et à l’enseignement de la littérature en particulier ne peuvent se comprendre en l’absence d’éléments personnels qui peuvent ramenés à trois faits essentiels : le rôle de l’école, le rôle de l’anglais et de la littérature anglaise et l’adoption de la loi sur l’éducation bantoue de 1953.

Le rôle de l’école

5Es’kia Mphahlele ne commence véritablement sa scolarité qu’à l’âge de 11 ans lorsqu’il retourne dans le township africain de Marabastad à Prétoria (Tshwane) après avoir passé cinq années comme berger dans les montagnes du Nord Transvaal (aujourd’hui province du Limpopo) dans le village de Maupaneng. Sa fréquentation de l’école y avait été aléatoire, soumise aux contraintes de ses activités pastorales. En retournant à Prétoria son éducation était donc plus que parcellaire mais il y découvrit très vite le plaisir d’apprendre et le pouvoir que procurait l’acquisition des apprentissages essentiels, en particulier la lecture : « Je lisais, et lisais encore, jusqu’à ce que cela fasse mal. Mais je me sentais fier car je dépassais mon retard »1. Dans son autobiographie, Down Second Avenue (1957), il relate comment sa capacité à lire les sous-titres des films muets américains, dans les années trente, pour ses petits camarades lui procurait un sentiment de pouvoir et de confiance en lui, alors que ses premiers instituteurs l’avait considéré comme un enfant retardé. En fait, ses progrès à l’école lui firent prendre conscience de capacités intellectuelles insoupçonnées, une évolution qui, pour lui, a quelque chose d’épiphanique : « En CM2 je me sentis soudainement éclairé intérieurement comme par la grande clarté de l’aube... Ma carrière commençait véritablement à prendre forme ».2

6Dès lors, l’idée que l’enseignement puisse servir à révéler et à développer les capacités intellectuelles d’un enfant vivant dans des conditions sociales extrêmement défavorables, allait constituer pour lui un credo essentiel de sa conception de l’éducation. La force de cette conviction le conduit à revendiquer pour les Africains une éducation formelle de qualité dans le contexte colonial de l’Afrique du Sud afin d’aider sa communauté à sortir de la pauvreté abjecte dans laquelle la majorité d’entre elle était confinée et à l’aider à transcender l’image d’infériorité que leur renvoyait le système racial. Il avait aussi très tôt pris conscience de l’importance qu’attachaient les Africains à l’éducation en voyant autour de lui les sacrifices énormes consentis par de nombreux parents pour envoyer leurs enfants à l’école, à commencer par sa propre mère.

Le rôle de l’anglais et de la littérature anglaise

7En corollaire de sa passion de la lecture, Mphahlele se découvrit une passion pour la langue et la littérature anglaises. Si sa voracité à lire en anglais le conduisait à lire tout ce qui lui tombait sous la main (magazines, journaux, tracts politiques et publicitaires), la découverte d’une traduction en anglais de Don Quichotte déclencha chez lui sa passion pour la littérature en enflammant son imagination.

8Pour bien comprendre la pensée de Mphahlele à cet égard, il faut avoir à l’esprit que, dès l’enfance, il se retrouva confronté au phénomène de contiguïté des langues et des cultures, de leur interaction et de leurs effets sur les individus. Cette acculturation en milieu urbain constitue le second élément majeur de sa réflexion sur l’éducation.

9Ce qui l’intéresse dans ce phénomène, c’est le paradoxe par lequel ce qui est culturellement étranger se retrouve intégré à soi par la pratique et devient un élément important de sa personnalité au point de révéler quelque chose sur soi-même. Ce qu’il analyse en ces termes : « l’anglais est un moyen d’accomplissement personnel [...] qui combine une sensibilité africaine avec un mode d’expression étranger. C’est un point de rencontre entre l’imitation et l’innovation ».3

10Si d’évidence l’utilisation de l’anglais se révèle fructueuse et suscite son imagination, il lui sert aussi de point d’appui pour se confronter, d’égal à égal, avec le discours colonial en incorporant dans sa propre utilisation de l’anglais ce surplus de savoir qu’occulte l’arrogance coloniale, c’est à dire une connaissance intime de la culture et de la mentalité africaines.

11L’apprentissage de l’anglais revêt donc un aspect utilitaire et pragmatique, car il lui donne la possibilité matérielle de participer à la vie économique, intellectuelle et culturelle de son pays, et donc d’acquérir un sentiment de maîtrise.

12On pourrait, jusqu’à un certain point, appliquer à Mphahlele l’analyse que Deleuze fait de Kafka à propos des littératures mineures. Deleuze définit une littérature mineure comme, d’une part, la manifestation de l’impossibilité de ne pas écrire « parce que la conscience nationale, incertaine ou opprimée, passe nécessairement par la littérature »4 et, d’autre part, comme l’impossibilité d’écrire autrement qu’en une autre langue que la sienne, l’allemand pour Kafka, l’anglais pour Mphahlele. Or, écrire en anglais c’est objectivement marquer une distance vis-à-vis de sa langue maternelle – et incidemment aussi vis à vis de l’afrikaans –, ou, pour reprendre un terme de Deleuze, de sa « territorialité », tout en rendant perceptible la « déterritorialisation » de la langue anglaise elle-même, coupée dès lors de ses origines culturelles. Ecrire en anglais, c’est ainsi entrer dans une dialectique de ré-appropriation de la langue coloniale. C’est dans cette articulation sans cesse redéfinie que se trouve la source de son refus de toute dichotomie et qu’il perçoit la nécessité d’un compromis, qu’il définit comme compromis littéraire et qui, finalement, relève d’une démarche ironique où le refus de l’arrogance coloniale côtoie son acceptation au sein même du média par laquelle elle opère : la langue.

L’adoption de la loi sur l’éducation bantoue de 1953

13Le troisième élément qui joue un rôle déterminant dans sa carrière d’enseignant est d’ordre politique. C’est le fait d’avoir été définitivement exclu du corps enseignant et donc privé de la possibilité d’enseigner dans son propre pays par le gouvernement sud-africain pour s’être opposé fermement et publiquement, en tant que secrétaire général de l’Association des Professeurs du Transvaal, au projet de loi sur l’éducation bantoue adopté en 1953.

14Très brièvement, cette loi mettait, d’une part, un terme au contrôle de l’enseignement des Africains par les missions pour le placer directement sous l’autorité du Ministère des affaires bantoues et, d’autre part, elle mettait un terme à ce que l’on pourrait désigner comme un enseignement général commun à tous les enfants d’Afrique du Sud et réservait aux enfants africains un enseignement plus spécifique qui ne visait à d’autre finalité que de les préparer à des métiers ancillaires et, par l’accent mis sur l’enseignement des langues africaines, de les confiner dans une ethnicité fallacieuse.

15Mphahlele était profondément révulsé par cette loi car elle constituait la manifestation la plus crue de la duplicité des Européens vis-à-vis des Africains qui, pendant des décennies, leur avaient fait miroiter la possibilité d’accomplissement personnel, celle de sortir de la pauvreté et d’appartenir à une élite : « On nous avait toujours dit que l’éducation était la clef du pouvoir... Et c’est justement ce que nous voulions ».5 Cette décision politique arbitraire le rendit d’autant plus amer que, interdit d’enseignement, emprisonné pendant quelques jours, privé de revenu, il se retrouva contraint d’accepter des petits travaux pour subsister avec sa famille et même d’accepter l’aide charitable de libéraux blancs pour un temps.

16C’est cette impasse qui le conduisit à prendre une décision grave : celle de s’exiler. Mais en même temps, cette privation ne fit que renforcer sa détermination à revenir vers l’enseignement, et vers l’enseignement de la littérature en particulier, et de réfléchir encore plus profondément qu’avant à ce que devrait être un enseignement utile et culturellement pertinent pour les Africains d’Afrique du Sud pour remplacer l’éducation au rabais imposée par la loi de 1953.

Littérature et éducation

17L’un des aspects les plus nocifs de la loi de 1953 contre lequel Mphahlele s’est toujours battu c’est la politique des langues. Encourager l’enseignement des langues africaines au détriment de l’anglais constituait pour lui une régression très grave. Il faut bien avoir à l’esprit que, bien qu’étant une langue d’origine coloniale, l’anglais avait permis la constitution d’un mouvement nationaliste africain en 1912 en permettant d’éviter l’écueil de l’ethnicité ou, pour reprendre l’expression de Mphahlele « les maux de l’ethnicité ».6 Mais au-delà de l’unité politique, il est clair pour Mphahlele que l’anglais joue un rôle culturel éminent en ce sens que, par la littérature, il peut développer chez le lecteur africain, quelle que soit son appartenance culturelle, un spectre plus large d’émotions et d’expériences intellectuelles qu’il ne peut le faire dans la vie de tous les jours. Par ailleurs, comme il le reconnaît lui-même, le développement mental des enfants africains scolarisés s’est fait par le biais de la langue anglaise et, ajoute-t-il, « il est inutile de revenir là-dessus ».7 L’apprentissage de la langue et de la littérature anglaises se situe au cœur même d’un processus d’acculturation, qui met face à face deux cultures qui se stimulent mutuellement et qui permet de se découvrir, d’être créatif au point que, selon lui, « l’anglais était le prolongement de nos tempéraments artistiques ».8

18Tout naturellement, comme il l’affirme dans un article sur son enseignement, « Why I Teach My Discipline », il existe « une corrélation étroite entre l’amour que l’on porte à sa discipline et la passion que l’on met à l’enseigner.9

19La littérature occupe une place centrale dans sa conception de l’éducation car en tant qu’acte culturel elle est porteuse de valeurs : il n’est de littérature qui ne saurait être séparée de sa communauté d’origine, c’est là que se trouve le fondement de sa pertinence. Mais en même temps, la littérature est un travail qui exige une discipline et une pratique, qu’il s’agisse de l’écrivain en ce qui concerne la production ou du critique en ce qui concerne la réception. Comme production artistique, la littérature fait donc appel à la sensibilité, à l’intellect, au jugement. Par ses implications sociales, il investit dans la littérature des idéaux élevés : former une conscience et une sensibilité qui permettent de comprendre la société moderne, de mêler « une sensibilité africaine à un mode d’expression anglais ».10

20Ce souci permanent de mettre son enseignement en rapport avec le milieu culturel se trouva confirmé et enrichi par l’enseignement et les conseils du professeur de l’Université d’Afrique du Sud qui encadrait son mémoire de maîtrise – consacré au personnage non-européen dans la littérature européenne – et qui était lui-même fortement influencé par la critique littéraire de l’universitaire anglais Francis Raymond Leavis (1895-1978), professeur à Cambridge. Mphahlele trouva dans la critique leavisienne des éléments qui l’ont renforcé dans ses convictions. Francis Raymond Leavis a joué un rôle considérable dans l’orientation de la critique littéraire anglaise des années trente aux années cinquante en cherchant à recentrer le regard du critique sur le rapport des pratiques littéraires au monde social contemporain, en s’intéressant au concret et, surtout, en recommandant une approche empirique des textes, envisageant la critique comme une véritable pédagogie. S’inspirant également des idées du New Criticism américain, il n’accorde plus à l’histoire et à l’érudition littéraires une place primordiale mais s’intéresse à la sensibilité inscrite dans le texte, met en avant la qualité humaniste de la critique littéraire, insistant sur les implications morales, sociales et vitales de la littérature. Si le critique est explicitement un moraliste, le poète, lui, joue une fonction sociale.11 La pratique de la critique, fondée en particulier sur l’analyse et l’explication de texte (close reading), doit servir à l’éveil de l’intelligence, à cultiver la sensibilité du lecteur, à lui procurer des critères de goût, développer son jugement. Il attribue à la littérature et à la critique littéraire un rôle pédagogique essentiel pour « former, comme aucune autre matière ne saurait le faire, l’esprit autant que l’intelligence, tout en cultivant la sensibilité et en aiguisant les goûts ».12

21Les écrits de Mphahlele concernant l’enseignement de la littérature manifestent avec force ces mêmes préoccupations mais avec le souci constant de prendre en compte le contexte culturel africain puisque, en définitive, la pratique littéraire engage la totalité des capacités de l’individu dans un milieu social donné. Mphahlele s’interroge sur la valeur de la poésie en particulier et de la littérature en général non seulement pour lui-même d’abord mais aussi pour ses élèves dans le cadre du ghetto, Orlando Ouest, où il enseignait et vivait.

22Il existe une corrélation de fait entre sa réflexion sur l’enseignement et sa propre écriture. Ses premiers écrits publiés en 1947, à une époque où il n’est encore que secrétaire dans une institution pour aveugles, relèvent d’une écriture pour le moins romantique, manifestant une certaine distance avec la vie réelle des Africains dans les ghettos urbains qu’il connaissait pourtant très bien. Mais son souci était alors d’imiter les auteurs qu’il admirait – or ces auteurs étaient anglais et russes : il s’agissait pour lui de « faire littéraire ». Quand il retourne vers l’enseignement à Orlando, tout en reprenant ses études, son écriture change, se focalisant avec plus de précision et de compréhension vers le quotidien des townships.

23Il n’a donc pas chez lui de rupture entre l’écriture, l’enseignement et la critique : le rôle social de l’écrivain est toujours présent. C’est une question de loyauté, d’honnêteté, envers les communautés dont il parle mais aussi envers lui-même et son art afin d’en assurer la portée éducative. La loyauté de l’écrivain va d’abord à son travail d’écriture. On ne trouvera donc pas chez lui de message politique explicite, de revendications pour soutenir un projet politique. Une oeuvre ne saurait être une plate-forme politique mais doit fournir au lecteur les moyens de comprendre le monde dans lequel il vit, de rendre visible de manière oblique les déterminations politiques qui sont à l’œuvre dans une société donnée pour l’aider à se forger une idée.

24En toute logique, et toujours conscient du rôle social de la littérature, Mphahlele, en plus de son enseignement, va s’efforcer d’encourager de jeunes écrivains en publiant des guides pour la rédaction de nouvelles et de romans (A Guide to Creative Writing en 196613, « Some Guidelines for the Short Story » en 197814, et Let’s Write a Novel en 198115), en organisant, à son retour en Afrique du Sud en 1977, des ateliers d’écriture.

25Il devint également le directeur d’un organisme culturel et éducatif, le Conseil pour l’Education et la Recherche Noires (Council for Black Education and Research) à Soweto.

26Pour conclure sur ce point, l’enseignement de la littérature est pour lui un acte réfléchi, rationnel qui contribue au développement de la personne : « le fait d’étudier et d’enseigner la littérature fait partie d’un processus de développement qui commence avec la maîtrise de la lecture et de l’écriture pour atteindre les niveaux supérieurs de la conscience ».16

Education et humanisme

27La conception de l’éducation ne s’arrête pas à la pédagogie de la littérature, même si elle est à la source de sa réflexion sur ce point. Fondamentalement, sa vision de l’enseignement se fonde sur une forme particulière d’humanisme qu’il désigne comme humanisme africain qui, comme l’humanisme européen, préconise une ouverture vers l’autre et une responsabilité envers lui. Mais c’est un humanisme qu’il veut libre des contradictions dans lesquelles s’empêtre l’humanisme d’origine européenne à prétention universelle puisque ce dernier est un humanisme qui, sans sourciller, a su s’accommoder des pires atrocités, dont, bien, sûr celles commises par le colonialisme et le racisme en Afrique du Sud. Comme le remarque Achille Mbembe dans un article récent, cet humanisme ne s’est pas opposé à cet abandon complaisant

qui consiste à défendre des croyances irrationnelles qui ont nourri le racisme, même quand il est allé jusqu’à avoir recours à des politiques préconisant la violence, l’extermination et le génocide, et tout cela au nom de la « civilisation et de « l’humanitarisme ».17

28Aussi, le discours de Mphahlele sur l’éducation et l’humanisme africain, pour lequel, une personne n’est humaine qu’a travers d’autres personnes, est en fait un contre-discours, une manière de mettre à nu les contradictions de l’humanisme européen qui prétend être la source universelle des valeurs et de la raison mais qui est vicié dès le départ puisqu’il a su intégrer dans sa vision de l’humanité une classification où certaines personnes étaient supérieures à d’autres en fonction de leur race. Mphahlele préfère limiter le champ d’application de sa conception de l’humanisme pour en fonder sa légitimité. Pour lui, l’humanisme africain s’appuie sur des principes qui devraient garantir à tout Africain l’entière maîtrise de son corps et de son esprit, le libre choix de ses décisions et la possibilité de pouvoir s’accomplir. Comme le souligne Mbembe, cet humanisme-là est un humanisme de reconquête,18 la reconquête de la personne en tant que sujet.

29Dans cette perspective, l’ambition de Mphahlele pour une éducation adaptée trouve toute sa pertinence. L’éducation étant un acte culturel ayant une portée collective, elle doit donc, dans un contexte africain, prendre en compte l’aspect holistique de la culture africaine. L’établissement d’un programme éducatif adapté présuppose donc une connaissance de cette culture.

30Mais, ce serait mal comprendre son projet si on l’interprète comme un projet préconisant un repli identitaire de type communautaire. C’est, au contraire, un projet ouvert sur la société sud-africaine contemporaine qui cherche à préparer les jeunes à la vie de leur époque. Ce qui compte avant tout, c’est que la politique éducative choisie permette à tous les jeunes qui ont été privés d’un enseignement formel d’y avoir accès et de faire comprendre aux décideurs politiques que, dans un pays où la majorité de la population est africaine, il est on ne peut plus légitime que la dimension africaine de la culture soit prise en compte.

31Tout au long de sa carrière et de son exil, Mphahlele fut un ardent défenseur de la culture et de la littérature africaines. Il participa de manière active aux premières grandes conférences des écrivains africains (Kampala en 1962, Dakar et Freetown en 1963), à la création d’organismes culturels tels que le Mbari Writers’ and Artists’ Club à Ibadan au Nigéria en 1961 et le Chemchemi Cultural Centre à Nairobi au Kenya en 1963. De retour en Afrique du Sud il n’eut de cesse, dès qu’il fut recruté à l’Université du Witwatersrand en 1978, de transformer le département de littérature comparée en département de littérature africaine, qu’il dirigea jusqu’à sa retraite à l’âge de 68 ans en 1987.

32Trois ans après son retour en Afrique du Sud, il fonda, en 1980, le Black Council for Education and Research dont les activités se déroulaient dans les locaux du FUNDA Centre à Soweto. L’idée de Mphahlele était de développer une forme d’éducation alternative, auto-gérée, qui participe d’un processus d’éducation communautaire.19 L’élément fédérateur de ce projet est de faire en sorte que ce type d’école soit à la fois au service de la communauté et au service des individus qui y travaillent. L’école en ce sens doit pourvoir aux manques de l’État, qui, sous l’apartheid, étaient criants. Le Conseil offrait une formation non formelle pour des jeunes de18 à 35 ans. Les cours étalés sur 28 semaines (le samedi matin) étaient consacrés à quatre thèmes ou modules à raison de 7 semaines par thèmes (exemples de thèmes : connaissez votre continent, connaissez votre pays, connaissez vos droits). Les questions rattachées à chaque thème étaient traitées de manière interdisciplinaire pour faire comprendre les implications diverses de chaque question au sein de la société contemporaine. D’où le recours à des matières aussi variées que l’histoire, la géographie, l’économie, les sciences politiques, les arts plastiques et les arts vivants.

33Cette organisation fonctionna pendant un peu plus d’une décennie, dépendant en grande partie pour sa survie de la générosité de donateurs étrangers (gouvernements ou ONG) et, pour le reste, des inscription des participants. Paradoxalement la réforme du système de subventions étrangères introduit après 1994 et la fin du programme de développement et de reconstruction (RDP) assécha la manne financière et le Conseil dut cesser ses activités.

34L’idée de cette forme d’enseignement alternatif a cependant survécu et fut rénovée en 2002 avec l’aide d’un homme d’affaires, ami de Mphahlele, Mike Stainbank et de sa société de communication, Stainbank and Associates. Avec le patronage de grandes sociétés privées sud-africaine (De Beers, Eskom, Shell SA, South African Breweries), d’organismes officiels (la province du Limpopo, la SABC, la municipalité de Tshwane / Prétoria) et universitaires (les Universités d’Afrique du Sud, du Nord et du Venda) une fondation éducative the Es’kia Institute a été crée ayant pour mission, entre autres, de proposer à des jeunes une formation complémentaire sur le modèle proposé par l’ancien Council for Black Education and Research. La fondation sera en outre chargée de la gestion des archives d’Es’kia Mphahlele après sa disparition. Enfin, pour mieux faire connaître les activités de l’institut ainsi que la vie et l’œuvre de l’homme qui lui a donné son nom, l’Es’kia Institute s’est doté d’un site internet.

35Si Mphahlele n’est plus directement impliqué dans la gestion de cet organisme, il ne manque pas néanmoins de répondre aux nombreuses sollicitations venant d’institutions éducatives ou politiques pour donner des conférences, revenant sans arrêt sur les mêmes thèmes et faisant part des mêmes inquiétudes – comment préserver les valeurs de la culture africaine dans un monde qui, depuis la fin de l’apartheid, change très rapidement et, surtout, comment fournir aux jeunes Africains une éducation qui fasse contrepoids à une éducation de type exclusivement européen dans le but de promouvoir une personne intégrée à la pluralité de la société sud-africaine contemporaine mais qui ne laisse pas entièrement aliéner par la culture de masse et une frénésie consumériste qui semble effectivement difficile à endiguer.

Conclusion

36Homme de conviction, et pédagogue invétéré, Es’kia Mphahlele est l’un des rares écrivains encore vivants qui a activement contribué à la promotion et à la défense de la littérature africaine par son enseignement et son engagement. C’est un homme d’ouverture aussi qui n’a jamais voulu supprimer les littératures étrangères des programmes scolaires et universitaires africains mais qui, sans faiblir non plus, a toujours lutté pour que l’on fasse une place à la littérature africaine face à l’hégémonie culturelle coloniale. Ce qui se passe en Afrique du Sud aujourd’hui ne le satisfait guère pourtant, non pas qu’il fasse peu de cas des efforts entrepris mais il juge la politique éducative actuelle encore trop timorée. Vivant dans une zone rurale il est à même de témoigner des handicaps considérables dont souffrent la majorité des enfants dans ces zones en termes matériels et intellectuels. L’autre source de déception, sinon d’inquiétude, et qui est, elle, d’une autre envergure, est le risque que fait courir pour l’identité culturelle africaine la culture industrielle que la mondialisation draine dans son sillage. S’il ne renonce pas à mener cette lutte, il sent bien que les enjeux lui échappent et il faudra sans doute beaucoup plus que toutes ses qualités et sa détermination de pédagogue incorrigible pour empêcher que la confusion et la dissolution culturelles s’instaurent de manière durable en Afrique du Sud.