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Senghor et Sadji pédagogues : l’oralité africaine au service de l’écrit français

p. 327-335


Texte intégral

1En 1953, Léopold Sédar Senghor et Abdoulaye Sadji, écrivent en commun un manuel scolaire, La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre1, destiné aux élèves du « Cours Élémentaire des écoles d’Afrique Noire ». Le premier, envoyé dès son plus jeune âge « à l’École des Blancs »2 s’associe au second qui ne l’intégra qu’à onze ans, après avoir fréquenté l’école coranique, pour réformer l’enseignement de la lecture au Sénégal et plus généralement dans l’Afrique Occidentale Française (A.O.F.). Fidèles à leur volonté de réhabiliter la culture noire, ils puisent dans la tradition orale africaine le matériau qui amènera les jeunes écoliers à maîtriser la lecture des textes en français. Le vœu de bicéphalisme pédagogique qui sous-tend leur démarche mue par un rêve d’universalité ne peut faire oublier le traitement équivoque réservé à l’oralité africaine.

« Assimiler ou être assimilé » : les vertus de la pédagogie « adaptée »

2« Il s’agit d’enseigner aux enfants le français [...] Il s’agit en même temps, d’adapter cet enseignement au milieu africain et à la psychologie profonde de l’enfant noir »3 : c’est ainsi que Senghor et Sadji définissent, dans leur préface, le fondement pédagogique qui a présidé à l’élaboration de l’ouvrage. En se référant au principe de l’adaptation, les deux auteurs sénégalais semblent de prime abord s’inscrire dans l’orientation qu’a prise la pédagogie en A.O.F depuis une trentaine d’années : est préconisé un enseignement colonial adapté, c’est-à-dire ancré « non pas dans de simples modèles métropolitains importés, mais au contraire dans une perspective interculturelle »4. Un enseignement colonial bien compris doit prendre en compte les réalités culturelles et mentales de l’espace colonial et intégrer dans ses programmes des contenus autochtones : littérature orale, géographie culturelle, histoire de l’Afrique.

3On assiste alors à une africanisation de l’enseignement ; des manuels spécifiques à l’enseignement primaire et secondaire en A.O.F. sont publiés, notamment des livres de lectures, au nombre desquels on trouve les fameux Moussa et Gi-gla5 ou Mamadou et Bineta6. Tous intègrent de façon méthodique le folklore local afin de maintenir l’élève dans son environnement culturel familier.

4Senghor et Sadji se félicitent de cette évolution des manuels scolaires, signe d’une mutation appréciable de la conception de l’enseignement primaire en A.O.F., trop longtemps fondée sur la théorie de la table rase. Aussi inscrivent-ils La belle histoire dans ce nouveau courant pédagogique. « Notre manuel se compose de récits déjà entendus par l’enfant dans sa langue maternelle et déjà vécus de lui »7, assurent-ils. Et de facto ils convoquent le cycle populaire de Leuk-le-Lièvre, personnage classique des contes de la savane de l’ouest africain, afin d’intégrer mentalités et cultures autochtones dans les programmes scolaires.

5Cependant Senghor et Sadji détournent les desseins ouvertement assimilationnistes poursuivis par l’administration coloniale pour laquelle adapter les contenus des programmes scolaires est la meilleure façon d’inculquer aux peuples colonisés les valeurs et les idées coloniales de la Troisième République. En rompant avec un enseignement inadapté et des programmes absurdes dont l’inanité est tout entière contenue dans le fameux « Nos ancêtres les Gaulois », elle distille dans les manuels le même dénigrement des populations noires et la même célébration de la France, pays glorieux et civilisé, dispensateur de bienfaits à l’Afrique barbare.

6Avec La belle histoire de Leuk-le-lièvre, Senghor et Sadji espèrent forger un outil de désaliénation. Leur manuel est conçu comme une défense et illustration de la culture africaine par laquelle ils montrent, non pas tant au colonisateur mais aux Africains eux-mêmes à qui ils s’adressent, leur héritage culturel et la richesse de leur identité. L’influence de Frobénius est perceptible dans les évocations du faste d’une civilisation développée et harmonieuse :

Le jour annoncé par Leuk se leva. A l’aube, les ménagères s’agitaient déjà autour des cuisines : on vidait, on raclait, on lavait plats et marmites ; les malles s’ouvraient sur des pagnes et des boubous parfumés, les coffrets sur des bijoux d’or finement ciselés.
A l’aurore, les instruments de musique se mirent à sonner, à crépiter, à grincer. Une foule de plus en plus dense envahit la grande place des cérémonies. Le Roi du pays, installé sur son trône, était entouré des princes, des princesses et des grands dignitaires. Tous portaient leurs plus beaux costumes d’apparat, tous étaient couverts des bijoux les plus rares8.

7La belle histoire de Leuk-le-lièvre est ainsi l’occasion, à travers les récits et les descriptions, d’exalter l’Afrique, ses valeurs, son passé glorieux, son présent à reconstruire, son avenir à inventer.

8La rédaction de La belle histoire de Leuk-le-lièvre apparaît ainsi comme un geste fortement militant tant il est vrai que « celui qui est maître du livre est maître de l’éducation », selon la fameuse formule de Jules Ferry. Prenant leur plume de pédagogues, les deux écrivains, faussement respectueux des changements voulus par la puissance coloniale, se font séditieux. Leur manuel scolaire, outil de propagande, est une arme brandie contre l’idéologie coloniale avilissante, à ranger au côté de leurs œuvres romanesques, poétiques ou théoriques car elle travaille également, de façon plus pragmatique et plus ludique, à la revalorisation de l’identité culturelle africaine.

L’oralité occultée

9Les deux auteurs ne versent cependant pas dans un manichéisme vain. La belle histoire de Leuk-le-lièvre ne se veut pas un pamphlet anti-français car

[é]duquer signifie non seulement cultiver dans le milieu naturel, mais aussi, selon l’étymologie du mot, transplanter. Il est question, sur ce plan, d’amener l’enfant noir à assimiler les éléments fécondants de l’esprit français.9

10L’assimilation devient une notion positive par laquelle deux cultures s’imbriquent pour s’enrichir l’une l’autre. Le manuel veut accompagner les élèves dans la deuxième phase de leur apprentissage, celle qui permet, après une plongée dans leur culture originelle, de la traduire dans la langue française. Ainsi fait-il d’eux, réduisant la dichotomie entre les civilisations occidentale et africaine et alliant enracinement dans la négritude et échappée vers la francophonie, des hommes métis. Double mouvement particulièrement perceptible dans cet exercice proposé aux élèves :

Dans le texte suivant, mettez une majuscule quand il faut : Le roi dagobert aimait le repos – moussa le fainéant copie le devoir de son ami andré (sic) – Nous irons voir paris quand nous serons grands – Le roi philippe était le père du roi alexandre – Le niger est le plus long fleuve de l’a.o.f.10

11qui favorise un métissage culturel fécond.

12Cependant, dans cette mise en relation des cultures africaine et occidentale, la première est particulièrement maltraitée. La littérature orale africaine, dépouillée de ce qui fait sa spécificité, est mise au service de la littérature écrite. Pétris de culture française, Senghor et Sadji lui font subir un traitement littéraire et une « occidentalisation », qui la rendent méconnaissable. Ils n’hésitent pas à se référer au style des contes de fées européens écrits au XVIIème, s’adonnant parfois à une intertextualité ambiguë :

Leuk a souvent entendu parler de Mame-Randatou, la fée. Tout le monde, au royaume des animaux comme au pays des hommes, connaît la renommée de Mame-Randatou. On dit qu’avec sa baguette magique elle transforme les chats en princes galants, les citrouilles en équipages et les souris en pages11.

13Ailleurs, c’est La Fontaine qu’ils parodient dans un conte inédit où Leuk et son cousin N’Diombor-le-lapin reprennent le débat sur la liberté entamé dans Le Loup et le Chien. Le conte africain fait ainsi écho à la fable occidentale. En évoquant le conteur et le fabuliste français, Senghor et Sadji placent l’oralité africaine sous l’égide de l’écriture occidentale, comme nombre d’intellectuels africains qui ont, à la même époque, fait subir un semblable traitement littéraire à la matière orale collectée, amenant ainsi le lecteur à rendre « hommage à une oralité aussi idéalisée que méconnue »12. La tradition orale, exaltée à maintes reprises dans différents textes théoriques, est singulièrement mise à mal par les deux pédagogues.

14En effet, les contes présentés par Senghor et Sadji, en passant de l’oralité à l’écriture, perdent tous les traits caractéristiques de la première. Le texte accède à un nouveau statut que nous appellerons l’oralité tierce, distincte des oralités première et seconde13, avec lesquelles elle entretient des rapports ambigus. En effet, elle s’appuie sur l’une et / ou l’autre pour s’ériger, sans pour autant respecter leurs modes d’élaboration, donnant ainsi naissance à des écrits au statut équivoque : traductions, adaptations, voire réécritures. Ces différentes formes d’oralité tierce n’ont pas de rapport direct avec la performance initiale, spécifique et individualisée, mais avec un ensemble de contées renouvelées au cours du temps grâce auxquelles on a pris connaissance de la tradition orale.

15Ainsi en va-t-il du traitement de l’oralité dans La belle histoire de Leuk-le-lièvre. Senghor et Sadji mobilisent pour la rédaction de leur manuel un savoir acquis durant les veillées de l’enfance ; leurs textes ont perdu toute authenticité dans la mesure où ils ne prennent pas en compte la façon dont les récits ont été produits. Les deux auteurs puisent pourtant bien la matière de leur ouvrage dans le fonds traditionnel sénégalais. Les contes qu’ils rassemblent sont effectivement très courants et l’on retrouve plusieurs d’entre eux dans les recueils des ethnologues qui ont œuvré au Sénégal. Cependant, les deux auteurs prennent des libertés avec les récits traditionnels, s’autorisant à les altérer au profit de leurs desseins pédagogiques. Ainsi n’hésitent-ils pas, de leur propre aveu, à retailler le personnage de Leuk, le lièvre rusé, à leur guise. Ils font de lui un héros exemplaire, qui renie son passé peu glorieux et désire ardemment acquérir instruction et sagesse. De même, ils mêlent à son cycle des épisodes appartenant à celui de Samba, autre héros traditionnel des contes sénégalais, créant ainsi un nouveau récit inconnu de la tradition.

16Recourant à une tradition orale à laquelle ils ne font cependant pas allégeance, Senghor et Sadji perçoivent la littérature orale comme une vaste baille dans laquelle ils puisent à pleines mains une matière qu’ils transforment pour la moderniser. Elle est un matériau brut qui permet toutes les fantaisies et toutes les innovations. De même, ils font peu cas de l’oralité et ne cherchent pas à reproduire le style oral du conteur. Ils endossent pourtant ostensiblement son rôle lorsqu’ils narrent les mésaventures de Bouki : « Mais Bouki-l’hyène, Bouki, dont nous venons de conter la longue et douloureuse histoire, ne fait plus parler de lui ».14 Ils sollicitent même l’attention d’un auditoire : « Écoutez comment il [Bouki] fit entrer le malheur dans la République de Doumbélane ».15 Cependant ces deux occurrences sont bien trop isolées pour laisser penser que les deux auteurs désirent véritablement entretenir l’illusion d’une production en situation de communication orale : ils convoquent un narrateur externe et leurs destinataires sont clairement identifiés comme un lectorat et non un auditoire.

17Senghor et Sadji marquent d’ailleurs, dans la pratique, une nette distance avec l’oralité. Ils ne recourent qu’à une seule des formules rituelles qui émaillent traditionnellement la contée : « Le conte de Bouki ’va à la mer’, comme on dit, et le premier qui le respirera ira au Paradis ».16 Mais avec la modalisation fortement mise en relief par sa position en incise, ils prennent une grande distance face à la formulation traditionnelle : la phrase canonique fait figure de citation désuète, à laquelle on se réfère avec amusement et peut-être une certaine condescendance.

18Senghor et Sadji ne cherchent pas davantage à reproduire le style oral. Aucun élément paralinguistique n’est conservé, nulle onomatopée n’est gardée ; l’hypotaxe est toujours préférée à la parataxe. Sont exclues les répétitions expressives qui sont la spécificité du style oral – deux chantefables uniquement pour l’ensemble de l’ouvrage alors que les chansons sont si familières dans les contes du Sénégal. La seule concession importante faite à l’oralité est sans doute la place accordée au dialogue : il n’est pas réduit au profit de la narration et conserve sa fonction dramatique dans le récit.

19Le passage de l’oral à l’écrit est davantage signalé par la présence de descriptions et portraits. Les deux auteurs, contrairement au conteur traditionnel qui se contente de rapides ébauches pour ne pas gêner la progression narrative, n’hésitent pas à développer les descriptions des personnages et des lieux. Ainsi le chapitre 10 se présente-t-il comme une galerie de portraits où le lion, l’éléphant, la panthère sont dépeints avec force détails. N’Diamala-la-Girafe a droit à une description plus développée encore. Certains lieux bénéficient également d’une description étendue. Ainsi en va-t-il du village de l’Homme dont on évoque « la silhouette des cases pointues », le « monticule où le village vient déposer les ordures », l’agitation des habitants et des animaux domestiques.17 Autant d’évocations qui n’auraient pas eu lieu d’être dans une situation d’énonciation orale.

20Il reste en somme bien peu de choses de l’oralité dans le manuel de Senghor et Sadji. Le dispositif pédagogique lui-même n’accorde à l’oral que la portion congrue : les exercices proposés (lecture à voix haute, exercices d’élocution, de compréhension, de syntaxe et de morphologie) concourent à donner aux élèves une parfaite maîtrise du code écrit. La progression didactique est en cela emblématique : l’élève passe des exercices oraux aux exercices écrits. La lecture doit donner lieu à un travail sur la langue à travers un éventail convergent d’exercices qui aboutit à de petites productions écrites – « construisez des phrases avec des mots et expressions » ; « répondez aux questions suivantes » – qui préparent à l’activité reine, la fameuse composition française, conçue comme l’aboutissement de toute une série d’études et d’exercices.

La littérarisation de la geste de Leuk : le Roman de Leuk

21Si l’oralité a quasiment disparu des contes présentés, les techniques de l’écrit sont toutes mobilisées pour composer le Roman de Leuk, à l’image du Roman de Bouki haïtien. Les deux auteurs affirment vouloir faire des aventures de Leuk « un vaste drame ». On ne peut mieux signifier la volonté d’ôter à la littérature orale toute trace d’oralité, de la lisser pour la hisser à la perfection supposée de l’écrit. L’oralité disparaît au profit d’une brillante adaptation.

22Les deux auteurs s’adonnent à une mutation générique du conte oral africain qu’ils transforment en roman d’un type particulier : le roman scolaire dont Le Tour de France par deux enfants reste le modèle de référence. La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre s’en inspire et poursuit, comme lui, un triple objectif : distraire en mettant en scène un jeune héros sympathique, Leuk, auquel les lecteurs peuvent facilement s’identifier et qui vit des aventures rocambolesques ; instruire en développant les compétences linguistiques mais également en apportant une culture générale ; éduquer enfin, en dispensant des leçons de morales et en conférant un caractère édifiant aux aventures de Leuk. Le manuel a en somme l’ambition de former le citoyen de demain, un homme aux connaissances multiples, tant techniques que morales.

23Senghor et Sadji parviennent à donner à la matière orale une forme romanesque en lui infligeant des transformations formelles importantes. Ils regroupent harmonieusement des récits traditionnellement épars afin de donner à l’ensemble une unité et usent de nombreuses techniques narratologiques pour que la geste de Leuk constitue un tout cohérent. Ils instaurent un enchaînement narratif entre les épisodes à l’origine autonomes en assurant des transitions soignées entre chacun d’entre eux, qu’elles soient temporelles, causales, ou téléologiques. Afin de donner une impression de profonde unité, ces épisodes sont reliés entre eux par un jeu d’intratextualité : des scènes antérieures sont rappelées par des allusions discrètes insérées dans le maillage du texte ou par des procédés plus ostensibles, telle la réminiscence. A l’analepse fait écho la prolepse : au début de chaque grande partie est systématiquement employée une formule limitrophe qui résume succinctement les aventures à venir.

24En dépit de ces jeux sur le rythme de la narration, l’économie de l’ouvrage est résolument chronologique : le lecteur suit les étapes de la vie de Leuk, qui le conduisent de sa naissance parodique à sa mort symbolique. Senghor et Sadji donnent ainsi au récit la forme d’un roman d’apprentissage. Les épisodes épars tirés de la tradition sont enserrés dans une rigoureuse structure ternaire. La partie centrale, comptant trente-neuf chapitres et près de quatre-vingt pages, occupe à elle seule la moitié du récit. Elle narre ce que les deux auteurs appellent le « conte de Bouki » dans lequel l’hyène est la principale dupe de Leuk. Elle est encadrée par deux parties plus courtes, d’une longueur sensiblement identique, qui se répondent en un jeu de miroir, multipliant les symétries et les oppositions. Elles déroulent un même schéma narratif qui met en scène une double initiation, d’abord ratée puis réussie, au terme de laquelle Leuk devient un sage qui peut dispenser son savoir à un disciple. Le « vaste drame » de Leuk-le-lièvre est ainsi le récit d’une longue initiation qui conduit le héros de la sauvagerie d’un animal inculte et méchant à la dignité d’un homme sage et instruit, sous les traits de Samba, son double anthropomorphique.

25Les mésaventures de Leuk doivent-elles être perçues comme une métaphore de la maîtrise de la lecture et de l’accès à l’écrit français ? Tel est du moins le cheminement que devront suivre les élèves qui – auditeurs hier, aujourd’hui lecteurs – doivent passer de l’oral à l’écrit. Senghor et Sadji proposent paradoxalement comme modèle à leurs jeunes lecteurs un héros qui s’accomplit par l’oralité : Leuk bénéficie en effet des leçons de divers maîtres qui lui dispensent oralement un enseignement technique, pratique et éthique et approfondit son savoir par un voyage chez les hommes, où l’observation directe et les échanges oraux permettent le développement de ses connaissances. En dépit de cela, le manuel de Senghor et Sadji inféode l’oral à l’écrit, et l’oralité au parlé. D’autres pédagogues plus novateurs ont, quant à eux, perçu tout l’intérêt que l’oralité première pouvait présenter, même dans le cheminement vers l’écrit :

Pour lutter contre cette manie scolaire – si fréquente – de la lecture et de la récitation monotone il est un procédé qui nous a donné des résultats remarquables et que nous croyons devoir signaler à titre documentaire. Nous faisions venir en classe un conteur africain qui, dans le dialecte local, racontait aux enfants, avec sa mimique habituelle – si merveilleusement expressive – une fable du pays aussi vivante que possible. Les élèves redisaient la même fable avec les mêmes gestes, les mêmes intonations ; puis ils la lisaient ou la récitaient dans sa traduction française. Ils introduisaient alors aisément dans cette lecture ou cette récitation l’entrain, la malice, le « sens du théâtre » qui leur sont naturels.18

26Senghor et Sadji pédagogues n’ont pas eu cette belle intuition de la fusion féconde entre l’écrit et l’oral.

Notes de bas de page

1 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, La Belle histoire de Leuk-le-lièvre, cours élémentaire des écoles d’Afrique Noire, Paris, Librairie Hachette, 1953. L’ouvrage a connu depuis deux rééditions : Dakar/Vanves, NEA/EDICEF Jeunesse, 1990 et Vanves, EDICEF, 2001. Seule cette dernière propose, à côté du texte narratif, le dispositif pédagogique C’est à cette réédition complète que nous nous référerons dans cet article.

2 Senghor, Léopold Sédar, « Comme les lamantins vont boire à la source », postface à Éthiopiques, Poèmes, Le Seuil, 1964, p. 160.

3 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, op. cit., p. 4.

4 Lüsebrink, Hans-Jürgen, « Acculturation coloniale et pédagogie interculturelle. L’œuvre de Georges Hardy », in Sénégal-Forum. Littérature et histoire, Frankfurt am Main : IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, sous la dir. de Papa Samba Diop, 1995, p. 118.

5 Sonolet, Louis et Pérés, A., Moussa et Gi-gla, histoire de deux petits noirs, Livre de lecture courante, Paris, Armand Colin, 1916.

6 Davesne, André, Mamadou et Bineta apprennent à parler français, Cours de langage à l’usage des écoles africaines, Classe de débutants et cours préparatoire. (Livre du maître), Paris, Librairie Istra, 1931.

7 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, op. cit., p. 4.

8 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, op. cit., p. 171.

9 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, op. cit., p. 4.

10 Ibid., p. 27.

11 Ibid., p. 26.

12 Ricard, Alain, Littératures d’Afrique noire, des langues aux livres, Paris, CNRS Éditions, Karthala, Paris, 1995, p. 42.

13 Voir Ong, Walter, Orality and Literacy. The Technologizing of the Word, Padstow, T.J. Press, 1982.

14 Senghor, Léopold Sédar et Sadji, Abdoulaye, op. cit., p. 119.

15 Ibid., p. 40.

16 Ibid., p. 119.

17 Ibid., p. 22.

18 Davesne, André et Gouin, J., Mamadou et Bineta sont devenus grands, Livre de français à l’usage des cours moyens et supérieurs des écoles de l’Afrique noire, Librairie Istra, 1952, réédité par EDICEF, Vanves, 1995, p. 4.

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