Pouvoir du savoir et stratégies d’exclusion : la place de la femme dans les manuels d’apprentissage des langues officielles au Cameroun
p. 301-308
Note de l’auteur
Les données analysées ici sont une partie des observables recueillis par Martine Ndawouo dans le cadre de ses travaux de doctorat en Sciences du langage à l’Université de Franche-Comté, Besançon.
Texte intégral
« Toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition par un pouvoir arbitraire d’un arbitraire culturel. »
Bourdieu et Passeron.
Introduction
1L’intégration de la femme dans la dynamique sociale est une question presque aussi vieille que le monde. Les constitutions des Etats modernes et les manifestes des partis politiques et des associations, inspirés par les mouvements pour l’émancipation de la femme, placent le projet de la femme de vivre pleinement sa condition d’être humain au nombre de leurs préoccupations essentielles. Pour la plupart des instances de promotion du bien-être de la femme, la formation demeure la pierre angulaire de toute entreprise de sensibilisation qui veut s’inscrire dans la durée tant il est vrai que l’école joue un rôle central dans les stratégies de production et de la reproduction sociale.
2Au Cameroun, l’institution scolaire qui se veut une réalité dynamique et qui, en conséquence, sert officiellement de locomotive à la société tout entière, prend les enfants en charge sans discrimination de sexe. Recevoir ou délivrer une éducation, en règle générale, comme le dirait Pierre Bourdieu, c’est acquérir ou octroyer des dispositions à reproduire spontanément dans et par ses pensées, ses paroles, ses actions, les rapports sociaux existants au moment de l’apprentissage1. Cependant, si ’enfant est le père de l’homme comme l’affirment les pédagogues, la qualité de l’éducation qu’il reçoit présage la qualité du citoyen qu’il sera.
3Par conséquent, afin de définir le type de « rôle » que la société camerounaise confère au « beau sexe », il nous paraît possible d’interroger le discours sur et par la femme dans le discours de formation auquel est exposée la jeunesse scolarisée d’une part, et l’impact que celui-ci pourrait avoir sur sa personnalité en instance de formation, d’autre part. Pour ce faire, notre étude procède à une évaluation diachronique et synchronique de la qualité et de la distribution du discours féminin diffusé dans et par les manuels de l’apprentissage de l’anglais et du français, langues d’enseignement au Cameroun, dans tous les ordres et types d’enseignement secondaire, de l’indépendance à nos jours.
Un discours de formation qui se veut égalitaire...
4Afin d’atteindre ses objectifs dont le moindre n’est pas de garantir « la promotion du bilinguisme [français / anglais] sur toute l’étendue du territoire2 », lesquels ne présentent aucun caractère discriminatoire déclaré, le Ministère de l’éducation nationale dresse chaque année la liste des manuels obligatoires dans les deux types d’enseignement technique ou professionnel et général autant que dans les deux ordres d’enseignement privé et public. Pourtant, une vue même rapide des différentes listes de 1960 à nos jours, révèle un déséquilibre quantitatif et qualitatif en défaveur du discours féminin, tant au niveau des auteurs d’anthologies et de recueils de textes qu’à celui des oeuvres dont l’étude intégrale est exigée. Ce déséquilibre, dans tous les cas, ne souffre aucunement des changements intervenus dans la liste des manuels d’apprentissage de l’anglais et du français au cours des quarante dernières années au Cameroun.
5Sans doute en application des recommandations de la « Commission des Experts pour la réforme de l’Enseignement de la Littérature dans le second cycle en Afrique et à Madagascar » réuni en 1970, quelques mutations ont eu lieu essentiellement dans le second cycle de l’enseignement général. Dès cette année, la liste laisse le choix entre Ville cruelle (Eza Boto), Mission terminée (Mongo Beti) et Le Roi miraculé (Mongo Beti) au détriment de la littérature française ; tandis que l’année d’après, l’option se faisait plutôt entre Le Vieux Nègre et la médaille et Une Vie de boy (de Ferdinand Oyono) En 1972, seuls Ville cruelle et Le Vieux Nègre et la médaille demeurent au programme des classes de secondes et premières. Les années 80 voient arriver quelques nouveaux textes et le départ de quelques autres. L’Homme dieu de Bisso (d’Etienne Yanou) après une brève carrière disparaît alors que La Forêt illuminée (de Gervais Mendo Ze) rejoint les classiques que sont Cahier d’un retour au pays natal (d’Aimé Césaire) et Ville cruelle. Force est ainsi de constater qu’aucun changement réellement pertinent dans notre optique n’a eu lieu au cours des vingt-cinq premières années d’indépendance du Cameroun.
6Cependant, le début des années 90 peut être retenu comme celui qui voit arriver pour la première fois, dans les programmes du second cycle, le premier texte intégral d’auteur féminin. En effet, un an après sa publication, Sous la cendre le feu d’Evelyne Mpoudi Ngollè figure sur la liste des manuels obligatoires de français dans les classes de Terminales scientifiques de l’enseignement général francophone. Ceci apparaît comme une victoire pour tous ceux qui, comme Patrick Sahel, pensent que le meilleur avocat de la femme est la femme elle-même.
7Mais à l’analyse, l’idéologie que véhicule le roman d’Evelyne Mpoudi Ngollè est loin de plaider pour une représentation moins dévalorisante du « beau sexe. » Le roman déroule en effet l’aventure d’un couple exogamique qui, après un mariage d’amour, est fortement ébranlé par les écarts de comportement de l’époux, encouragé en cela par sa famille. L’épouse dévorée par la passion et frustrée dans son amour flirte avec la folie et finit par se résigner dans des « rôles » traditionnels d’épouse et de mère de famille nombreuse. « Sous la cendre le feu [semble ainsi] juste capable de figurer au panthéon de la presse de cœur. »3 Quant à Silas Marner au programme en Troisièmes et en Form V, il ne réflète guère une meilleure image de la gent féminine. En effet, le récit de George Eliot est l’histoire d’un enfant qu’une mère ivrogne abandonne et qui est récupéré et élevé par autrui.
8En somme, les écrits convoqués dans le processus de la distribution officielle du savoir linguistique, et donc du pouvoir symbolique, semblent promouvoir la marginalisation tacite de la femme, les auteurs femmes sélectionnés étant probablement victimes elles-mêmes de la violence symbolique au sens où l’entend Pierre Bourdieu : « La violence symbolique est cette forme de violence qui s’exerce sur un agent social avec sa complicité. »4 Ainsi s’expliquerait le fait que Textes et activités 3è, par exemple, co-édité par Danièle Nieto, tente manifestement d’exclure le « sexe faible » du champ intellectuel. Pour ne relever qu’un cas parmi tant d’autres, le dossier « Imaginaire » est y introduit par deux photos (p. 206 et p. 207) qui représentent respectivement un homme solitaire, l’air pensif, d’une part, et une femme dans une pirogue en compagnie d’un bébé qui accapare toute son attention, d’autre part. Les auteurs voudraient-ils signifier que l’imagination – et donc la possibilité de création artistique par exemple – est exclusivement affaire d’homme tandis que la femme doit se contenter de l’exécution des taches banalesn ils ne trouveraient guère de meilleures mises en scène ou représentations. On sait justement combien les représentations sociales peuvent être efficaces pour le « maintien ou [le] renforcement de la position sociale du groupe. »5 Bien plus, « les représentations sociales sont, précise Denise Jodelet, des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel6. »
Nouveaux titres, idées anciennes...
9Qu’il s’agisse de recueils de textes ou d’œuvres intégrales, on note pourtant une « féminisation » progressive des auteurs de la 4e vers la 3e et de la Form I vers la Form V, et l’inverse aux Seconds cycles et au High School, dans tous les types d’enseignement, depuis la fin des années 1980 et le début des années 1990. C’est d’ailleurs dans le seul cycle d’orientation qu’on rencontre deux fois un texte intégral produit par une femme : Silas Marner de George Eliot en Form IV et en 3e. C’est encore dans ce cycle que l’effectif d’extraits de textes d’auteurs féminins atteint ses meilleurs pourcentages. La Form V est d’ailleurs la seule classe où Pierre et Seydou concède un texte produit par une femme. L’Etrangère, le recueil de nouvelles d’Anne-Marie Niane, et al., et Go for English 3e sont constitués respectivement de 38,42 % et 50 % de textes écrits par des femmes.
10Mais quand on sait que les élèves de Form I ou de 6e sont logiquement plus jeunes que ceux de Form V ou des classes de 3e, on ne peut se garder de faire un constat : la société camerounaise vue à travers les programmes d’enseignement des deux langues officielles met en exergue un double paradoxe. En même temps qu’elle veut confiner la femme aux rôles traditionnels de « mère poule », elle semble douter des capacités de cette dernière à « communiquer » effectivement avec de jeunes enfants. On ne peut comprendre autrement l’ostracisme qui frappe ainsi simultanément sa voix dans les cycles d’orientation des sous-systèmes francophone et anglophone. La parole féminine est tout aussi réduite à la portion congrue aux seconds cycles où l’enseignement des langues officielles vise à promouvoir chez les apprenants « l’aptitude à la lecture critique [et] à porter des jugements réfléchis ».7 En d’autres termes, contrairement au « sexe fort », les femmes seraient ainsi dépourvues de bon sens.
11En dernière analyse, qu’il soit le fait de l’homme ou de la femme, le mécanisme d’exclusion de la parole féminine dans les programmes pédagogiques de l’anglais et du français fonctionne avec une efficacité éprouvée. Tout semble en effet organisé pour que le « deuxième sexe » n’intervienne jamais comme sujet pensant et agissant, c’est-à-dire faiseur de cultures et de civilisations. Ainsi, quand bien même la femme prend la parole dans les manuels en question, elle se perçoit, autant qu’elle perçoit l’autre sexe, à travers le prisme déformant du seul regard que lui a inculqué l’idéologie « mâle. » Aussi sa voix ne peut-elle résonner, pour parodier une militante camerounaise des droits de la femme, « au-delà des frontières sans que le message ne soit parasité par l’onde des idées machistes. »8
Une réalité discursive en porte-à-faux avec la donne sociétale
12La finalité de l’école, comme appareil idéologique d’Etat, consiste en la socialisation équilibrée de l’enfant qu’elle enseigne, c’est-à-dire dans son insertion à sa place dans la division sociale du travail, du profit et du prestige. Il va sans dire que pour être adéquate et efficiente, la socialisation suppose la bonne connaissance par le futur adulte des données constitutives de son environnement général, d’une part, et l’intuition précise des besoins fondamentaux de sa communauté politique, et la perception exacte de ses capacités psychologiques et matérielles à influencer le réel. A l’évidence, trop peu de ces exigences sont remplies par les méthodes et autres documents authentiques exploités dans le cadre de l’enseignement de l’anglais et du français au Cameroun, ainsi que le montre l’étude.
13Les conséquences à moyen et à long termes de cette situation peuvent s’avérer désastreuses : « La littérature, son enseignement, le goût qu’on donne aux élèves, sont essentiels dans la formation de leur personnalité », affirme l’écrivain Henri Lopes9. En clair, « l’apprentissage » de la vie passe par la littérature car, sans cette dernière, point de véritable formation idéologique, politique ou morale. Le Cameroun voudrait-il donc former des citoyens qui cautionnent les injustices et autres formes de discrimination dont est victime la moitié de l’humanité ou qui refusent d’exploiter les potentialités ignorées de cette dernière, qu’il ne s’y prendrait pas autrement, pourrait-on dire.
14En effet, l’âge moyen pour accéder en première année de l’enseignement secondaire général ou technique (qui couvre sept années dans les deux sous-systèmes) oscille entre 11 et 13 ans, tandis qu’à 25 ans les derniers titulaires des divers Baccalauréats frappent aux portes de l’enseignement supérieur. L’essentiel de la tranche d’âge concernée, qui constitue à peu prés les 4/5 de chaque génération depuis le milieu des années 80 et près de la moitié de la population camerounaise, se trouve ainsi exposé à des textes qui ne reflètent pas objectivement l’humanité dans sa globalité. Les jeunes garçons sont censés mieux se retrouver dans pareils programmes dans la mesure où ces textes rendent assez bien compte de leurs aspirations à travers des personnages exceptionnels, des héros de tous ordres qui sont exclusivement des hommes, sous la plume de créateurs de talent. Il leur est ainsi très facile de trouver des modèles auxquels ils doivent s’identifier. On se rappelle bien le rêve de Victor Hugo qui à 14 ans voulait « être Chateaubriand ou rien. » Le phénomène d’identification n’a évidemment été rendu possible que parce que le jeune Hugo avait été mis en contact avec l’œuvre de celui qui allait devenir son idole et mentor.
15Le jeune Camerounais grandit et s’épanouit ainsi dans « la » vérité d’une éducation sexiste, voire misogyne. Ceci pourrait expliquer en partie pourquoi le taux de déperdition scolaire chez les garçons est à peine la moitié de celle des filles. L’enquête révèle effectivement que les taux d’analphabétisme les plus élevés concernent les femmes dans toutes les provinces : 83,72 % à l’Extrême-Nord, 72,79 % au Nord et 78,15 % dans l’Adamaoua, alors que la moyenne nationale se situe autour de 46,97 % en 1999.10 Pour la Camerounaise, les choses sont ainsi plus compliquées. Il n’est pas inutile de rappeler que, transposant en Afrique leur modèle d’éducation, l’Allemagne puis la Grande Bretagne et la France ont scolarisé au Cameroun, en priorité, les hommes dans leurs langues respectives. Il est ainsi resté dans les mentalités, même après le départ des puissances colonisatrices, que l’école occidentale est essentiellement une affaire d’hommes. Aussi les premières Camerounaises qui accédèrent à l’école ressemblaient-elles aux Persans à Paris des Lettres persanes de Montesquieu. Les choses, il va sans dire, ont beaucoup évolué depuis les années 60. Le taux de scolarisation des filles a constamment progressé. Cependant, la situation de ces dernières, qui arrivent dans une institution manifestement conçue et réalisée par et pour les hommes, ne semble guère particulièrement différente de celle de leurs aînées des premières années de l’indépendance du Cameroun.
16En effet, elles s’y trouvent potentiellement démobilisées, démoralisées voire désorientées car, bien que le discours officiel reconnaisse l’égalité de droits à tous les Camerounais, la femme demeure très peu représentée dans les textes auxquels les jeunes filles ont accès. Pire, les ouvrages de tous horizons qui parlent du « deuxième sexe » le présentent sous un jour défavorable et en de termes souvent dégradants, dévalorisants ou même humiliants. Ce n’est ainsi ni Awa, l’épouse fidèle jusqu’à la bêtise de Mor Lam des Nouveaux Contes d’Amadou Koumba de Birago Diop, ni la « Reine de Oum Hajer » de « La Couture de Paris » (Livre unique de Français) qui inspirera positivement les jeunes filles de 10 ans. Leurs camarades garçons ont beau jeu de se moquer d’elles ou de les affubler des noms des personnages féminins négatifs auxquels ils les identifient – ce qui en rajoute aux frustrations dont les jeunes élèves camerounaises sont sujettes.
17L’égalité des chances de tous les sexes devant l’éducation affichée par le discours officiel se trouve ainsi battue en brèche par la réalité des faits qui, dans le meilleur des cas, réduit la femme au mutisme en confortant, très tôt, « l’oligarchie mâle. » Aussi l’adolescente grandit-elle, contrairement à son compatriote à propos de son sexe, dans la (fausse) certitude selon laquelle la femme est un « bon à rien », comme l’héroïne de Sous la cendre le feu.
18L’absence de personnages et même d’auteurs féminins réellement engageants auxquels les jeunes filles peuvent s’identifier freine leurs mutations psychologiques quand elle ne les inhibe pas carrément. Au bout du compte, les programmes d’enseignement de l’anglais et du français adaptent mutatis mutandis les vieux schémas de l’école coloniale. Après avoir promu la supériorité du Blanc sur le Noir à l’époque coloniale, il consacre aujourd’hui la supériorité de l’homme sur la femme. Ainsi pourrait s’expliquer, en partie, le fait que la Camerounaise soit plus victime de la pauvreté que son congénère11.
Conclusion
19L’école camerounaise vue à travers les textes qu’elle convoque dans l’enseignement des langues d’enseignement, et en dépit du discours officiel, se révèle comme une institution partisane dans la mesure où elle reproduit les hiérarchies et les clivages sexuels : le discours féministe y est davantage un discours sur la femme qu’un discours par la femme. L’éducation institutionnelle pourrait dès lors devenir, pour la jeune fille autant que pour le jeune garçon d’ailleurs, comme un catalyseur très probable de la désadaptation et de la déréalisation sociales. L’histoire de la gent féminine à travers ces manuels apparaît ainsi comme celle d’une mise en place de l’exclusion ou même de l’oppression et de l’occultation de celles-ci par un discours dominant prétendu libéral et équitable.
20Aussi la société camerounaise ainsi constituée apparaît-elle comme le modèle prototypique de la communauté androcentriste au sens où l’entend Andrée Michel, c’est-à-dire :
un système qui utilise soit ouvertement, soit de façon subtile, tous les mécanismes institutionnels et idéologiques à sa portée (le droit, la politique, la morale, la science, la médecine, la mode, la culture, l’éducation, les mass média etc.) pour reproduire [la] domination des hommes sur les femmes.12
21Qu’il s’agisse de Silas Marner, d’Ayamo’s Days at School, de Sous la cendre le feu – ou même de nombre d’extraits d’écrits féminins des anthologies ou des ouvrages de langues –, le rôle social qu’ils assignent généralement à la femme demeure « de servir la figure centrale et autoritaire de l’homme ».13 Les structures officielles de la dissémination du savoir et du pouvoir linguistique, passage obligé de tout apprentissage institutionnel au Cameroun post-colonial, semble exercer une véritable « police de la pensée », sur une classe d’individus qu’elle est supposée intégrer. De fait, l’école fonctionne comme une (autre) stratégie14 d’exclusion de la femme.
Notes de bas de page
1 Bourdieu, Pierre, Choses dites, Paris, Éd. de Minuit, 1987, p. 156.
2 La Constitution du Cameroun de 1996, citée par Cameroun Tribune, 30 janvier, 1996
3 Fandio, Pierre, « Rectifications et infirmations, l’image de la femme chez deux romancières camerounaises », Epasa Moto (Buea, Cameroun), vol. 1, n° 3, 1996, p. 191-192.
4 Bourdieu, Pierre (avec la collaboration de Loïc J. D. Wacquant), Réponses : pour une anthropologie réflexive, Paris, Seuil, p. 143.
5 Abric, Jean-Claude, cité par Denise Jodelet, « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie », in Psychologie sociale, sous la dir. de S. Moscovici, Paris, PUF, 1997, p. 18.
6 Jodelet, Denise, « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie » in Psychologie sociale, sous la dir. de S. Moscovici, op. cit., p. 365.
7 Ministère de l’Education nationale, Programmes de l’Enseignement Secondaire Général, Edition 1983-1984, Yaoundé, CEPER, 1984, p. 34.
8 Kala-Lobè, Suzanne, « Que vivent les Africaines ? », La Nouvelle Expression, n° 238 du 10 au 13 mars 1995, p. 8.
9 Lopes, Henri, « Ouvrir à tous les vents du monde », entretien avec Marie – Clotilde Jacquey et Marie – Noëlle Vibert, Notre Librairie (Paris, CLEF), n° 119, 1994 p. 66.
10 On peut consulter avec intérêt le chapitre 5 de la thèse de Martine Ndawouo, « Distribution des savoirs et genre » dans Discours de formation au Cameroun : représentations et socialisation, Université de Franche-Comté, 2006 (thèse inédite).
11 Pauvreté et éducation. Deuxième enquête camerounaise auprès des ménages, [Yaoundé], Institut National de la Statistique, 2002
12 Michel, Andrée, Le Féminisme, Paris, PUF, 1979, p. 4.
13 Felmann, Shoshana : La Folie et la chose littéraire, Paris, Seuil, 1978, p. 39.
14 Lire sur le sujet Siyam Siwé, Sylvie (Présidente PROTEGE QV) : « L’éducation de la fille et de la femme leader de demain », in Femmes camerounaises : Adulation et marginalisation, Yaoundé, Editions Saagraph et Friedrich-Ebert-Stiftung, 1997, p. 39-49.
Auteurs
-
Pierre Fandio
Université de Buea
-
Martine Ndawouo
Université de Buea
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