1Le concept ici d’« Université congolaise » englobe l’ensemble des universités, des instituts facultaires et des instituts supérieurs pédagogiques – publics et / ou privés –, où l’enseignement et / ou la recherche des littératures africaines d’expression française figurent dans leurs programmes comme matières d’enseignement et / ou de recherche1.

2En procédant d’abord à une rétrospective de l’enseignement de ces littératures, nous présentons ainsi une sorte de bilan. Mais, au-delà de celui-ci, mieux après les constats, il nous faudra envisager peut-être des voies nouvelles en guise des perspectives pour l’avenir.

3De ce qui précède, notre communication comprend deux parties. La première partie est consacrée au bilan de l’enseignement de ces littératures. Dans la seconde partie, nous livrons des propositions destinées à repenser en théorie et en pratique le renouvellement de l’enseignement de ces littératures.

L’enseignement des littératures africaines d’expression française : quel bilan ?

4Au programme des études littéraires du département de philologie romane de la Faculté de Philosophie et Lettres de l’Université Lovanium de Léopoldville se trouve inscrit pour la première fois, dès l’année académique 1962-1963, un cours de quarante-cinq heures sur « La littérature négro-africaine de langue française ». Il est initié et enseigné par le professeur belge Victor-Paul Bol. Voici le sommaire de ce cours :

Histoire de la naissance de cette nouvelle littérature ; ses sources : le surréalisme et la prise de conscience sociale, les écrivains négro-américains, René Maran et Price-Mars, les ethnologues. Les premiers groupements à Paris : Antillais et Africains. Les premières œuvres marquantes de L. Damas, L.S. Senghor. Les anthologies et l’idée de « négritude », les revues et particulièrement Présence Africaine. Développement et épanouissement dans les œuvres des jeunes écrivains : poètes, conteurs et romanciers, dramaturges, essayistes. Le « métissage culturel » : analyse des thèmes modernes et influence des thèmes de la littérature orale traditionnelle. Problèmes de l’expression : recours aux genres traditionnels et au style oral. Rapports entre la littérature et l’action : l’ engagement.2

5Très tôt et fidèle à la tradition universitaire, le professeur Bol, liant l’enseignement à la recherche, fonde et dirige le Centre d’Etude des Littératures Romanes d’Inspiration Africaine (CERLRIA) qui s’assigne comme tâche de donner à la nouvelle littérature africaine la place qui lui revient dans l’étude des Lettres et d’en entreprendre l’examen critique sous tous ses aspects. A ce propos, le professeur Bol écrit :

Ce sera une des tâches de la critique, approfondissant et nuançant l’affirmation d’une unité de lieu commun, de dégager avec netteté les communautés d’inspiration, de vision foncière du monde et de style. Une autre sera également d’expliciter, à côté de l’idée que l’Afrique se fait d’elle-même, celle que l’Europe s’est faite, successivement, de l’Afrique : on contribuera par là à définir les conditions de dialogue entre les deux continents.3

6Le CELRIA a suscité ou patronné des publications critiques : études africaines particulières ou générales sur les œuvres dans leurs expressions artistiques et littéraires.

7Ainsi que cela apparaît, l’inscription au programme d’un cours de « littérature négro-africaine d’expression française » au département de philologie romane et la création d’un centre de recherche pour appuyer cet enseignement répondait à une des manifestations du cadre propre de notre université congolaise, à savoir son enracinement dans les réalités africaines locales tout en ayant l’ouverture sur l’universel. Les méthodes d’approche des textes africains, par exemple, demeuraient celles de la science occidentale qui sont de portée universelle et, de ce fait, sont un patrimoine commun de l’Humanité.

8Sur les cendres du CELRIA naîtra, en 1975, à la suite du transfert de la Faculté de Philosophie et Lettres à Lubumbashi dans le cadre de la création de l’Université Nationale du Zaïre (UNAZA)4, le Centre d’Etude des Littératures Africaines (CELA). Très dynamique, dans les années 1970 et 1980, surtout avec la publication presque régulière de sa revue Lectures Africaines, elle est restée en veilleuse depuis de nombreuses années après le départ de Lubumbashi de la plupart de ses animateurs qu’étaient Mukala Kadima-Nzuji, Pius Ngandu Nkashama, Jacques Lanotte, Hélène Vellut et tant d’autres. De plus, le CELA a publié la première bibliographie littéraire de mon pays, due à la plume de Mukala Kadima-Nzuji.5

9Aujourd’hui donc, l’enseignement des littératures africaines d’expression française à l’Université congolaise totalise plus d’une quarantaine d’années. Quarante ans dans la vie de quelqu’un, c’est l’âge de la maturité, dit-on l Qu’en est-il, dès lors, de l’enseignement de ces littératures ?

10L’évolution diachronique de l’enseignement de ces littératures ne peut être appréhendée qu’à travers ses supports que sont, entre autres, les programmes, les contenus, les méthodes, la recherche, la documentation, etc. Que nous donne à voir chacun d’eux ?

Les programmes

11Les objectifs visés par les programmes officiels, reconnaissons-le, ne sont pas toujours précis. Ils sont généraux et, de ce fait, vagues. Il en est de même des intitulés des cours. On parle, par exemple, de littérature africaine (1^ère partie), de littérature africaine (2^ème partie), de compléments de littérature africaine, etc., sans que leurs contenus ne soient précisés. Dès lors, ce sont les enseignants qui dispensent ces cours à différents niveaux qui s’arrangent pour trouver entre eux des compromis et décident que mettre dans chacune de cette parcellation. Mais, dans la plupart des cas, et ce, pour diverses raisons, on se rend à l’évidence que chaque enseignant évolue en vase clos. Ainsi, on assiste à des redites à différents niveaux d’études et on fait ainsi du sur place.

12Les manuels scolaires, supports de ces programmes, ne sont pas toujours adaptés et paraissent souvent peu intéressants. Ecrits pour la plupart par des étrangers, ils ne répondent pas toujours aux réalités et aux besoins des enseignés. En effet, on remarque que les concepteurs de ces manuels ignorent superbement les problèmes spécifiques de l’Afrique. Ces manuels sont ainsi conçus selon des idées générales et non selon les réalités africaines.

Les contenus

13Curieusement, quarante ans après, on s’aperçoit que le « contenu fondateur » du cours du professeur Bol est presque systématiquement repris par la majorité des enseignants de ces littératures. En parcourant un certain nombre des contenus de cet enseignement, l’impression générale qui se dégage est que ce dernier est réduit à un corpus limité de textes et d’auteurs. En effet, le choix de ce corpus procède d’une conception hiérarchisée de la littérature. Il repose ainsi sur les notions de « grands auteurs » ou de « grands et beaux textes ». Dans cette optique, enseigner la littérature, c’est apprendre à lire uniquement les grands auteurs. D’ailleurs, les instructions officielles recommandent de retenir avant tout les auteurs les plus marquants et les textes les plus formateurs. Le choix de ces auteurs et textes se fait donc par censures et éliminations. Celles-ci ne sont évidemment pas neutres. Ce qui les sous-tend sont des concepts du monde, de la société, de la littérature.

14Comme on le voit, bien des enseignants réduisent dès lors l’enseignement de ces littératures aux auteurs reconnus. Les jeunes écrivains en sont littéralement exclus. A titre illustratif, dès qu’on aborde le mouvement de la « Négritude », les mêmes noms reviennent : Senghor, Césaire et Damas.

15De plus, pour l’étude des textes, les enseignants se contentent des extraits choisis tels qu’ils sont donnés dans les anthologies ou les manuels scolaires. Or, il s’agit là d’une saisie partielle et non intégrale des œuvres au-delà sans doute de leur portée pédagogique. Une œuvre littéraire – quelle qu’elle soit : poésie, roman ou pièce de théâtre-, doit être lue de façon complète, donc intégrale. Nous y reviendrons plus loin.

16Très souvent aussi, les études thématiques des œuvres sont privilégiées par rapport à celles des techniques stylistiques que les enseignants rechignent du fait qu’ils les trouvent ardues et trop exigeantes dans leur exploitation. L’on perd ainsi de vue que toute œuvre littéraire, avant d’être un message, est d’abord un certain travail que l’écrivain opère sur le langage.

Les méthodes

17Beaucoup d’enseignants restent attachés aux méthodes traditionnelles par peur tout simplement de l’inconnu, du recours aux nouvelles méthodes qu’ils ne maîtrisent pas. D’où la pratique encore courante et vivace des cours magistraux dus à la routine et surtout à l’esprit conservateur. Ainsi, sur le plan pédagogique, on observe une absence de pluralité de méthodes, surtout novatrices.

La recherche

18Quel est l’apport de la recherche comme support à l’enseignement de ces littératures ? En effet, à l’université, les enseignants sont doublés de la qualité des chercheurs. C’est qu’il est recommandé que leurs enseignements puissent être fécondés par les résultats de leurs recherches personnelles et doivent subir des remises en question permanentes. En d’autres termes, la question ici est de savoir si les enseignants de ces littératures ne sont pas uniquement de simples répétiteurs Lilyan Kesteloot, Bernard Mouralis, Jacques Chevrier et tant d’autres critiques étrangers qui se sont intéressés et s’intéressent encore à ces littératures et ont produit des ouvrages qui sont à considérer à juste titre comme « fondateurs » et / ou de référence. En effet, de nos jours, bien des professeurs congolais d’Université, de par la qualité et la profondeur scientifique de leurs écrits (articles, ouvrages, monographies, cours publiés ou non, etc.) sont parmi les meilleurs critiques de ces littératures. Ce sont, entre autres, Mukala Kadima-Nzuji, Pius Ngandu Nkashama, Patrice Nyembwe Tshikumambila, Georges Ngal, Antoine Lema wa Lema, Jean Nsonsa Vinda, Gabriel Kabongo Bujitu, Robert Mondo Kibwa, lyay Kimoni, Locha Mateso, etc.

19Au total donc, la recherche scientifique sur ces littératures pour appuyer leur enseignement est dynamique et riche.

La documentation

20Lorsqu’on parle de l’enseignement des littératures africaines – ou tout simplement de tout enseignement de littérature-, on voit d’abord les textes. Or les enseignants et les enseignés sont confrontés à un manque criant de la documentation à la fois des textes littéraires et des ouvrages critiques. Le problème ici se pose à quatre niveaux, à savoir la pauvreté des bibliothèques dont la plupart des ouvrages remonte à plus de deux décennies ; l’inexistence du pouvoir d’achat des livres chez les uns et les autres ; l’inexistence de librairies universitaires et celle enfin des maisons d’édition locales pour se faire publier.

21De plus, les difficultés de déplacement et les heures d’ouverture et de fermeture des bibliothèques des centres culturels étrangers (français, américain et autres) rendent parfois l’accès difficile aux ouvrages qui s’y trouvent. Mais là encore, ces bibliothèques s’enrichissent tardivement de nouveaux titres parus à l’étranger.

22Un bilan ou tout au moins un constat vient d’être présenté. Mais, au-delà de ce constat, que faire ? Ce sera le point qui intéresse la seconde partie de notre communication. Nous y donnons des propositions – en guise des perspectives d’avenir-, destinées à repenser en théorie et en pratique des voies nouvelles pour l’enseignement de ces littératures à l’Université congolaise en particulier et dans d’autres Universités en général, étant donné que le savoir humain est un et universel. Il ne saurait y avoir d’Université sans visée universelle.

Pour un renouveau de l’enseignement des littératures africaines : perspectives d’avenir

23Les valeurs africaines s’affirmeront, non point en se refermant sur elles-mêmes, dans une attitude romantique ou rancunière d’opposition, mais en s’ouvrant à l’universel. C’est seulement en se dépassant, en se projetant, qu’elles réaliseront leur être propre. La personnalité africaine, la culture dite africaine, n’est-elle pas à la base de tout le mouvement de libération des peuples africains ?

24De même qu’un Africain doit se vouloir, il est un membre à part entière de la communauté africaine ; une université implantée en nos pays doit se vouloir tout en étant consciente qu’elle est membre à part entière de la communauté universitaire, qui participe pleinement à l’activité scientifique internationale et qui, dans la mesure de ses possibilités, en personnel et en équipements, assure les mêmes responsabilités et nourrit les mêmes ambitions que les universités des autres continents.

Une révision des contenus

25L’enseignement de la littérature, de toute littérature, ne s’inscrit nullement en vase clos. Au contraire, il trouve sa place et son importance dans la finalité globale de l’école, et partant de l’université. Qu’en est-il de cette finalité ?

26En effet, la mission de l’école et / ou de l’université est de préparer les élèves et les étudiants à leurs responsabilités futures d’adultes. Tous les pédagogues modernes sont unanimes à reconnaître : on forme pour demain. L’Université congolaise doit former des adultes congolais de demain ouverts non seulement aux réalités africaines, mais aussi à celles des autres peuples. C’est cela l’universalité du savoir.

27La littérature – si besoin en était de le rappeler –, est un très puissant agent de culture intellectuelle et d’éducation morale. A ce titre, donc, comment imaginer qu’une discipline qui se voit allouer comme l’une des finalités la conservation du patrimoine, la transmission des valeurs morales, le développement du sens critique et la formation des individus ne soit pas en permanente contestation ?

28Au-delà de l’esthétique et de l’émotion, c’est l’homme qui pense, qui apprivoise son environnement ou qui lutte contre lui, c’est l’homme qui vit. La littérature, plus que tout autre domaine, est en somme le miroir des options fondamentales que les écrivains prennent devant leur société et devant le monde qui les entoure.

29En Afrique – comme partout ailleurs – le fait littéraire, quel qu’il soit, n’obéit en aucune manière à un développement autonome ; au contraire, il est toujours étroitement lié à l’Histoire, à la société. Les écrivains africains cherchent à ancrer leurs œuvres dans l’Histoire sociale et politique de l’Afrique. Lorsque l’on examine les littératures africaines écrites, on est frappé par l’importance prise dans ces littératures par le politique, le mot « politique » étant pris ici dans son sens étymologique, à savoir tout ce qui touche à la vie de la Cité. C’est dire que le fait littéraire africain ne peut être dissocié du contexte socioculturel de sa production et qu’il doit être interprété dans ce contexte. On ne peut donc valablement analyser les œuvres littéraires africaines que si on tient compte des circonstances de leur production, de la situation historique, économique, politique, sociale et culturelle dans lesquelles elles sont créées. Autrement, ce serait les réduire à de pures formes.

30Revendiquer une spécificité pour ces littératures ce n’est pas se replier sur soi, vivre en autarcie. La critique africaine doit s’ouvrir aux apports extérieurs mais en les assimilant de façon critique. Elle doit être ouverte, mais adaptée aux réalités africaines.

31Aussi, bien des idées reçues méritent parfois d’être revues, revisitées. Des remises en question sont nécessaires et s’imposent en science. A propos de la négritude, l’on sait que ce terme a pris naissance dans les œuvres de ses fondateurs que sont Senghor, Césaire et Damas. Mais, si on analyse en profondeur ce concept, ses thèmes ainsi que l’art avec lequel il s’est exprimé, on observe que plusieurs de ses éléments étaient apparu bien avant la création poétique des écrivains évoqués. En effet, bien des penseurs et chercheurs, Blancs et Noirs, ont été pour beaucoup dans l’éclosion du mouvement de la négritude. Il est normal qu’on reconnaisse aussi leur mérite comme précurseurs et comme points d’appui de la négritude. Au reste, celle-ci n’en sera que mieux comprise.

Le recours à une pluralité’ de méthodes

32Toute nouvelle orientation dans un enseignement implique une nouvelle pédagogie. En effet, l’enseignement traditionnel de ces littératures est fondé sur l’admiration des grands auteurs et des grands textes. Dans ce système, les cours élogieux pour les auteurs visent à montrer en quoi les textes étudiés sont admirables et ont valeur de modèle pour les étudiants. Le but recherché est d’amener ces derniers à s’identifier aux modèles proposés par les textes : modèle esthétique, modèle moral, modèle idéologique, etc. Cet enseignement, reposant sur des cours scolaires et souvent sans esprit critique, vise à développer davantage la mémoire que la réceptivité de l’intelligence. Il fait de l’étudiant un consommateur passif du cours et favorise le bachotage. Cette méthode est pédagogiquement désastreuse. Aujourd’hui, elle est attaquée et décriée de toutes parts. Un peu partout, à sa place, il est souhaité un enseignement engageant les étudiants sur la voie de la réflexion critique et de la recherche personnelle. Nous ne pouvons rester en marge de cette évolution. C’est pourquoi, il est impérieux et urgent pour que l’enseignement de ces littératures cesse dès à présent d’être admiratif pour devenir critique. Des méthodes pédagogiques propres à développer chez les étudiants le sens de la réflexion et l’esprit critique sont à envisager. Le travail en groupe, les recherches individuelles et / ou collectives sur des sujets agréés par l’enseignant, les discussions professeurs-étudiants sur les cours, l’initiation aux méthodes de recherche, etc. peuvent contribuer à cette nouvelle perspective pédagogique. Une telle pédagogie, comme on le voit, sera fondée sur la participation de l’étudiant.

La confection de nouvelles anthologies

33Que nous donnent à lire les anthologies existantes sur les littératures africaines ?

34En effet, généralement, ces anthologies placent les textes les uns à la suite des autres dans une perspective thématique. Cette manière de traiter les textes littéraires offre, certes, des avantages du côté de la connaissance du contenu, mais laisse aux lecteurs et de façon grave aux enseignés la conviction qu’un écrit littéraire n’est pas différent de celui d’un écrit d’histoire ou celui de science du fait qu’ils sont parfois bien rédigés aussi. Les enseignés surtout retiennent pour le reste de leur vie que, dès que l’on sait dire quelque chose sur le thème, on connaît l’œuvre littéraire. Et la plupart des enseignants –, comme nous l’avons déjà souligné plus haut – évitant les écueils de l’exploitation formelle des textes, se contentent d’en découvrir uniquement les thèmes.

35La littérature est un art, le plus ancien de tous les arts. A ce titre donc, elle postule la conjugaison de différentes techniques stylistiques et narratives qui confèrent aux idées des formes qui les amplifient. Dans cet art, ce qui est important, ce n’est pas forcément l’idée exprimée, mais les formes utilisées pour mouler cette idée. C’est dire, autrement, la dialectisation du fond et de la forme. L’un n’exclut nullement l’autre. L’œuvre est à la fois homogénéité des formes et des sens.

36Au niveau thématique, devront être intégrées dans les nouvelles anthologies à produire les œuvres contemporaines, celles précisément qui posent les problèmes les plus actuels de l’Afrique. C’est faire preuve de paresse ou de cécité intellectuelle que d’accorder encore de nos jours une importance trop grande aux premiers moments de l’éclosion de la littérature négro-africaine. Et les premiers auteurs comme Senghor – nous l’avons déjà aussi souligné plus haut – occupent une place tellement prépondérante, tellement essentielle (non seulement dans la diachronie), que les écrivains postérieurs, surtout modernes, sont considérés comme des imitateurs, même des marginaux, si meilleurs soient-ils. Le vécu quotidien de l’Afrique – dont la littérature africaine fait partie intégrante – se métamorphose très vite laissant souvent l’homme africain désemparé devant des problèmes nouveaux. Les rédacteurs des anthologies sont ainsi appelés et interpellés pour être attentifs à toutes ces mutations qui s’opèrent et en faire régulièrement écho par des remises à jour de leurs anthologies.

37Comme on le voit, il va de soi que tout le travail est à refaire.

38Parce qu’il faut conclure, que dire ?

39Nous avons dans un premier temps présenté le bilan de l’enseignement des littératures africaines à l’Université congolaise vieux aujourd’hui d’une quarantaine d’années. Nous avons ensuite, tenté de proposer une nouvelle orientation à l’enseignement de ces littératures et une nouvelle façon de travailler. C’est donc à une reconversion de mentalités que l’enseignant et / ou le critique qui s’intéresse à ces littératures est invité et interpellé en vue d’un mieux-faire dans l’intérêt de l’étudiant qui doit être au centre de notre action pédagogique. Tel est notre souhait le plus ardent en vue de permettre le renouvellement, tant souhaité et attendu, de l’enseignement et de la critique qui l’accompagne des littératures africaines qui doivent connaître sans cesse une remise en question permanente.

40Nous ne prétendons pas avoir épuisé la question. Nous avons simplement introduit un débat que nous souhaitons ouvert, amical et fécond.