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    Plan détaillé Texte intégral Tour d’horizon des textes ministériels : instructions et manuels du programmeDeux enquêtes et leurs résultatsLocalités représentées par les 261 bacheliers 2002 sondés :Recoupement des œuvres francophones enseignées et celles étudiées :Les œuvres et auteurs francophones cités dans la question ouverte Notes de bas de page Auteur

    Littératures, savoirs et enseignement

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’enseignement des littératures francophones dans le secondaire

    Vanessa Vaudin

    p. 265-277

    Texte intégral Tour d’horizon des textes ministériels : instructions et manuels du programmeDeux enquêtes et leurs résultatsLes professeurs de français du secondaireDonnées de l’enquête :Bilan des réponses faites à l’enquête :Les élèves :Localités représentées par les 261 bacheliers 2002 sondés :Recoupement des œuvres francophones enseignées et celles étudiées :Les œuvres et auteurs francophones cités dans la question ouverte Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1La question porte sur l’enseignement des littératures francophones dispensé dans les établissements secondaires français. Ce qui m’intéresse ce sont les pratiques enseignantes mais également la représentation dans les instructions officielles de ce domaine, ainsi que sa présence dans la production éditoriale.

    2Cette étude, principalement au lycée, a été effectuée grâce à deux enquêtes que j’ai menées auprès des acteurs de l’école que sont les professeurs et les élèves. A partir de l’examen des données résultantes de ces enquêtes je veux démontrer que les littératures francophones, à l’heure actuelle, ne sont presque pas enseignées, ni même connues parfois, dans le secondaire et que, si elles le sont, ce n’est que reléguées, sans avoir une place véritable dans la littérature française. Mon objectif est donc de tracer des pistes pour mieux intégrer ces corpus dans la pratique enseignante.

    Tour d’horizon des textes ministériels : instructions et manuels du programme

    3Depuis les années 1990, l’institution scolaire semble plus ouverte aussi bien aux littératures étrangères qu’aux littératures francophones au collège, peut-être moins au lycée. Une exception toutefois : la classe de seconde est plus ouverte au domaine européen que les autres classes du lycée, axées sur l’objectif baccalauréat. Les textes officiels utilisent les littératures francophones comme un moyen fédérateur et médiateur des différents publics scolaires. Cette volonté de fédérer semble être le seul justificatif de la présence « des textes écrits en français par des auteurs étrangers »1 dans les documents officiels. D’ailleurs, la littérature francophone apparaît surtout depuis 2000 dans les documents d’accompagnement des programmes, date qui coïncide avec les nouvelles orientations de ces derniers. Tout en introduisant ces littératures francophones, les textes le font de manière retenue2.

    4Comme nous l’avons constaté, ce sont les manuels des collèges qui lui font une place car la loi Haby, inaugurant en 1975 le collège unique, obligeait à une redéfinition des textes au programme. L’éventail des auteurs est réduit et les manuels font appel au même auteur (ex : Andrée Chedid) pour plusieurs textes. Un autre constat est à faire : une hiérarchisation des œuvres francophones. Des textes d’auteurs majeurs, connus également sur la scène publique, comme Senghor ou Césaire, sont sollicités, mais moins que des auteurs francophones limitrophes, c’est-à-dire les auteurs suisses et belges3, qui se trouvent en haut de cette hiérarchie.

    5Les manuels des lycées consultés concernent les vingt dernières années et sont de trois types : des anthologies littéraires générales tous niveaux confondus, des manuels anthologiques pour le niveau seconde et pour le niveau première. Les auteurs francophones sont, la plupart du temps, mêlés aux auteurs français dans les anthologies littéraires générales, sans distinction. Par contre, ils sont souvent insérés dans des parties sur la francophonie, notamment dans les anthologies littéraires pour les secondes, car alors les manuels s’appuient sur les instructions officielles. Certaines anthologies subdivisent leur partie sur les littératures francophones en fonction des différentes francophonies : comme la maghrébine, la belge, l’antillaise etc. Parfois on ne rencontre des textes de littératures francophones que par le biais de séquences ou de dossiers sur des questions générales comme le thème de l’Autre. Au niveau lycée, comme pour les collèges, la même hiérarchisation est constatée. Ainsi les littératures francophones d’Afrique subsaharienne et des Antilles y ont une bonne place grâce à des figures comme Senghor et Césaire qui ont ouvert la voie. Ensuite viennent les littératures francophones maghrébines avec une expansion et / ou une division de celle-ci en littérature beur (dont des auteurs comme Begag4). La littérature francophone québécoise suit de près. La part de représentativité des francophonies semble donc liée à l’histoire des pays d’origine dans leur rapport à la France et à leur émergence dans une histoire littéraire où elles s’affirment dans des mouvements spécifiques comme la négritude. En interaction, cette représentativité est liée à la diffusion de ces francophonies par les instances de publication. Toutefois, un sort particulier est réservé aux œuvres et auteurs des francophonies limitrophes, Belgique et Suisse. Leurs productions littéraires ont tendance à être accaparées par l’aura française, dans ce mouvement centrifuge qu’exerce le centre parisien de la « République mondiale des Lettres »,5 et sont, par conséquent, présentées bien souvent, sans aucune distinction, comme françaises.

    6Mais notre tour d’horizon de la présence des littératures francophones ne serait pas complet6 si nous ne disions un mot des revues spécialisées pour les enseignants. Ainsi, La Nouvelle Revue Pédagogique, destinée au collège, a consacré ces dernières années plusieurs de ses numéros aux francophonies et cela dans le respect des instructions officielles qui, pour ce niveau, sont plus ouvertes, avec par exemple, un dossier sur les littératures d’Afrique noire en 1995, un autre sur les littératures maghrébines d’expression française en 1997, un sur la littérature belge d’expression française en 1999 etc. Par ailleurs, la revue L’Ecole des lettres mentionne, quant à elle, des auteurs francophones spécialement lorsque ces derniers figurent aux programmes des concours et des diplômes.7

    Deux enquêtes et leurs résultats

    Les professeurs de français du secondaire

    Données de l’enquête :

    7Les établissements : Sur 25 réponses obtenues, 3 proviennent de professeurs d’université, 12 de professeurs de lycées publics, 5 de professeurs de collèges publics, 6 de professeurs de collèges privés. Tous les professeurs interrogés enseignent dans le département du Val d’Oise et appartiennent donc à l’Académie de Versailles et à la région parisienne. Un seul professeur sondé a précisé avoir également travaillé une partie de sa carrière à Lyon.

    8Professeurs et Carrières : Sur les 25 enseignants, 5 sont des hommes et 18 sont des femmes. On a donc une majorité féminine, ce qui renvoie à la féminisation de la profession qui se constate actuellement. Par ailleurs, 2 enseignants n’ont pas répondu à cette question. En outre, cinq tranches d’âge étaient proposées aux professeurs interrogés, en réponse à la question sur l’âge, selon la répartition suivante :

    • 3 professeurs appartiennent à la tranche d’âge des 20-30 ans ;

    • 5 professeurs à la tranche d’âge des 30-40 ans ;

    • 9 professeurs à la tranche d’âge des 40-50 ans ;

    • 5 professeurs à la tranche d’âge des 50-60 ans ;

    • 3 professeurs n’ont pas répondu à cette question.

    9La majorité des enseignants interrogés sont des professeurs confirmés, comme le laisse supposer leur tranche d’âge avec en plus grand nombre les 40-50 ans, suivis à égalité des 30-40 ans et des 50-60 ans. Plusieurs grades étaient proposés aux professeurs, aussi bien pour les titulaires de la fonction que pour les non titulaires. Les réponses ont été les suivantes : 1 Maître Auxiliaire ; 9 Certifiés ; 8 Agrégés ; 4 Maîtres de Conférence ; 3 n’ont pas répondu. La majorité des professeurs interrogés sont donc certifiés. Ils sont suivis de très près par les agrégés. Seul un professeur sondé n’était pas titulaire. Les carrières dans l’enseignement, qu’il soit public ou privé, sont, en années d’ancienneté, dans notre enquête de l’ordre de :

    • 3 professeurs ont moins de 5 ans d’expérience ;

    • 2 ont entre 5 et 10 ans ;

    • 7 ont entre 10 et 20 ans ;

    • 5 ont entre 20 et 30 ans ;

    • 3 ont entre 30 et 40 ans d’expérience.

    10La majorité des professeurs ont une expérience de 10 à 20 ans, suivis de ceux qui ont de 20 à 30 ans d’expérience. Ils connaissent par conséquent depuis plusieurs années le terrain et sont donc des témoins extrêmement représentatifs pour savoir si les littératures francophones ont été et sont enseignées, et cela sur une trentaine d’années en moyenne.

    Bilan des réponses faites à l’enquête :

    11Réponses obtenues à la première question : Elle portait sur la ou les façon[s] dont le professeur interrogé choisissait les œuvres francophones à faire étudier à ses élèves. Plusieurs propositions de réponses leur étaient avancées :

    • Choix en fonction de la possibilité d’intégration de ces œuvres dans les séquences : 12 ;

    • Choix liés aux goûts personnels du professeur : 12 ;

    • Choix en fonction des programmes officiels : 11 (cette 2e position témoigne d’un décalage par rapport au peu de mentions de ces littératures dans les instructions officielles) ;

    • Choix liés aux centres d’intérêts des élèves : 10 ;

    • Choix liés à l’actualité politique et littéraire : 4 ;

    • 2 professeurs ont répondu « autres » et les précisions apportées ont été les suivantes :

      1. Choix liés à un partenariat avec un lycée du Sénégal ;

      2. Choix liés à des échanges avec un lycée tunisien.

    12Certains professeurs ont également précisé leurs critères de sélection pour les œuvres francophones à faire étudier. Pour beaucoup, les critères ont rapport avec le niveau des élèves, leur capacité. En effet, l’œuvre choisie doit être lisible, accessible.8 Elle ne doit pas utiliser un vocabulaire inconnu des élèves trop important. Elle ne doit donc pas nécessiter un glossaire ni des références historiques et culturelles trop spécifiques que même l’enseignant ignore s’il n’a pas suivi la formation adéquate. Pourtant, le choix de ce type d’œuvres devrait être un critère de sélection pour le caractère interdisciplinaire de son exploitation / travail en collaboration avec d’autres professeurs et notamment ceux d’histoire-géographie.

    13Réponses à la deuxième question : Elle portait sur la façon d’aborder avec des élèves des thèmes difficiles. Le choix de ces thèmes avait été effectué par rapport aux thèmes qu’on rencontre fréquemment dans la littérature francophone et qui sont : la torture, l’esclavage et le racisme.

    14Un professeur interrogé a répondu ne pas les aborder volontairement. Il a expliqué ce choix en revendiquant une surexploitation de ces thèmes et en prétextant un désintérêt de la part des élèves pour de tels thèmes et sujets, dans lesquels ils « baigneraient » tous les jours. Le professeur a donc décidé de ne pas les aborder au profit de thèmes plus agréables. Une grande partie des professeurs qui ont répondu à cette question précisent le faire par le biais de l’étude des textes des philosophes du siècle des Lumières, et cela notamment en les intégrant à l’objet d’étude concernant l’argumentation que l’on rencontre au lycée. D’autres professeurs restent plus vagues en déclarant aborder ces thèmes par l’histoire littéraire, ce qui revient aux mouvements littéraires et aux différentes doctrines qui ont traversé les siècles. Le choix s’opère donc en fonction des programmes et des orientations données par les documents d’accompagnement. Toujours en ce qui concerne l’objet d’étude qu’est l’argumentation, un professeur a répondu aborder ces thèmes par acquisition discursive en classe de seconde. En effet, à partir de la suggestion des documents d’accompagnement des programmes de 2000, il a fait travailler ses secondes sur l’argumentation dans une séquence sur le thème de « Etre autre » dans laquelle il a inséré un extrait de Ce que je crois d’Albert Memmi où ce dernier explique que la peur de l’autre est naturelle, mais qu’il faut la surmonter. D’autres professeurs abordent tout simplement ces thèmes par le biais d’une simple discussion avec les élèves ou par un débat à la suite du visionnage de documentaires, tel Un coupable idéal, qui relate le sort d’un afro-américain avec la justice de ce pays. Cette amorce sur ces thèmes a été faite par un professeur avec une classe de troisième. Plusieurs professeurs ont ignoré cette question et n’ont tout simplement pas fourni de réponse.

    15A travers ces différentes réponses et réactions du corps enseignant, on peut sentir comme une gêne face à ces thèmes qui sont, soit rejetés soit oubliés, soit abordés de façon « neutre » par le biais d’une sorte de formalisme et de conformisme de la pratique enseignante. Il est regrettable de perdre des thèmes richement exploitables et hautement formateurs aussi bien d’un point de vue humain que citoyen et que l’on rencontre souvent dans les textes francophones. 6 professeurs sur les 25 ont témoigné de l’intérêt pour ces thèmes et leur ont reconnu les qualités formatrices précédemment mentionnées. A la décharge des autres professeurs, le manque d’outils comme de simples profils sur des œuvres francophones, ainsi que les lacunes dans la formation des professeurs concernant ces littératures, participent peut-être à leur ignorance et à leur non utilisation.

    16Réponses à la troisième question : Elle portait sur le renoncement à faire étudier une œuvre et demandait de citer les œuvres que le professeur avait rejetées.

    17Un seul professeur cite des œuvres francophones qu’il a renoncé à faire étudier. Il s’agit de Amkoullel, l’enfant peul d’Amadou Hampâté Bâ et du roman Les bouts de bois de dieux d’Ousmane Sembène. Par ailleurs, les raisons évoquées pour justifier le rejet d’une œuvre sont : sa difficulté d’accès et de compréhension par les élèves, ainsi que le probable manque d’intérêt de ces derniers pour l’œuvre. Un professeur a cité une œuvre française, de la métropole (Thérèse Raquin de Zola) et un, une œuvre italienne (L’Enfer de Dante). Cela peut s’expliquer par un oubli de la limite de la question de la part des professeurs.

    18Réponses aux questions quatre et cinq : Elles portaient sur les œuvres francophones étudiées avec les élèves – oeuvres biographiques pour la question quatre et récits pour la question cinq.

    Réponses à l’enquête sur les pratiques enseignantes des littératures francophones par les professeurs au collège

    Auteurs cités

    Œuvres intégrales données à étudier

    Œuvres étudiées par des extraits

    Nombre de fois où l’œuvre est mentionnée

    Camara, Laye

    – L’Enfant noir

    – L’Enfant noir

    4

    Chedid, Andrée

    – L’Autre
    – L’Enfant des manèges et autres nouvelles
    – Le sixième jour
    – L’Enfant multiple

    3
    1
    1
    1

    De Coster, Charles (XIXe)

    – Les aventures d’Ulenspiegel (1867)

    1

    Yacine, Kateb

    – Nedjma

    3

    Schami, Rafik

    – Une poignée d’étoiles

    1

    Rousseau, J.-J.
    (XVIIIe)

    – Les Confessions
    – La Nouvelle Héloïse

    1
    1

    Sembene, Ousmane

    – Les bouts de bois de Dieu

    1

    Semprun, Jorge

    – L’écriture ou la vie

    1

    Simenon, Georges

    1

    19On constate la mention d’auteurs de siècles passés. La plupart des textes cités semblent avoir été étudiés en version intégrale et cela, certainement, par le biais de la lecture cursive, bien que nous n’ayons aucune certitude à ce propos. Il est à noter que beaucoup de questionnaires sont revenus vierges, avec pour seule explication, le fait de ne pas faire travailler sur ces littératures. D’autres professeurs ont répondu mais les titres et auteurs mentionnés s’avèrent non francophones. Certains s’interrogent sur la notion d’oeuvres francophones et semblent ignorer ce que sont ces littératures. Cela témoigne encore des lacunes concernant la diffusion et la formation à ces littératures. De plus, le professeur, qui a cité Simenon, n’a pas mentionné ses œuvres.

    Réponses à l’enquête sur les pratiques enseignantes des littératures francophones par les professeurs de lycée

    Auteurs cités

    Œuvres intégrales

    Œuvres en extraits

    Occurrences de l’œuvre

    Bâ, Mariama

    – Une si longue lettre

    1

    Beti, Mongo

    – Trop de soleil tue l’amour

    1

    Ben Jelloun, Tahar

    – La Réclusion solitaire
    – L’Enfant de sable

    – La Réclusion solitaire

    3
    1

    Boudjedra, Rachid

    – La répudiation

    1

    Butor, Michel

    – La Modification

    1

    Camara, Laye

    – L’enfant noir

    4

    Césaire, Aimé

    – Cahier d’un retour au pays natal

    2

    Chamoiseau Patrick

    – Antan d’enfance
    – Texaco

    1
    1

    Choukhri, Mohamed

    – Le Pain nu

    1

    Chraïbi, Driss

    – La civilisation, ma mère

    1

    Kane, Cheikh Hamidou

    – L’aventure ambiguë

    1

    Condé, Maryse

    – Moi, Tituba, sorcière noire de Salem

    – Heremakhonon

    1
    1

    Diop, Birago

    – Les contes d’Amadou
    Koumba

    1

    Feraoun, Mouloud

    – Le Fils du pauvre

    1

    Bâ, Amadou Hampâté

    – Amkoullel, l’enfant peul

    1

    Yacine, Kateb

    – Nedjma

    3

    Kourouma, Amadou

    – Les Soleils des indépendances
    – Allah n’est pas obligé

    – Les Soleils des indépendances
    – Allah n’est pas obligé

    2
    2

    Memmi, Albert

    – Le Désert
    – La statue de sel

    1
    1

    Raharimanana

    – Nour, 1947

    1

    Schwarz-Bart, Simone

    – La Mulâtresse Solitude
    – Pluie et vent sur Télumé Miracle

    1
    2

    Sembène, Ousmane

    – Les bouts de bois de Dieu

    1

    Senghor, Léopold Sédar

    – Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache
    – Ethiopiques

    3
    1

    Sow Fall, Aminata

    La Grève des bàttu

    1

    Zobel, Joseph

    – La Rue Cases-Nègres

    1

    20Le corpus des auteurs francophones étudiés est quelque peu restreint. En effet, seul 23 auteurs ont été mentionnés au cours de cette enquête. Par ailleurs, dans notre questionnaire il était uniquement demandé de citer des œuvres biographiques et des récits. Or, on peut noter la présence d’œuvres poétiques, comme les deux recueils de Senghor, qui ont été au programme du bac ces dernières années. Cela témoigne de la difficulté des professeurs de français du secondaire à citer un auteur francophone étudié avec leurs élèves. En effet, dans leur recherche d’auteurs francophones à citer, ils finissent par oublier les limites de la question. Pour la question 4, les seules œuvres mentionnées comme biographiques sont :

    • Amkoullel, l’enfant peut d’Amadou Hampâté Bâ ;

    • L’aventure ambiguë de Cheikh Hamidou Kane ;

    • Les Contes d’Amadou Koumba de Birago Diop ;

    • Antan d’enfance de Patrick Chamoiseau.

    21Toutes les autres œuvres ont été citées pour répondre à la question 5 sur les récits francophones. En outre, aucune œuvre francophone québécoise n’a été mentionnée. Quant aux auteurs suisses et belges, deux professeurs font remarquer, et à juste titre, qu’ils ne sont pas considérés comme francophones mais comme français. Un professeur évoque même l’idée d’annexion qu’il présente avec des guillemets en ajoutant qu’« on oublie souvent de signaler leur appartenance ».

    Les élèves :

    22Il a paru judicieux d’interroger les élèves à leur entrée à l’université pour savoir quelles étaient leur connaissance et leurs rencontres avec les littératures francophones tout au long de leur parcours dans le secondaire et au sortir de celui-ci. Ce sondage a été mené auprès des bacheliers 2002 à l’Université de Cergy-Pontoise. Il se présente sous la forme de deux questions, chacune suivie d’un tableau pour y répondre. Le premier tableau propose une liste de 33 œuvres d’auteurs francophones. Le choix de celles-ci a été effectué par rapport aux réponses fournies par les professeurs interrogés précédemment. Le but était de voir la coïncidence entre les œuvres, dites enseignées par les professeurs du département, et l’enseignement reçu par les bacheliers du département et d’ailleurs, de l’année en question. Bien sûr, il était évident que le recoupement serait loin d’être à 100 % compatible dans la mesure où le facteur hasard du lieu d’origine des professeurs comme des élèves intervenait. C’est à ce titre que nous avons posé une deuxième question plus ouverte avec un tableau vierge. Il s’agissait, pour les bacheliers 2002, de faire une liste des œuvres et auteurs francophones rencontrés au cours de leur scolarité dans le secondaire et qui ne figuraient pas dans le premier tableau. Au total, 261 bacheliers ont participé à ce sondage et ont permis de fournir les données et informations suivantes sur l’enseignement des littératures francophones.

    Localités représentées par les 261 bacheliers 2002 sondés :

    23Les bacheliers 2002, les plus représentés sont, évidemment, ceux de la région Ile de France avec un pourcentage de 82 %, autrement dit, 213 bacheliers sur 261, et ce en raison du lieu de l’enquête. Viennent ensuite des bacheliers de la France métropolitaine, c’est-à-dire des élèves de province avec un pourcentage de 12 %. Puis les bacheliers des départements d’Outre -Mer avec une représentativité de 2 % et un seul bachelier d’un pays étranger. Ce pays étranger est Madagascar, un ancien Territoire d’Outre-Mer français. Les 4 % de localités inconnues d’études secondaires des bacheliers sont dus au fait que les informations sur les lieux d’études n’ont pas été renseignées.

    24Les départements de la région Ile-de-France : C’est le Val d’Oise qui est le plus présent, en raison du lieu de sondage. Les habitants du Val d’Oise représentent 70 % des bacheliers de la région parisienne. Viennent ensuite les bacheliers des Yvelines avec 29 %, puis l’Essonne qui représentent ainsi 1 % des bacheliers de la région parisienne et enfin les Hauts de Seine et Paris avec un seul élève chacun. Ces deux bacheliers franciliens ne sont pas représentatifs en pourcentage de leur département d’origine.

    25Les départements de province : Logiquement, l’Eure, avec 25 % des bacheliers, et l’Oise, avec 66 %, sont les départements les plus représentés de province puisqu’il s’agit des plus proches de la région parisienne et de l’université, où s’est déroulée cette enquête. Viennent ensuite des départements de province plus éloignés : au sud, le Rhône à égalité avec les Bouches du Rhône avec 3 % ; au nord-ouest la Somme avec aussi 3 % des bacheliers de « province métropolitaine ».

    26Les départements d’Outre-Mer : Seules les îles de La Guadeloupe et de la Réunion représentent les D.O.M. La Réunion est présente avec un seul bachelier alors que la Guadeloupe est, quant à elle, présente avec 4 bacheliers. Ils sont donc peu nombreux, 5 au total à représenter les D.O.M. mais ils sont ceux qui ont le plus rencontré et étudié des œuvres et des auteurs francophones, et cela est sûrement dû au fait qu’ils soient eux-mêmes francophones et pas seulement créolophones et français. Proportionnellement, la Réunion équivaut à 20 % alors que la Guadeloupe équivaut à 80 % des bacheliers des D.O.M.

    Recoupement des œuvres francophones enseignées et celles étudiées :

    27Le tableau permettait aux élèves de préciser si les œuvres francophones avaient été étudiées en œuvre intégrale ou en extrait, et si elles avaient été rencontrées au collège ou au lycée.

    287 œuvres francophones non étudiées par les bacheliers dans leurs études secondaires :

    • Trop de soleil tue l’amour de Mongo Beti ;

    • La Répudiation de Rachid Boudjedra ;

    • Les Aventures d’Eulenspiegel de Charles De Coster ;

    • La Statue de sel de Albert Memmi ;

    • Une poignée d’étoile de Rafik Schami ;

    • Les Bouts de bois de Dieu d’Ousmane Sembene ;

    • La grève des bàttu d’Aminata Sow Fall.

    29Proportion des œuvres francophones étudiées

    30A partir de leurs réponses, 5 œuvres se démarquent des autres de par leur nombre important d’occurrences. En effet, on rencontre d’abord, et cela par 31 fois L’enfant noir de Camara Laye, majoritairement étudié au collège et en œuvre intégrale. L’abondance d’occurrences, en ce qui concerne l’étude de ce livre, s’explique peut-être par : la simplicité du texte ; l’idéal républicain, qui récompense le citoyen qui a été un bon élève ; le fait que ce roman à caractère autobiographique permette de faire travailler les élèves sur cette notion de biographie et d’autobiographie qui est au programme ; et par le fait que ce livre francophone datant déjà d’une cinquantaine d’années a son profil dans la collection des Classiques Hatier, ce qui offre des outils aux professeurs pour pouvoir le faire travailler. En outre, les revues spécialisées ont souvent offert des études de ses extraits ainsi qu’une possibilité de le faire étudier avec une comparaison cinématographique dans la mesure où un film a été tiré de cette œuvre. Ceci multiplie les façons de l’aborder et de la faire travailler aux collégiens. Puis vient, par 21 fois, la référence à Simenon et à son livre Le Chien jaune, autre classique français d’un auteur belge et donc francophone. Lui aussi est majoritairement étudié au collège. Vient ensuite, par 18 fois, le roman La rue Cases-Nègres de Joseph Zobel, qui est également étudié de façon plus importante au collège qu’au lycée. On a aussi par 10 fois l’œuvre Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire et ceci presque exclusivement au lycée, dans la mesure où l’œuvre était au programme du bac de français en première il y a quelques années.

    31Par ailleurs, les bacheliers des départements d’Outre-Mer sont ceux qui ont cités le plus d’œuvres francophones par comparaison avec ceux de la métropole. Evidemment, il s’agit notamment des œuvres des Antilles ; mais c’est un plus par rapport aux œuvres francophones enseignées en métropole, qui le sont seulement parce qu’obligatoires du fait d’être au programme. Les bacheliers des D.O.M. font donc partie des rares bacheliers à avoir rencontré des œuvres francophones dans leur cursus scolaire secondaire : Texaco et Antan d’enfance de Chamoiseau (cité 2 fois) ; Moi, Tituba, sorcière noire de Salem de Maryse Condé (4 fois) et Heremakhonon (1 fois) ; La Mulâtresse Solitude (2 fois), tout comme Pluie et Vent sur Télumée Miracle de Simone Schwarz-Bart, ou toujours dans l’espace des Antilles, La Rue Cases-Nègres de Joseph Zobel (cité 4 fois). On trouve également un auteur de l’espace francophone africain comme Kourouma avec la mention de deux de ses œuvres : Les Soleils des Indépendances et Allah n’est pas obligé. On peut ainsi constater que sur 33 œuvres proposées aux bacheliers seulement 5 sont véritablement étudiées, 7 ne le sont pas du tout et la plupart, c’est-à-dire 20, le sont à peine avec un rapport de moins de 5 occurrences sur 261 réponses.

    Les œuvres et auteurs francophones cités dans la question ouverte

    32On a Senghor, dont le titre de l’œuvre a été oublié. Les bacheliers citent tous des auteurs français, qui sont certes automatiquement francophones, mais cela témoigne d’une méconnaissance totale des littératures francophones. D’autres vont même jusqu’à les confondre avec les littératures anglophones puisqu’on retrouve des auteurs comme Chinua Achebe, John Steinbeck, Mary Higgins Clark, Ernest Hemingway, Arthur Conan Doyle, Stephen King et même Shakespeare, mais cela est peut-être aussi dû tout simplement à l’étourderie provoquée par leur volonté de répondre absolument quelque chose. En effet, beaucoup étaient désolés de constater qu’ils étaient incapables de fournir un titre ou un nom d’auteur étudié pendant leurs années dans le secondaire. C’est sûrement pour cette même raison que l’on a des auteurs étrangers qui sont cités comme étant des auteurs francophones avec, par exemple, : l’Autrichien Stefan Sweig, les Italiens Dino Buzzatti et Primo Lévi, le philosophe germanique Kant, un autre Allemand Bernard Schlink ou un auteur de l’antiquité grecque comme Homère. La nationalité des auteurs est une donnée que les bacheliers ont tendance à négliger dans la mesure où ils ont travaillé sur une traduction française du texte étranger. De plus, beaucoup d’élèves ont été marqués par la philosophie car les philosophes étaient très présents, que ce soit Rousseau, Montesquieu, Pascal, Sénèque, Platon ou Kant...

    33Suite à ces différents constats, on peut dire que les littératures francophones sont de plus en plus présentes dans le secondaire, surtout depuis ces dix dernières années, ce qui n’est pas difficile dans la mesure où elles n’étaient pas du tout représentées auparavant, si ce n’est à travers la présence d’auteurs belges qui préféraient et acceptaient l’amalgame à une identification française. Malheureusement, ce développement est modeste, mais périphérique, puisque les manuels n’ont parfois fait qu’ajouter une partie « littérature francophone » trop facilement amovible. La diffusion des littératures francophones est encore trop artisanale et laissée au jugement de chacun. Mais ce développement doit aussi absolument passer par les acteurs premiers de l’enseignement secondaire que sont les professeurs. Or, il s’avère que si on n’a pas la chance, en tant qu’étudiant de lettres, d’être dans une université qui propose l’enseignement des littératures francophones et comparées, on se retrouve à préparer un concours pour être professeur sans aucune connaissance de ces littératures. Il est donc indispensable de proposer, dans les universités de Lettres, au moins un cours sur les littératures francophones. De plus, il semble urgent et plus que nécessaire, au vu des réponses fournies par les enseignants interrogés au cours de l’enquête, d’organiser des formations par le biais du PAF – qui actuellement n’offre aucun stage sur les littératures francophones –, pour ceux qui sont déjà sur le terrain, ainsi que de leur offrir des outils pédagogiques concrets, par le biais du milieu éditorial et de la presse spécialisée, afin qu’ils aient les moyens d’enseigner, enfin, cette littérature française autre.

    Notes de bas de page

    1 Français, classes de seconde, première et terminale, Paris, CNDP, 1992, p. 45.

    2 Cf. la contribution de Marie-Rose Abomo-Maurin, ici même p. 251.

    3 Mais alors, c’est toute la définition d’œuvres francophones qu’il faut préciser.

    4 Ce qui pose une sérieuse question au mot d’ordre politique d’intégration, puisque ce sont des auteurs français qui n’ont, souvent, comme seule langue que le français.

    5 Cf. Casanova, Pascale, La République mondiale des lettres, Paris, Seuil, 1999, 498 p.

    6 Même s’il reste panoramique et non détaillé.

    7 Dans notre thèse, nous étudions des revues moins institutionnelles comme Le Français aujourd’hui, Pratiques ou Littérature.

    8 Toute notion que notre thèse éclairera, car bien souvent la lisibilité n’est pas tant linguistique qu’idéologique ou référentielle.

    Auteur

    • Vanessa Vaudin

      Université de Cergy-Pontoise

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    1 Français, classes de seconde, première et terminale, Paris, CNDP, 1992, p. 45.

    2 Cf. la contribution de Marie-Rose Abomo-Maurin, ici même p. 251.

    3 Mais alors, c’est toute la définition d’œuvres francophones qu’il faut préciser.

    4 Ce qui pose une sérieuse question au mot d’ordre politique d’intégration, puisque ce sont des auteurs français qui n’ont, souvent, comme seule langue que le français.

    5 Cf. Casanova, Pascale, La République mondiale des lettres, Paris, Seuil, 1999, 498 p.

    6 Même s’il reste panoramique et non détaillé.

    7 Dans notre thèse, nous étudions des revues moins institutionnelles comme Le Français aujourd’hui, Pratiques ou Littérature.

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    Vaudin, V. (2008). L’enseignement des littératures francophones dans le secondaire. In M. Nglasso-Mwatha (éd.), Littératures, savoirs et enseignement (1‑). Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.43127
    Vaudin, Vanessa. « L’enseignement des littératures francophones dans le secondaire ». In Littératures, savoirs et enseignement, édité par Musanji Nglasso-Mwatha. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2008. https://doi.org/10.4000/books.pub.43127.
    Vaudin, Vanessa. « L’enseignement des littératures francophones dans le secondaire ». Littératures, savoirs et enseignement, édité par Musanji Nglasso-Mwatha, Presses Universitaires de Bordeaux, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pub.43127.

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    Nglasso-Mwatha, M. (éd.). (2008). Littératures, savoirs et enseignement (1‑). Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.42867
    Nglasso-Mwatha, Musanji, éd. Littératures, savoirs et enseignement. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2008. https://doi.org/10.4000/books.pub.42867.
    Nglasso-Mwatha, Musanji, éditeur. Littératures, savoirs et enseignement. Presses Universitaires de Bordeaux, 2008, https://doi.org/10.4000/books.pub.42867.
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