Pour un changement de paradigme dans la formation à l’enseignement concomitant du français et des langues partenaires
p. 403-410
Texte intégral
1Un consensus semble trouvé aujourd’hui sur la nécessité dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne d’enseigner concomitamment à l’école les langues nationales et le français. C’est le résultat d’un long processus de réflexions et d’échanges entre les différents partenaires des systèmes éducatifs de cette région du continent. En effet, après plusieurs années de débat sur l’importance pour le jeune élève qui entre à l’école de continuer à utiliser la langue de sa première socialisation dans le processus d’acquisition des connaissances à côté de la langue française, pédagogiques, chercheurs et parents d’élèves sont tombés d’accord sur cette démarche. Il restait donc aux institutions en charge de l’éducation de mettre en pratique cette orientation. Dans certains pays, le Mali par exemple, l’expérimentation a commencé il y a plus de trente ans. Les États généraux de l’enseignement du français en Afrique francophone subsaharienne, organisés à Libreville au Gabon en mars 2003, engageaient les autorités politiques des pays concernés à mettre à exécution les résolutions stratégiques prises à cette occasion. Mais malgré l’arsenal de textes adoptés dans plusieurs pays, malgré le travail des linguistes et des pédagogues et didacticiens qui ont mis à la disposition des enseignants quelques outils didactiques, les langues maternelles ne sont toujours pas enseignées partout et au niveau attendu.
2 À bien réfléchir, le problème ne se trouve plus au niveau idéologique. L’enseignement concomitant du français et des langues maternelles exige, de la part des enseignants, des changements considérables dans leurs pratiques pédagogiques : méthode active, approches actionnelles, accent sur l’oral et l’expression, développement chez les élèves des compétences plurilingues et pluriculturelles...
3La question fondamentale qu’il convient alors de se poser est la suivante : les enseignants appelés à assurer cette pédagogie reçoivent-ils une formation en adéquation avec leurs nouvelles et délicates missions ? De quel type de formation peut-il s’agir ?
Pour une redéfinition des objectifs de formation des enseignants
Revue de la littérature
4Beaucoup d’études ont été consacrées ces dernières décennies à la formation des enseignants. En effet, les pratiques divergent d’une région à une autre, d’un pays à un autre, tant au niveau des contenus curriculaires, de la durée de formation, des profils d’entrée que des examens sanctionnant la fin de la formation. Cinq études caractéristiques menées de 2003 à 2012 vont retenir notre attention dans cette revue de la littérature.
5François Mathieu Minyono Nkodo se pose cette question : « Quel enseignant pour quel français dans l’Afrique Francophone ? Quelques propositions pour la formation des formateurs à l’École normale supérieure de Yaoundé ». Minyono conclut son article par cette réflexion :
L’enjeu de cet article est de postuler, non pas une autre formation des formateurs, non pas un autre enseignement du français mais : – une formation des formateurs autrement,
– un enseignement du français autrement,
[…] cela signifie une prise en compte en langues africaines à tous les niveaux de l’enseignement de la langue française : énonciation, texte, syntaxe, lexicologie, morphosyntaxe. Cela signifie enfin la recherche de la maîtrise d’une langue française riche de toute l’expressivité africaine, forte de toutes les sèves culturelles et anthropologiques africaines.1
6Karenski, Garry, Bechou et Tchameni publient au Canada une vaste enquête sur La formation des enseignants dans la Francophonie, diversité, défis, stratégies2. L’enquête menée par ces auteurs dans plusieurs pays en Afrique, en Europe, en Amérique, en Asie et en Océanie débouche sur les conclusions suivantes :
À terme, les enseignants de la Francophonie devraient être formés dans le sens d’une plus forte professionnalisation impliquant l’adoption de l’approche par les compétences et par l’intégration des savoirs, la rationalisation de la gestion des ressources humaines.
7Danielle Moore suggère que l’on forme les enseignants dans une vision transversale de la didactique des langues et qu’on leur montre comment développer chez leurs élèves des compétences plurilingues3.
8L’ouvrage de Bruno Maurer, De la pédagogie convergente à la didactique intégrée : langues africaines et langue française4, est une contribution significative à la réflexion sur l’enseignement du français et des langues partenaires. Sa critique de la pédagogie convergente débouche sur une didactique intégrée pour conduire la classe dans des contextes plurilingues.
9Enfin, Gérard Vigner, dans « Formation des enseignants et histoire de la diffusion et de l’enseignement des langues »5, revisite l’histoire de la formation des enseignants et fait des propositions pour la modernisation de la formation initiale des enseignants de langues. Il conclut son étude sur l’intime conviction que le recours à l’histoire permettra aux futurs enseignants de
dessiner progressivement le contour, constamment remanié il est vrai, de ces identités disciplinaires associées aux LVE aujourd’hui, de rendre compte de l’état actuel de la discipline par une présentation de sa trajectoire historique. L’objet langue et les compétences associées, n’est pas un donné intangible, mais un construit qui, selon les acteurs et les enjeux du moment, peut être constamment remodelé.
10Il ressort des ouvrages consultés que tous les auteurs sont d’accord que l’enseignement concomitant des langues nationales et du français va exiger des profils tout à fait nouveaux, car il s’agit de passer du modèle traditionnel d’enseignement des langues que Danielle Moore qualifie de « monolithique natif normatif idéal » à une pratique plurilingue spontanée. La lecture des ouvrages évoqués plus haut montre qu’il y a un problème aujourd’hui dans la formation des enseignants.
11Le présent exposé se propose de prolonger ces réflexions en montrant que l’enseignement concomitant du français et des langues nationales dans les classes va exiger un autre type d’enseignants de langues et que par conséquent les objectifs de formation et les contenus disciplinaires doivent être redéfinis.
Pour de nouveaux objectifs de formation
12Autrefois, dans les écoles de formation, le futur enseignant des langues était préparé à enseigner une langue unique, le français en l’occurrence, bien que l’environnement signalait que l’élève disposait d’une langue première et que c’est dans cette langue que s’opérait sa première socialisation. Avec l’introduction des langues nationales à l’école, les objectifs de formation ne peuvent plus être les mêmes. L’enseignant de français doit aider son élève à se servir de ses compétences en langue maternelle pour mieux gérer la langue française, en clair à passer de la langue 1 à la langue étrangère, c’est-à-dire aider l’élève à développer une compétence plurilingue. L’enseignant doit apprendre à exploiter les dynamiques fortes d’appropriation initiale des compétences plurilingues et pluriculturelles chez les jeunes. La classe traditionnelle monolingue évoquée plus haut doit céder la place à une classe où la pratique plurilingue est spontanée.
13On le voit, la tâche est délicate et elle ne saurait être confiée à un personnel enseignant sous qualifié ou ayant une formation en didactique des langues incomplètes.
Du renouvellement des contenus disciplinaires
Du référentiel des compétences
14Quels que soient les cursus, les crédits de formation, les durées de formation, les processus de qualification, l’on s’accorde généralement sur les compétences attendues d’un enseignant en fin de formation. Ces compétences sont :
Maîtrise de la discipline et de son épistémologie
- solide formation scientifique dans les disciplines fondamentales de la filière (grammaire, littérature, linguistique... pour les enseignants de français) ;
- bonne connaissance des fondements épistémologiques de la discipline à enseigner, connaissances indispensables pour les transpositions didactiques.
Maîtrise de la didactique de la discipline
- transposition didactique (ascendante, descendante) c’est-à-dire le passage des savoirs savants aux savoirs à enseigner ;
- bonne connaissance des problèmes épistémologiques que pose la simplification des savoirs savants pour les mettre à la portée des élèves.
Maîtrise de la pédagogie de la discipline
- conduite de la classe ;
- connaissance de la méthodologie des différents exercices ;
- gestion du groupe-classe, pédagogie différenciée ;
- bonnes pratiques évaluatives, notamment la construction des outils d’évaluation.
Maîtrise des théories d’apprentissages et de la psychologie des élèves
- connaissance des stades psychogénétiques de l’élève ;
- connaissances des profils d’apprentissage des apprenants ;
- apport de la psychologie cognitive dans la compréhension du processus d’apprentissage chez les élèves.
Exploitation des TIC dans la pratique de classe
- exploitation des supports audio-visuels, de l’outil informatique et de toute la gamme de matériel didactique présent aujourd’hui sur le marché.
15Le référentiel des compétences ne permet toutefois pas de dire si l’enseignant en fin de formation, faisant preuve d’une bonne maîtrise de toutes ces compétences, peut conduire avec succès une classe dans l’espace linguistique de la classe partagé entre le français et les langues nationales.
16Il faut aller plus loin et se pencher sur le contenu même de la formation, sur les curricula, pour juger de « l’adéquation formation-emploi ».
17L’étude des différents programmes en vigueur dans les écoles de formation montre que la formation est restée par trop classique et ne prépare pas suffisamment les jeunes enseignants à gérer le plurilinguisme dans leur classe, ou pour être plus précis, à se départir des démarches caractéristiques des contextes monolingues. D’où quelques propositions pour l’enrichissement et la modernisation de la formation initiale.
Quelques pistes pour l’enrichissement des contenus disciplinaires
- Systématisation de l’enseignement de la linguistique contrastive. Cet enseignement permettra aux enseignants de prendre conscience du fonctionnement des différents systèmes linguistiques en présence.
- Étude tout le long du cursus de formation de l’histoire de la discipline, de son évolution, de sa diffusion. Vigner a montré tout l’intérêt d’une telle étude qui constitue la mémoire du métier d’enseignant de langue et de la discipline et qui évite des jugements pré analytiques sur les méthodes d’enseignement et l’exploitation de certains outils didactiques. La tendance est à considérer que toute nouvelle approche signifie l’abandon de celles préexistantes. Or, les méthodes se complètent et doivent évoluer en parallèle.
- Introduction à la neuropédagogie : fille de la neuroscience, la neuropédagogie permet à l’enseignant de comprendre le fonctionnement du cerveau de l’élève en situation d’apprentissage, la définition des différents profils d’apprenants (avec pour corollaire la pédagogie différenciée) et surtout les conditions idéales de transmission de l’information et d’appropriation de cette information par l’élève (conditions matérielles, psychologiques, environnementales). Car comme l’affirme Marguerite Altet, « la façon d’apprendre est aussi importante que ce qu’on apprend car elle influence de façon décisive la qualité des connaissances acquises et la pensée elle-même »6.
- Initiation à la pédagogie convergente (École de Wambach) et à la didactique intégrée (Maurer). L’étude des deux approches est importante, car comme l’affirme Patrick Chardenet, ne s’en tenir qu’à une seule des approches ne permet pas « de réfléchir au risque permanent qui fait courir au sens et aux applications le succès d’une notion »7, en l’occurrence ici la pédagogie convergente de Wambach.
- L’apprentissage d’une langue totalement nouvelle pour les futurs enseignants. Cette pratique permettra au futur professeur de se mettre dans la situation que vivent les élèves quand ils abordent une langue étrangère. En d’autres termes, initier l’enseignant en formation à la métacognition.
- Une bonne appropriation du contenu du Cadre européen commun de références (CECR). Bien que conçu dans un contexte étranger à l’Afrique et pour un public spécifique, l’on s’accorde aujourd’hui à reconnaître l’importance de cet outil et les démarches didactiques qui
y sont associées : approches par compétences, démarches actionnelles, échelle de compétences, dispositifs d’évaluation. Le CECR est d’ailleurs susceptible d’être contextualisé.
18Évidemment, il appartiendra à chaque institution de formation des enseignants de définir les modalités d’inscription et de ces propositions (il en existe probablement d’autres) dans le parcours général de la formation.
19Les langues nationales et le français ne peuvent partager l’espace scolaire en toute convivialité que si les enseignants de ces langues ont été formés à opérer le passage d’un professionnel enseignant une seule langue à celui d’un enseignant ouvert aux dimensions transversales de la langue didactique.
20Cette formation doit se faire en amont, avant que l’enseignant n’aille sur le terrain, car ici « la méthode ne peut se penser en se faisant » et on ne saurait dans ce domaine contrairement à ce que dit l’adage populaire « construire le pont en le traversant ».
21Au regard de telles exigences dans la formation des enseignants chargés d’assurer l’enseignement des langues en partenariat, il se pose l’inévitable problème qui devrait d’ailleurs faire l’objet de nombreuses rencontres désormais, le problème de la nature et de la qualité des institutions chargées de cette formation. Richard Étienne8, Marguerite Altet, Claude Lessard et Philippe Perrenoud9, dans un très intéressent ouvrage se posent la question : « L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? »
22À bien y réfléchir, et pour terminer par où on a commencé, si depuis plusieurs décennies très peu de progrès ont été accomplis en ce qui concerne la question de l’introduction des langues identitaires à l’école en Afrique Francophone, ceci est sûrement dû au fait qu’il y a un déficit chronique de réflexion sur l’articulation du double mouvement d’introduction du plurilinguisme à l’école et de formation des praticiens efficaces, d’enseignants bien formés. Et on ne fera pas le saut qualitatif attendu sans la résolution de ce problème.
Notes de bas de page
1 Minyono Nkodo, François Mathieu, « Quel enseignant pour quel français en Afrique francophone ? Quelques propositions pour la formation des formateurs à l’ENS », in Langues et communication n° 3, vol. 2, oct. 2003, Yaoundé, p. 53.
2 Karsenti, L.T., Garry, R.P., Bechoux, E, Tchameni, N., La formation des enseignants dans la Francophonie : diversité, défis, stratégie d’action, Montréal, AUF, 2003.
3 Moore, Danielle, Plurilinguisme et École, Paris, Didier, Collection LAL, 2006.
4 Maurer, Bruno, De la pédagogie convergente à la didactique intégrée : langues africaines, langue française, Paris, OIF, L’Harmattan, 2007.
5 Vigner Gérard, « Formation des enseignants et histoire de la diffusion et de l’enseignement des langues », in Recherches et applications, le Français dans le monde, Paris, Clé international, 2012, p. 917.
6 Altet, Marguerite, Les Pédagogies d’apprentissage, Paris, PUF, 1997.
7 Chardenet, Patrick, Le français à l’Université, Paris, AUF, 2008, p. 12.
8 Étienne, Richard et alii, L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ?, Bruxelles, de Boeck, 2009.
9 Perrenoud, Philippe, Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau, Paris, Éd. de l’Organisation, 2001.
Auteur
Université de Maroua-Cameroun
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