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Le français et les langues partenaires : convivialité et compétitivité

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Musanji Nglasso-Mwatha

Troisième partie. Perspectives et propositions de partenariat

Le français et les langues nationales : quel partenariat à l’école en Afrique francophone ?

Issa Takassi

Texte intégral

1La présente étude a pour but de mener une réflexion générale sur l’enseignement du français et des langues nationales et cela, à la lumière de l’expérience togolaise en matière d’introduction des langues nationales dans le cursus scolaire.

2L’enseignement des langues nationales a démarré au Togo à la suite de l’adoption de la Réforme de l’enseignement de 1975, il y aura bientôt quarante ans. En effet, cette réforme a retenu deux langues nationales qui ont commencé à être enseignées comme matières dans un certain nombre d’établissements d’enseignement primaire, d’abord et secondaire, ensuite. Le français, langue officielle de l’État, est demeuré toujours véhicule et matière de l’enseignement.

  • 1 Takassi, Issa, « Le français et les langues nationales au Togo », Actes des Journées scientifiques (...)

3L’enseignement des langues nationales a connu des hauts et des bas jusqu’au début des années 90 ; il connaît un vide, à présent. Les États généraux de l’Éducation tenus en juin 1991 à Lomé ont parlé de l’échec de cette politique d’introduction des langues nationales dans les établissements scolaires. Mais seul un bilan complet de son application pourra permettre de l’évaluer de façon définitive afin d’identifier avec certitude les causes de cet échec, si échec il y a eu, ainsi que ses forces et ses faiblesses. Parmi ces dernières, devra figurer, nous semble-t-il, la cloison étanche qui a été dressée entre l’enseignement du français et celui des langues nationales par certains pédagogues et responsables de l’éducation. En effet, plusieurs d’entre eux ont déclaré que « l’introduction des langues nationales dans l’enseignement n’a pas eu d’incidence ni sur les programmes ni sur les horaires de français en vigueur »1.

4Cette déclaration sonne un peu comme un aveu de reconnaissance de l’insuffisance des relations qui auraient dû exister entre l’enseignement du français et celui des langues nationales. La coexistence de ces langues dans la classe et à l’école peut donner suite à des problèmes dont la solution réside au niveau, non d’une seule langue, mais de toutes les langues en présence, d’autant plus que le français est la langue d’enseignement. C’est pour cela que la conjonction de ces deux types d’enseignement devient une nécessité dans certaines situations.

5La solidarité linguistique qui doit exister en classe entre le français et les langues nationales est une réalité et elle reste valable même en l’absence d’une politique de promotion des langues africaines explicitée du fait que le français est enseigné à des enfants qui, pour la plupart, parlent des langues africaines avant d’aller à l’école. Il s’agit en conséquence d’un problème commun à l’Afrique francophone en général et non spécifique au Togo qui en est cependant une bonne illustration.

6Le but poursuivi dans ce travail est de montrer que le passage du contexte « monolingue » dans lequel baignait l’école avant la reconnaissance par les États des langues endogènes africaines à celui « multilingue » de l’École dite nouvelle au Togo est la source de nombreux problèmes à la fois linguistiques et pédagogiques qui affectent les apprentissages de l’élève aussi bien en français qu’en langues africaines. En effet, la gestion approximative des langues en présence dans la classe peut être une source d’insécurité aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant et compromettre les objectifs visés par l’enseignement.

7Nous estimons que la solution aux problèmes linguistiques et pédagogiques liés à ce type de bilinguisme ne pourra être trouvée que dans le cadre d’une rénovation de l’enseignement du français surtout, à cause de la place importante qu’il occupe dans le système éducatif. Cette rénovation prenant en charge la totalité de la situation nouvelle qui vient d’apparaître à l’école pourra solliciter un partenariat à la fois linguistique et pédagogique impliquant les enseignements du français et des langues africaines.

8Nous examinons d’abord le nouveau contexte africain de l’enseignement du français et des langues nationales. Nous étudions ensuite la gestion du nouveau bilinguisme français/langues nationales et ses conséquences linguistiques et pédagogiques pour en arriver aux défis liés à cette gestion et la nécessité de la rénovation de l’enseignement du français.

Le nouveau contexte africain de l’enseignement des langues en Afrique

9Le contexte africain actuel de l’enseignement des langues dans le système éducatif présente encore beaucoup de similitudes avec celui qui prévalait au début de la création de l’école française en Afrique. Il est toujours caractérisé par la multiplicité linguistique dans la plupart des États francophones. On note aussi une lenteur des langues africaines à accéder à l’écrit, leur faible instrumentalisation et le très petit nombre de pays à se doter d’une politique de promotion des langues africaines explicite.

La multiplicité des langues africaines dans les États francophones

10La plupart des États francophones de l’Afrique comptent un grand nombre de langues. Des États dits monolingues comme le Rwanda, le Burundi constituent toujours des exceptions. Les États multilingues sans langues dominantes sauf régionalement comme la Côte d’Ivoire, la Guinée, le Bénin, le Togo, le Tchad, le Gabon et le Cameroun sont majoritaires. Il existe aussi des États multilingues ayant une ou plusieurs langues dominantes comme le Sénégal et le Mali. Ce sont ces derniers qui contiennent des langues démographiquement importantes, comme le wolof, le fulfulde (peul) et le manding (malinké, bambara ou dioula).

11Le temps a à peine modifié la configuration des États malgré le dynamisme des situations de langage et l’apparition des grandes villes. La communication sur le plan national est assurée par le français, les langues locales et par quelques langues véhiculaires régionales. Certaines de ces dernières connaissent une expansion rapide. Dans certaines métropoles comme Abidjan, il y a une apparition d’un français issu d’une hybridation entre le français et les langues africaines.

12Malgré la pluralité des langues relevée, le français coexiste toujours à l’école avec les langues africaines et les langues étrangères telles que l’anglais, l’allemand ou l’espagnol et la plupart, sinon presque tous les États, se situent dans le contexte du monolinguisme parce que le français est l’unique langue officielle. Les langues africaines qui évoluent autour de lui n’ont pas de statut officiel dans la plupart des États francophones africains. Il fut un temps où ces langues étaient complètement ignorées, voire interdites.

Un timide accès des langues africaines à l’écrit et leur faible instrumentalisation

13L’oralité prédomine avec les langues africaines qui sont utilisées dans la communication quotidienne, à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières nationales. Elles sont utilisées à la radio, la télévision, la religion, le commerce, la politique, la littérature traditionnelle. À l’oral, le français sert de lingua franca.

14Quelques efforts sont entrepris ça et là pour l’accès des langues africaines à l’écrit. En effet, il existe des travaux de recherche de plus en plus croissants sur les langues africaines. Plusieurs thèses et mémoires portant sur leur description sont soutenues dans des universités africaines ou non africaines. Les travaux de codification linguistique se poursuivent avec les structures chargées de l’alphabétisation, les comités nationaux de langues et surtout avec le concours des missionnaires et de quelques ONG impliquées dans la traduction de la Bible en langues africaines ou dans des projets de développement. L’élaboration de dictionnaires, de livrets d’orthographe, livrets de terminologie, de matériaux pédagogiques divers sont produits ou en cours d’élaboration. Contrairement à ce qu’on peut imaginer, la politique de promotion des langues africaines adoptée par certains États n’a guère fait évoluer de façon notable la situation. L’accès à l’écrit en ce qui concerne la majorité des langues est encore à ses débuts ou même en chantier. Par ailleurs, elles ne sont pas suffisamment instrumentalisées et l’environnement lettré est très sporadique.

15Le français continue d’assumer principalement la communication écrite. Il est la langue des textes écrits, dans presque la totalité des domaines de la vie nationale : l’école, l’alphabétisation, les œuvres culturelles, la presse et les mass media, la politique, la religion, le commerce, l’administration, la justice. Il est la langue de la communication internationale.

L’introduction des langues nationales dans l’éducation au Togo

16Peu d’États dans la zone francophone ont explicité leur politique de promotion des langues nationales. L’introduction des langues nationales dans l’éducation au Togo constitue un des rares cas.

17La particularité de ce pays est d’avoir évolué dans un contexte historique que peu d’États africains francophones ont connu. Il a été colonie allemande avant de passer sous le mandat de la France ; ce qui lui a permis de vivre l’expérience de la politique linguistique de l’Allemagne et celle de la France

18L’Allemagne pratique une distinction nette entre la langue du colonisateur et celle des indigènes dont elle encourage l’enseignement. Dans le Togo colonial allemand, la langue éwé avait été enseignée dans les écoles tenues par les missionnaires, puis vers la fin, dans celles de l’administration, dans la partie de la colonie où se parlait cette langue.

19L’histoire du français est plus récente au Togo que dans la plupart des autres États de l’Afrique de l’Ouest francophone, comme le Sénégal ou le Bénin voisin. Cette langue est devenue la langue officielle du Togo depuis que ce pays fut placé par la Société des Nations sous le mandat de la France en juillet 1919, prenant la succession de l’Allemagne, l’ancien colonisateur. C’est le 4 septembre 1922, date de la signature de l’arrêté organisant l’enseignement au Togo qu’il est devenu la seule langue d’enseignement.

20La politique linguistique de la France est assimilationniste. Elle ne fait pas de place aux langues nationales. En effet, ce premier texte relatif à l’introduction du français dans les écoles stipule que « le français est seul en usage dans les écoles ».

21Le Togo indépendant a connu des velléités de promotion de ses langues africaines qui n’ont pas abouti. C’est la Réforme de l’enseignement de 1975 qui l’a remise à l’ordre du jour et qui a vu son début de concrétisation.

22Le grand public n’a retenu de cette politique que l’adoption de deux langues nationales, l’éwé et le kabyè, langues retenues pour être introduites dans les écoles. En fait, les langues ciblées sont de quatre types. Il y a d’abord la langue officielle, langue d’enseignement, à savoir le français. Viennent ensuite les langues nationales, l’éwé et le kabyè qui sont programmées pour être enseignées simultanément et graduellement sur toute l’étendue du Togo, au même titre que le français, langue officielle du Togo et langue d’enseignement depuis 1922. En troisième position, se trouvent les langues locales. Celles-ci sont destinées à l’enseignement dans les jardins d’enfants. En dernière position viennent les langues étrangères européennes (anglais allemand...) ou africaines (swahili, hausa…). L’enseignement de ces langues étrangères européennes est maintenu. Celui des langues étrangères africaines fait partie des prévisions. Il devra faire son entrée à partir de l’enseignement du troisième degré (lycées).

23Ce sont les langues nationales qui sont appelées à dialoguer directement dans l’espace francophone avec le français. Elles peuvent être transnationales, mais pas nécessairement. L’une d’elle, l’éwé, a une importance régionale, parce que parlée dans les pays voisins comme le Ghana et le Bénin. Il est, de ce fait national et transnational.

24La politique linguistique promulguée au Togo en 1975 vise en fait une intégration nationale du citoyen togolais sur les plans national, panafricain et international. Au niveau panafricain, se trouvent les grandes langues africaines. Au niveau international, le français et les autres grandes langues du monde. Au niveau national, le français reste la langue officielle. Il domine les langues nationales ; ces dernières dominent à leur tour les langues locales.

25Une telle politique linguistique repose sur la notion de plurilinguisme à l’école, étant donné le nombre important de langues qu’elle implique.

  • 2 Chaudenson, Robert, Vers une révolution francophone ?, Paris, L’Harmattan, 1989, p. 102-103.

26Il est possible d’appliquer à la situation linguistique qui prévaut au Togo la distinction terminologique entre multilinguisme et plurilinguisme opérée dans Chaudenson2, moyennant une légère adaptation, du moins en ce qui concerne le kabyè qui n’est pas transnational. Selon ce chercheur, le terme multilinguisme désigne l’état de coexistence, au même niveau de l’espace francophone, de langues « transnationales » dont le nombre est infiniment plus restreint que le total de celles que mettent en jeu l’ensemble des plurilinguismes nationaux.

27À la lumière de cette distinction, nous pouvons dire qu’il existe au Togo un monolinguisme officiel avec le français, un multilinguisme avec les deux langues nationales, un bilinguisme national éwé-kabyè et un plurilinguisme national avec les langues maternelles togolaises. Nous faisons abstraction, pour le moment, des langues étrangères et des langues africaines de grande expansion telles que le swahili ou le hausa.

Le nouveau bilinguisme français/langues nationales et ses conséquences linguistiques et pédagogiques

28L’introduction des langues nationales à l’école instaure une situation linguistique nouvelle dans la mesure où celles-ci acquièrent une place dans les programmes à côté du français. Il se pose alors le problème de la redéfinition du statut pédagogique de ce dernier et celui de la gestion linguistique et pédagogique du nouveau type de bilinguisme franco-africain qui apparaît en classe.

Le nouveau statut pédagogique du français

  • 3 Noyau, Colette & Quashie, Maryse, « L’école et la classe comme environnement écologique d’acquisiti (...)

29Pendant la période coloniale et même quelques années après les indépendances, le français était enseigné en Afrique comme s’il était la langue maternelle de l’élève. Les programmes, les horaires, les méthodes d’enseignement et les manuels étaient les mêmes que ceux utilisés dans la métropole. Les langues africaines étaient interdites, car le français était « seul en usage dans les écoles ». Le fameux « signal », objet quelconque visible et encombrant tant redouté des élèves, était une pratique infamante qui sévissait à l’école. L’élève qui, par manque de vigilance, était surpris en flagrant délit de parler ou même de prononcer un seul mot de sa langue indigène, en écopait d’un et était astreint à la corvée. Le système du « signal » a disparu, même si actuellement la pratique des langues africaines à l’école n’est pas encouragée. Une enquête menée au Togo conjointement par Colette Noyau et Maryse Quashie3 nous en donne une idée. Il s’agit d’un dialogue entre l’enquêtrice V et l’enseignant N.

V Lorsque la classe est terminée, quelle langue parlez-vous avec l’élève ?
N Avec mes élèves, on continue le français, parce que ce n’est pas autorisé de parler mina. En dehors de l’établissement, d’accord, mais dans l’établissement nous sommes obligés de parler français.
V Comment ça, ce n’est pas autorisé ? Il y a un décret qui dit qu’il faut parler français ?
N D’abord ça permet aux élèves de garder un langage correct et ce n’est pas bien vu par le professeur de français de parler mina aux élèves pendant les heures de cours ou bien en dehors des cours...

30Avec le temps, les programmes d’enseignement ont été revus afin de répondre à l’environnement de l’enfant. Les langues africaines ont été prises en compte à travers les études consacrées aux interférences linguistiques entre le français et les langues africaines et l’expérimentation de nouvelles méthodes d’enseignement du français qui devient langue seconde dans la plupart des États africains francophones. Le français est désormais enseigné comme langue seconde et non plus comme langue première. Il s’est instauré alors une sorte de bilinguisme français/langues nationales à l’école.

La gestion du bilinguisme franco-africain en classe

31L’introduction des langues nationales dans le système éducatif est la reconnaissance par l’État des langues africaines et du bilinguisme franco-africain. Elle vise la prise en compte de l’environnement dans lequel l’élève évolue et l’amélioration de ses résultats scolaires et une meilleure intégration du futur diplômé dans la société et sur le marché du travail.

32Mais l’enseignement des langues nationales n’est pas en soi un gage automatique de l’amélioration du rendement scolaire. Quand il ne réunit pas les conditions requises, il peut constituer un frein à l’acquisition des autres langues et des connaissances qu’elles véhiculent. Une bonne gestion du bilinguisme franco-africain en classe devient dès lors importante d’autant plus que le Togo a opté pour l’enseignement simultané du français et des langues nationales et que les enseignants chargés de l’enseignement des langues nationales n’ont pas été formés pour saisir le lien à faire entre l’enseignement de la langue seconde qu’est le français et celui de la langue nationale qui constitue la langue première, même si celle-ci n’est pas toujours la langue maternelle de l’élève.

33C’est pour cela que maints enseignants se demandent s’il faut ignorer le contexte multilingue de l’enseignement des langues en établissant une cloison étanche entre l’enseignement du français et celui des langues nationales ou tenter un rapprochement entre les deux enseignements.

  • 4 Takassi, Issa, « Le français et les langues nationales au Togo », op. cit., p. 32.
  • 5 Ibid.

34Les partisans du rapprochement de l’enseignement du français et celui des langues nationales constatent tous les énormes problèmes méthodologiques que pose l’enseignement simultané de trois langues dont deux nationales et une européenne. Il n’est pas exclu selon eux, que faute de solutions appropriées, ces problèmes peuvent aller jusqu’à bloquer l’enseignement des langues nationales : « L’enseignement simultané du français et des langues nationales pose d’énormes problèmes qui risquent de bloquer l’apprentissage des langues nationales »4, disent-ils. Certains pensent qu’il vaut mieux renforcer l’enseignement du français grâce à l’appoint que lui apporteraient les langues nationales : « Les langues nationales ne sont utiles que dans la mesure où elles aident à une meilleure connaissance du français. »5

35Quant aux enseignants qui choisissent d’ignorer le contexte multilingue, ils sont confrontés aux mêmes problèmes que les autres.

Quelques problèmes linguistiques et pédagogiques

36Les problèmes méthodologiques souvent évoqués par les enseignants concernent surtout la graphie et l’enseignement de l’alphabet. Le passage des symboles orthographiques des langues nationales à l’alphabet du français et vice versa constitue, pour eux, un casse-tête. Chaque langue a son alphabet et des signes différents pour représenter ses sons. Il arrive qu’un même son soit représenté par des lettres différentes quand on passe d’une langue à une autre. Nous ne citons que quelques exemples en ce qui concerne le français et les langues nationales au Togo. La situation qui va prévaloir dans bien d’autres États ne doit pas être très différente.

37Il y a des confusions au niveau du son occlusif nasal palatal [ɲ] Le français le représente par la suite gn, l’éwé par le digramme ny et le kabiyé par une nasale et un diacritique ñ. Pendant le cours de lecture française, il faut apprendre à l’élève que le son [ɲ] s’écrit gn. Quand on passe à la lecture de l’éwé, ce même son devient ny, et en kabiyè, il est représenté par ñ.

38En français, c’est la lettre u qui représente le son [y]. Le signe u adopté en éwé et en kabiyè représente ou en français. Par contre, la lettre y représente la palatale [j] dans les langues nationales. La consonne c représente le son k en français, mais elle est mise pour l’occlusive palatale sourd [c] en kabiyè.

39Les difficultés que rencontre l’élève sont d’autant plus accrues quand celui-ci ne parle pas la langue qui lui est enseignée. Il lui faut trouver un correspondant écrit du son qu’il connaît déjà en ce qui concerne sa langue maternelle alors qu’il lui faut mémoriser le son et le symbole qui le représente au cas où il ne parle pas la langue.

40Il y a aussi le fait que les phonèmes du français ne sont pas les mêmes que ceux des langues nationales. Il y a de nouveaux phonèmes à acquérir par l’enfant lorsqu’il passe d’une langue à une autre. Ceci est cependant moins complexe sur le plan de la méthodologie de l’enseignement que le passage de l’orthographe du français à celui des langues nationales qui est le plus souvent source de confusions.

41Par voie de conséquence, ces nombreuses confusions rendent complexe l’utilisation des syllabaires et livres de lecture destinés à l’apprentissage des langues. Bon nombre d’enseignants restent perplexes devant une telle situation. À moins que des solutions appropriées ne soient trouvées, les confusions de l’alphabet des langues qui coexistent dans la classe vont constituer de sérieux obstacles à l’acquisition et à la maîtrise à la fois des langues nationales et du français.

Nouveaux défis et nécessité de la rénovation de l’enseignement des langues

42Comme nous le constatons, la gestion du français et des langues nationales dans la classe représente une série de défis à relever. Les plus importants sont, à notre avis, les suivants : 1) comment introduire les langues nationales à l’école sans porter préjudice à l’enseignement du français et 2) comment adapter l’enseignement du français dans une pareille situation.

Promouvoir les langues nationales à l’école sans porter préjudice à l’enseignement du français

43L’introduction des langues nationales dans le système éducatif vise la prise en compte de l’environnement dans lequel l’élève évolue et l’amélioration de ses résultats scolaires et une meilleure intégration du futur diplômé dans la société et sur le marché de l’emploi. Elle ne doit pas être un frein à l’acquisition et à la maîtrise du français par l’élève et cela d’autant plus qu’il est langue officielle, véhicule de l’enseignement, langue d’ouverture et de l’acquisition des connaissances scientifiques et technologiques du monde moderne.

44La promotion des langues nationales à l’école qui ne porte pas préjudice à l’enseignement du français doit en principe constituer l’objectif principal à atteindre ainsi que l’amélioration de son enseignement. Il faut pour cela une bonne gestion du bilinguisme franco-africain et une rénovation de cet enseignement.

Savoir gérer le bilinguisme en classe

45L’enseignement du français et celui des langues africaines constituent certes, deux entités distinctes. Mais est-il vraiment possible de dresser une cloison étanche entre eux dans la mesure où les langues enseignées sont en contact au niveau de l’élève ?

46La jonction entre ces différents enseignements constitue une réalité linguistique à laquelle il faut faire face pour éviter les confusions du genre de celles constatées avec les symboles orthographiques ou la baisse du niveau des élèves et la maîtrise insuffisante du français qui compromet le transfert des savoirs scientifique, technologique et le développement social et économique du pays.

47La gestion du français et des langues nationales à l’école va exiger un certain savoir-faire quand nous savons que le bilinguisme franco-africain est particulier. Il met en contact des langues qui n’ont pas le même statut et qui n’assument pas les mêmes fonctions sur le plan national. Il s’agit d’un bilinguisme fonctionnel car il existe une complémentarité entre les langues présentes en classe. Le français est une langue d’ouverture et les langues nationales sont des langues d’enracinement.

48De plus, nous avons d’un côté, une langue qui a des siècles d’écriture derrière elle et, de l’autre, des langues orales en train d’accéder à l’écriture. Le français est véhicule d’enseignement alors que les langues nationales sont matières d’enseignement.

49Gérer l’enseignement des langues présentes en classe commence par une bonne prise en compte des rapports existant entre le contexte multilingue et la pédagogie du français, le contact des langues et leur enseignement, l’étude des interférences, les stratégies et méthodologies d’enseignement des langues en contexte multilingue.

50Nous savons combien l’étude des contacts de langues et des interférences linguistiques a contribué à l’évolution de l’enseignement/apprentissage des langues vivantes en général. Appliquée à l’acquisition du français en Afrique, elle fait ses preuves et laisse entrevoir des perspectives qui promettent et qui pourraient inspirer enseignants et responsables de l’éducation.

Rénover l’enseignement du français

51La recherche de solutions en vue de l’amélioration de l’enseignement du français et celui des langues nationales ne se limite pas seulement à l’étude du contact des langues et à ses conséquences sur les plans linguistique et pédagogique. Elle concerne également les enseignants et leur formation. En effet, le maître chargé de dispenser le cours de français ne peut pas se transformer du jour au lendemain en enseignant des langues nationales uniquement parce qu’il possède une certaine pédagogie du français et qu’il parle la langue nationale qu’on lui demande d’enseigner en plus du français. C’est ce qui explique certainement l’embarras qu’éprouvent bon nombre d’entre eux en classe devant les difficultés qu’ils rencontrent. Pour éviter que les problèmes affectant l’une des langues coexistant dans la classe aient des répercussions négatives sur l’autre, une formation des maîtres est nécessaire. Cette formation devra leur donner le bagage de connaissances indispensables pour faire face aux différentes situations qu’il vont rencontrer.

52Dans le cas qui nous concerne ici dans le cadre de ce travail, il est préférable de privilégier, à notre avis, le français pour des raisons qui nous semblent évidentes. Il est la langue véhicule d’enseignement et il connaît une baisse de niveau qui n’épargne aucun degré d’enseignement. L’introduction des langues nationales dans le système éducatif nécessite une rénovation de l’enseignement des langues pour se conformer au nouveau contexte linguistique apparu, mais à commencer par celui du français. Les premiers bénéficiaires de cette rénovation seront les formateurs qui auront la chance de se former dans les domaines de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues, de la didactique des langues en Afrique, de la méthodologie de l’enseignement des langues en contexte multilingue, de l’élaboration des programmes d’enseignement des langues.

53L’introduction des langues nationales dans l’enseignement au côté du français telle qu’elle a été menée autour des années 70-80 avait pour souci d’adapter l’école à l’environnement dans lequel elle évolue et d’améliorer son rendement. Elle a été aussi une reconnaissance par les États des langues endogènes africaines niées par l’école coloniale et, par voie de conséquence, du bilinguisme franco-africain. Le français acquiert désormais le statut pédagogique de langue seconde. Mais cette double reconnaissance a un coût. En effet, le passage du contexte « monolingue » de l’école ancienne à celui « multilingue » de l’école dite nouvelle au Togo va être la source de nombreux problèmes à la fois linguistiques et pédagogiques qui vont affecter de façon durable les apprentissages de l’élève aussi bien en français qu’en langues africaines.

54Pour relever les nombreux défis méthodologiques liés à la coexistence des langues nationales et du français à l’école et augmenter les chances de succès de l’enseignement à la fois du français et des langues nationales, une parfaite connaissance du nouveau contexte africain de l’enseignement du français et des langues nationales est un préalable nécessaire. C’est ce contexte essentiellement multilingue qui va orienter une réflexion sérieuse sur la gestion pédagogique et linguistique du nouveau bilinguisme franco-africain à l’école. La baisse continue du niveau des élèves en français est un signal à prendre au sérieux.

55La solidarité qui existe entre le français, langue officielle véhicule de l’enseignement, et les langues africaines présentes à l’école voudrait que la recherche de solutions relatives aux stratégies, élaboration des programmes d’enseignement et formation des enseignants se fasse dans le cadre d’un partenariat linguistique français/langues africaines.

Notes

1 Takassi, Issa, « Le français et les langues nationales au Togo », Actes des Journées scientifiques de l’U.B. (6-13 avril 1990), n° 2, vol. I, Lomé, Les Presses de l’Université du Bénin, p. 36.

2 Chaudenson, Robert, Vers une révolution francophone ?, Paris, L’Harmattan, 1989, p. 102-103.

3 Noyau, Colette & Quashie, Maryse, « L’école et la classe comme environnement écologique d’acquisition du français en Afrique de l’ouest », Communication au colloque international Français langue maternelle/ étrangère/première/seconde : vers un nouveau partage ?, Université de Liège, 23-25 mai 2002, à paraître.

4 Takassi, Issa, « Le français et les langues nationales au Togo », op. cit., p. 32.

5 Ibid.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2014

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