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Le français et les langues partenaires : convivialité et compétitivité

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Musanji Nglasso-Mwatha

Troisième partie. Perspectives et propositions de partenariat

L’enseignement bi/plurilingue en Guinée : historique et enjeux pour le système éducatif

Eyman Siddig Hassan et Alpha O. Barry

Texte intégral

  • 1 Ricœur, Paul, Soi-même comme un autre, Paris, Le Seuil, 1990.
  • 2 Morin, Edgar, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Unesco, 1999.

1Dans bon nombre de pays d’Afrique francophone, comme la Guinée, même après l’accession à l’indépendance nationale, le français est toujours la langue officielle. Dans un contexte de mondialisation et de libre échange, dominé par les nécessités de communication, on peut se demander quelle place accorder à l’enseignement des langues guinéennes face au français et à l’anglais. Notre réflexion qui nourrit cet article s’articule en trois parties. Tout d’abord, nous présentons le contexte sociolinguistique de la Guinée avec des données statistico-démographiques. Nous allons revisiter ensuite l’aménagement linguistique en observant la manière dont la Guinée a géré les problèmes du plurilinguisme à l’école. Enfin nous allons porter un regard particulier sur le rapport entre l’orientation idéologique du pouvoir dans la période postcoloniale et la politique linguistique. Ces réformes posent en effet la question de ses liens avec l’identité1 et l’ambivalence. Finalement, nous nous interrogeons sur la place accordée à la formation initiale et continue des futurs professeurs et aux sujets apprenants2.

  • 3 Morin, Edgar, Introduction à la pensée complexe, Paris, Le Seuil, Coll. « Points. Essais », n° 534, (...)

2Cette réflexion s’inscrit dans une approche didactique de contextualisation (aménagement linguistique de statut et de corpus « de code ») et de plurilinguisme. Dans cette optique l’interprétation du monde social, la prise en compte des représentations de soi et de l’autre (identité complexe3) servent de fil conducteur à notre réflexion. Comment agir sur les représentations des langues (attitudes, stéréotypes, jugement de l’autre...) et le rapport à la norme (français, parler bilingue) en classe ? Comment l’enseignement des langues peut-il être repensé en Guinée dans une perspective de politique linguistique harmonieuse.

Contexte sociolinguistique et système éducatif guinéen

  • 4 Fishman, Joshua A., Sociolinguistique, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan, 1971.
  • 5 Plusieurs orthographes sont utilisées pour dénommer ces langues.
  • 6 Calvet, Louis-Jean, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987.

3Une estimation datant de l’année 2010 indique que la population de la Guinée s’élève à 9 982 millions habitants. Si nous prenons en considération le fait qu’aucune langue locale n’est dominante sur l’étendue du territoire national de la Guinée et que le français même en tant que langue officielle, n’est parlé que par 10 % de la population, nous pourrons déduire qu’il existe une diglossie régionale fonctionnelle entre le français et chacune des langues régionales selon le sens de Fishman4. On dénombre une vingtaine de langues5 locales en Guinée dont trois sont dominantes et vernaculaires dans quatre régions géographiques naturelles, vu le nombre important de leurs locuteurs6. Mais compte tenu de la mobilité de la population en Guinée, la présence de ces langues n’est pas seulement limitée à leurs régions respectives. Elles se répartissent sur le plan national de la manière suivante :

  • le pular (peul) domine en Moyenne Guinée ;

  • le malinké (maninka) est une langue majoritaire en Haute Guinée ;

  • le soso (sousou) domine en Basse Guinée (Guinée Maritime) ;

  • le kissi (kisie), le toma (lomaghoi), le guerzé (kpèlèwo) sont parlés en Guinée Forestière.

  • 7 L’alphabet latin est utilisé dans les méthodes d’apprentissage alors que l’alphabet arabe appelé aj (...)
  • 8 Les données en 1.2 relèvent des pratiques déclarées.

4Sans doute est-il important pour nous de rappeler que les utilisateurs de ces langues ont recours à des caractères latins et arabes pour leur transcription7. C’est pour cette raison que l’étude de l’usage réel du répertoire verbal au sein de réseaux de communications et des phénomènes de contact des langues par les sujets apprenants, les enseignants, leurs familles ainsi que tous les acteurs sociaux est une donnée8 importante pour mieux appréhender le mode de transmission des savoirs aussi bien à l’école qu’au sein de la famille.

  • 9 Institut statistique de l’Unesco. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/ document.aspx?Rep (...)

5Parallèlement à la répartition géographique régionale des langues locales en Guinée précédente, il est important aussi de souligner qu’avec 43 % de la population jeune dont la moyenne d’âge varie de 0 à 14 ans et 63 % de la population résidant en milieu rural, la Guinée fait face actuellement à un besoin considérable en matière d’éducation, qui nécessite des investissements colossaux. En effet, selon les estimations officielles9, entre 1991 et 2010, le taux net de scolarisation (TNS) des garçons a nettement progressé de 38 % à 83 %, il en est ainsi pour celui des filles qui passe de 19 % à environ à 70 % en Guinée. Les données statistiques de la scolarisation (TNS) dans le cycle secondaire attestent également une augmentation de 12 % à 25 % pour les garçons et de 6 % à 11 % pour les filles. Ces données statistiques, que nous présentons dans les tableaux suivants (1 et2), couvrent la période de 1999 à 2002.

  • 10 À ce propos voir les résultats du Forum mondial sur l’éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000. (...)

6Par ailleurs, la déperdition scolaire est un des sérieux problèmes auxquels se confronte le système éducatif guinéen. Comme on peut le constater dans le tableau 3, le pourcentage des enfants qui complètent le cycle primaire ne dépasse guère les 64 %. Ainsi, l’implication des parents dans la réussite scolaire des enfants pour lutter contre l’abandon de l’école s’avère-t-elle indispensable10. D’où la nécessité de mettre sur pied un programme d’alphabétisation des parents en vue d’appuyer la lutte contre la déperdition scolaire. Même si 19,20 % du budget annuel est alloué à l’éducation, les besoins en ressources financières pour financer les projets éducatifs constituent un sérieux défi à relever.

  • 11 Les tableaux ont été établis à partir des données de l’Institut statistique de l’Unesco.

Tableau 1 – Participation dans l’enseignement pré-primaire et primaire en Guinée11

Tableau 1 – Participation dans l’enseignement pré-primaire et primaire en Guinée11

Tableau 2 – Participation dans l’enseignement secondaire en Guinée

Tableau 2 – Participation dans l’enseignement secondaire en Guinée

Tableau 3 – Progression et achèvement dans le système scolaire

Tableau 3 – Progression et achèvement dans le système scolaire
  • 12 Institut statistique de l’Unesco. UIS/FS/2010/10. Tendances dans l’enseignement supérieur : l’Afriq (...)
  • 13 Source : Ibid.
    Entre 1970 et 2008, la moyenne du taux brut de scolarisation (TBS) dans l’enseignemen (...)

7Au niveau de l’enseignement supérieur12, les données statistiques sont aussi éloquentes. En effet, le taux de scolarisation est de l’ordre de 9,2 % (FM) dont 13,7 % de jeunes hommes et 4,6 % de jeunes femmes13 (Cf. tableau 4). L’écart de scolarisation qui se creuse entre les deux sexes est de 13 %, 14 % et 9,10 % pour les trois cycles respectivement.

  • 14 Ibid., p. 7.

Tableau 4 – Sélection d’indicateurs de l’enseignement supérieur, 200914

Tableau 4 – Sélection d’indicateurs de l’enseignement supérieur, 200914

8Les données statistiques précédentes, qui révèlent la complexité de la situation, laissent entrevoir également le contexte dans lequel se pose la question de l’enseignement des langues dans le système éducatif en Guinée. En effet, au regard de l’énorme superstructure laissée par le régime du Parti Unique, et la nécessité de mettre sur pied une politique linguistique viable répondant aux enjeux de développement du pays, plusieurs préalables se posent. Ainsi, nous pensons que toute politique visant à réintroduire les langues guinéennes dans le système éducation doit s’appuyer avant tout sur un travail rétrospectif en vue de sensibiliser les citoyens sur la nécessité d’une projection dans l’avenir. D’où la nécessité pour nous de revenir sur le statut et l’usage des langues en Guinée. Ces aspects une fois explorés, nous pourrons aborder plus amplement la question de l’aménagement linguistique.

Usages des langues en Guinée

  • 15 CAMPUS (1999-2001) : Coopération africaine et malgache pour la promotion universitaire et scientifi (...)
  • 16 Programme de politiques de transport en Afrique subsaharienne. Pauvreté et mobilité urbaine à Conak (...)

9Les résultats des recherches du programme CAMPUS15 révèlent que trois quarts des enquêtés sont bilingues. De nombreux interrogés sont trilingues ou quadrilingues. Même si leur nombre n’a pas été quantifié, il apparaît clairement que la pratique du plurilinguisme est un fait tangible et avéré dans la vie quotidienne des citoyens guinéens. Comme partout ailleurs en Afrique francophone, le français est en contact avec les langues guinéennes depuis l’époque coloniale. L’alternance codique constitue donc un des phénomènes qui caractérise ce contact. Il nous semble tout à fait utile de rappeler ici dans la foulée les usages du français dans la ville de Conakry16in vivo, qui regroupe l’essentiel des activités économiques et où habite près d’un quart de la population guinéenne.

  • 17 Cf. Diallo, Alpha Mamadou, 2004, op. cit.

10Les enquêtes attestent aussi que l’usage du français est en nette augmentation à Conakry. En effet, entre 1984 et 2005 cet usage s’est avéré dynamique dans les réseaux communicatifs familiaux en partant des enfants aux grands-parents. IL est en nette progression de 2 % à 25 % et de 5 % à 27 % en milieu familial ce qui confère ainsi au français le statut de langue intra- et interethnique17 en Guinée. Corrélativement, l’usage du soso diminue de 42 % à 40 %. Quant au pular, il passe de 19 % à 13 %. Il en est de même pour l’usage du maninka en nette régression de 19 % à 12 %.

Le statut juridique des langues en Guinée

  • 18 Calvet, Louis-Jean, 1987, op. cit.

11Après l’accession à leur indépendance nationale, le choix d’un médiu linguistique a été la première préoccupation des États africains. C’es ainsi que le français a été maintenu comme langue officielle en Guinée Toutefois, les conditions historiques d’accession à son indépendance e l’orientation socialiste proclamée par son premier président, ont amené l Guinée à adopter une politique éducative particulière axée sur deux pôles l’introduction des langues nationales à l’école et aussi l’alphabétisation de adultes en 196818. Cette situation change d’orientation politique, aussitô après la mort de Sékou Touré le 26 mars 1984 et la prise du pouvoir pa l’armée le 3 avril de la même année. À partir des assises sur l’éducation a mois de juillet 1984, les langues nationales n’auront alors qu’une valeu identitaire et symbolique dans les textes officiels. Pourtant, malgré l politique prônée par le régime guinéen en faveur des langues nationales les constitutions de 1958 et de 1982, sous le régime de Sékou Touré, n contenaient pas de textes de lois précisant la politique linguistique d l’État. C’est la loi promulguée en 1990 qui corrige le vide juridique e ce domaine en déterminant le statut respectif du français et des langue locales dans l’énoncé suivant : « La langue officielle est le français. L’Éta assure la promotion des cultures et des langues du peuple de Guinée. La prise en compte de l’histoire politique de la Guinée et l’analyse de réformes éducatives mises en application depuis l’indépendance à nos jour est un élément essentiel si l’on veut mettre en place une politique éducativ viable visant à remédier les problèmes de l’école.

L’aménagement linguistique en Guinée : gestion des problèmes du plurilinguisme à l’école

12L’école est une institution sociale au centre des changements de politiqu linguistique ; c’est dans ce cadre que plusieurs réformes ont été adoptée au sein du système éducatif guinéen dont, entre autres, le nombre et l durée des cycles, les programmes des cours et le régime des vacances. Ce réformes parfois contradictoires, qui se suivent à un rythme effréné e rapproché, attestent d’une instabilité dans la politique éducative prônée par le régime révolutionnaire guinéen. Elle révèle en outre un manque d’évaluation sérieuse des pratiques éducatives. Comme on peut le constater dans le tableau suivant, plusieurs réformes ont été menées successivement en 1959, 1961, 1964, 1967 et 1968. Les cursus étaient modifiés d’une manière permanente et de nouvelles matières étaient régulièrement introduites sans en mesurer les conséquences. Il a résulté de ces réformes intempestives un bilan qualifié de catastrophique. C’est pourquoi en 1984 l’enseignement des langues nationales est supprimé sans ménagement dans la foulée du changement de régime politique, disparaissant ainsi avec le Parti Unique. À partir de cette date, et à l’image des autres anciennes colonies françaises d’Afrique, le français est utilisé désormais comme médium d’enseignement en Guinée. Le tableau 5 suivant résume les différentes réformes intervenues en Guinée depuis le fameux référendum du 28 septembre 1958 et l’accession du pays à l’indépendance nationale.

Tableau 5 – L’aménagement linguistique en Guinée de 1964-1991

Tableau 5 – L’aménagement linguistique en Guinée de 1964-1991
  • 19 Voir Ngalasso-Mwatha, « L’indispensable coexistence avec les langues africaines. Texte n° 24 », in (...)

13En partant d’une vision de « partenariat » entre les langues guinéennes et le français, qui relève nous semble-t-il d’un besoin vital pour l’école, vision revendiquée depuis le début des années quatre-vingt-dix par l’organisateur de ce colloque Ngalasso19, on peut se demander quelles sont alors les raisons de l’échec de l’expérience guinéenne, pionnière en Afrique dans l’adoption des langues locales comme médium de l’enseignement. Dans le cadre de cet article, nous n’évoquerons que certaines difficultés relatives à l’emprise idéologie de la Révolution sur le devenir de l’école guinéenne.

Variables socioculturelles et aménagement du statut : l’échec de la gestion de la diversité linguistique au sein du système éducatif guinéen

La question « d’acceptabilité » des réformes

  • 20 Haugen, Einar, “Linguistics and language planning”, in Bright, William (ed.) Sociolinguistics : Pro (...)
  • 21 Musa, Abakar Abdelrahman, Étude sociolinguistique du contexte multilingue du Soudan et implications (...)
  • 22 Haugen, Einar, “The implantation of corpus planning : Theory and practice”, in Corbarrubias, Juan e (...)

14Une des raisons de l’échec de l’adoption des langues nationales dans l’enseignement est la non-adhésion de la population aux politiques linguistiques mises en place par le régime politique de la Révolution prônée par Sékou Touré. En effet, Haugen20 identifie le critère « d’acceptabilité » comme caractéristique essentielle d’une bonne planification linguistique. On distingue ainsi dans la littérature sur la planification linguistique : l’approche sociolinguistique qui a été négligée par l’État guinéen. En effet, les notions de « planification linguistique » et « politiques linguistiques » renvoient à des orientations particulières dans l’histoire des pratiques théoriques au sujet de l’intervention linguistique21. Plusieurs modèles ont été élaborés à ce sujet. Celui de Haugen22 a été révisé quatre fois, marqué par l’introduction d’amendements en 1966, 1969, 1972 et 1983. Nous résumons dans le tableau suivant les quatre composantes du modèle d’Haugen.

  • 23 Ibid., p. 275

Tableau 6 – Le modèle de planification linguistique de Haugen Einar (1983)23

Tableau 6 – Le modèle de planification linguistique de Haugen Einar (1983)23
  • 24 Fishman, Joshua A., “Language modernization and planning in comparison with other types of national (...)
  • 25 La recherche ordonnée de solutions aux problèmes linguistiques et particulièrement à l’échelle nati (...)
  • 26 Neustupny, Jiri V., Post-structural approaches to language : language theory in a Japanese context, (...)

15L’aménagement est défini par Fishman Joshua A.24 comme « The organized pursuit of solutions to language problems, typically at the national level »25. Selon certaines définitions de Neustupny Jiri V.26 :

  • 27 L’aménagement linguistique comme linguistique appliquée (LLP).
  • 28 « Certaines définitions de Neustupny (1978, 1983) ont également inclus même des pratiques mondaines (...)

Have also included even mundane practices of individual language use. The inclusion of an individual’s language choices processes of correction, modification and management of expressive alternatives is a radical move that takes LPP [Language Planning as Applied Linguistics]27 into relationship with consciousness and social psychology, raising issues about the degree of deliberateness required to classify practices as LPP.28

16À partir des réflexions théoriques précédentes et des données sociolinguistique et historique de la Guinée, nous pouvons inférer que ce sont, entre autres, l’incapacité de gérer les réformes, et plus précisément l’insuffisance de l’évaluation systématique de la mise en œuvre des étapes de formation (révision et rectification), qui ont fondamentalement conduit à l’échec de cette politique linguistique. Ainsi, le fait de ne prendre en compte les données sur les pratiques réelles des langues et leurs locuteurs dans la sphère publique et informelle, la formation des enseignants, le contenu des méthodes, notamment la description linguistique des langues nationales, et la non-considération de la mémoire institutionnelle ont-ils favorisé l’échec de la politique éducative.

17Sans doute est-il important de préciser que les conflits ethniques, l’instabilité politique, les régimes totalitaires, enfin la corruption constituent aussi des maux qui gangrènent le fonctionnement des institutions dans la plupart des États africains. À tous ces facteurs s’ajoute une prise de décision hâtive sans aucune préparation objective. Dans ce contexte tout se passe comme si les enjeux politique et psychologique d’un régime totalitaire avaient poussé le pouvoir guinéen à prendre des décisions hardies sans en mesurer les conséquences. Les extraits de discours que nous analysons dans la rubrique suivante sont la preuve vivante de l’emprise idéologique sur la politique d’aménagement linguistique en Guinée.

L’Aménagement linguistique sous l’influence du rapport pouvoir et idéologie

Le discours idéologie sur le français et les langues nationales

  • 29 Doualamou, Germain (no. 2) « Difficultés liées à l’enseignement en langues nationales (cas d’espèce (...)

18Avant de montrer la manière dont le discours de l’idéologie dominante téléguide celui des hauts fonctionnaires au cours de la Première République, il est important de préciser qu’au cours des années expérimentales de l’enseignement en langues guinéennes, l’obtention d’un diplôme de culture populaire pour lettrés était une exigence imposée à tout cadre administratif aspirant à un poste de responsabilité en Guinée. C’est pourquoi en 1969 lors des examens de recrutement et des concours professionnels organisés par le ministère du Travail, tous les candidats devaient passer des épreuves en langues nationales. Dans le discours officiel la raison invoquée était « de mieux systématiser l’utilisation des langues nationales dans la vie publique, sociale et culturelle ». Comme l’illustre cet extrait du discours de Doualamou29 en 1981, toute parole des cadres du Parti était censurée, voire imposée :

La vérité, du reste, est que l’adoption du français comme langue d’enseignement crée au niveau du jeune enfant de graves perturbations d’ordre psychologique et moral. En effet, comme on l’a dit, « l’apprentissage de la deuxième langue s’apparente à une rééducation physique. L’esprit de l’enfant fonctionne comme un membre qui aurait pris l’habitude d’une série déterminée de gestes alors qu’il faut lui en faire faire une série différente. Les nouveaux mouvements s’effectueront dans ce cas selon les mécanismes de la série précédente ». On ne peut donc pas faire acquérir à l’enfant une deuxième langue sans tracas, sans pertes de temps et sans peine pour de maigres résultats quelquefois, en raison de l’interférence du substrat linguistique.

19Comme on peut le constater, cette prise de position idéologique est basée sur des hypothèses non fondées scientifiquement. Les réformes s’appuyaient ainsi sur des critères politiques décidés par les responsables du Parti Unique. La prise en compte de l’identité plurielle individuelle semble absente. S’inscrivant dans la dynamique d’une formation discursive propre à un État centralisé dont le pouvoir est dominé par une pensée unique, ce discours est contraint. Il est le reflet de la vision du pouvoir en place et ne peut que s’inscrire dans le sens souhaité par l’idéologique dominante. Ainsi, le directeur de l’Académie des langues n’est-il qu’un porte-voix de la Révolution. D’où le fait que le sujet parlant dans le monde sous l’emprise d’un discours autorisé et qui a autorité, est en porte-à-faux par rapport au sujet modal, le porteur de la parole et de la pensée d’un énonciateur dominant. Comme l’illustre l’extrait suivant, cette idéologie imposait aux enseignants une « pensée unique » :

  • 30 Ibid., p. 187-188.

[…] il fallait que les enseignants commencent à mettre en ordre leurs idées et leurs sentiments en vue de procéder à une profonde transformation de leurs habitudes et de pensée. On sait qu’une langue finit toujours par imposer une certaine structure mentale à ceux qui la pratiquent. Or il fallait désormais penser en langues nationales pour rédiger les manuels et préparer les cours. […] seule une véritable révolution culturelle pouvait venir à bout de difficultés aussi multiples qu’importante. […] c’est elle qui, en effet, permit à un corps enseignant formé à d’autres fins de se métamorphoser en acceptant d’apprendre dans le cadre de la nouvelle école, en se transformant en un corps d’éducateurs ayant une connaissance claire de leur rôle, possédant de solides et vastes connaissances scientifiques et ayant une formation idéologique éprouvée.30

20Comme on le voit dans l’extrait précédent, des références à une « dictature de pensée » sont mises en exergue par l’emploi des verbes « falloir », « mettre en ordre », « se métamorphoser » en vue d’une « transformation » pour créer « la nouvelle école ». La libre pensée et la créativité des enseignants, en tant qu’acteurs sociaux, sont donc gommées dans le discours officiel. Il en résulte que leurs tâches se résument à appliquer scrupuleusement des ordres imposés par le pouvoir. Le décalage entre la projection idéologique de l’enseignement des langues sublimée et celle d’une Nation composite et fragile, conception défendue par le régime totalitaire au pouvoir, et celle d’une conscience de masse, expliquent en grande partie l’échec de la gestion linguistique en Guinée. En cela, nous partageons la pensée de Hobsbawm qui souligne que

  • 31 Breuilly, John, Nationalism and the State, Chicago, University of Chicago Press, 1993.
  • 32 « Les idéologies officielles des États et des mouvements ne sont pas des indicateurs des mentalités (...)

“Official idéologies of States and movements are not guides to what in the minds even the most loyal citizens,” a view shared by Breuilly31 who States that “nationalist ideology is neither an expression of national identity... nor the arbitrary invention of the nationalists for political purposes”32

L’aménagement linguistique : les représentations des langues entre identité et ambivalence

  • 33 Holtzer, Gisèle, « Plurilinguismes urbains – Le cas de la ville de Conakry », in Multilinguisme, mu (...)
  • 34 Séquence tirée de l’étude de Siddig, Hassan Eyman, Représentations et pratiques langagières : quel (...)

21L’abondance de travaux sur les langues guinéennes avant 1984, pendant le régime de la Révolution dirigée par Sékou Touré, reflète une image positive de l’introduction des langues nationales comme langues d’enseignement. En revanche, suite à l’échec de cette expérience, les recherches dans le cadre du programme CAMPUS (1999-2001) montrent que 74 % des sujets enquêtés sont hostiles à la réintroduction des langues nationales guinéennes dans l’enseignement. 40 % se déclarent favorables à l’emploi de ces langues comme matières enseignées uniquement dans le cycle primaire33. De ce qui précède, on peut inférer que les Guinéens conservent le choix du français en tant que langue d’enseignement. Le fait de négliger les réalités sociales et de considérer le français comme un élément important dans le développement psychologique et cognitif des enfants, indispensable à leur réussite sociale, est une des causes de l’échec de la politique linguistique de Sékou Touré. Comme on peut le constater dans la séquence34 suivante :

H 49 :

Au niveau du métier, le métier d’enseignant ?

E :

Ah d’accord et par rapport à la langue française ?

H 50 :

Le français/// c’était une langue// je dirais pas que c’est une langue imposée/ mais tout petit t’as pas le choix quoi ! Quand tu vas à l’école tu es obligé d’apprendre le français parce qu’on n’avait pas le choix quoi !

E :

Mais après pour quoi tu l’as choisi comme métier// après c’est différent ?

H 51 :

Ouais, j’ai choisi d’enseigner le français (allongement) j’aime le français.

E :

Est-ce que ta famille avait influencé ton choix pour le français ou bien ?

H 52 :

Le choix de l’apprentissage de français à l’université ou bien de l’enseignement ?

E :

Les deux.

H 53 :

Non, non, ma famille ne m’a pas influencé xxx en fait, j’ai choisi moi-même, euh ! Librement.

  • 35 Terme emprunté par Freud à Bleuler, l’ambivalence est la « présence simultanée dans la relation à u (...)
  • 36 Abric, Jean-Claude (dir.), Pratiques et représentations sociales, Paris, PUF, 1994.

22En effet, le formateur (désormais H) entretient une relation complexe et dynamique avec le français. Son discours autour de cette langue est riche d’argumentations qui véhiculent des positionnements idéologiques ambivalents35 et affectifs où l’amour se mêle à la résistance. Dans cette séquence, l’usage des qualificatifs « imposée » et « obligatoire » mais aussi des expressions : « t’as pas le choix quoi » (deux occurrences) et « quand tu vas à l’école tu es obligé d’apprendre le français » révèle les sentiments de H. On observe que l’argumentation du sujet est très partagée. De fait les représentations fonctionnent sur la base de règles spécifiques soumises à « une double logique »36 cognitive et sociale susceptibles d’expliquer incohérence et contradiction. Les représentations de H sur la langue et la culture françaises rendent compte clairement de l’aspect contradictoire souligné précédemment.

23En vue de proposer quelques perspectives et de participer ainsi au débat sur le rôle du plurilinguisme à l’école et dans le développement des sociétés africaines, nous proposons d’abord une synthèse du contexte scolaire de la Guinée selon des données statistiques et démographiques.

Perspectives : approche didactique de contextualisation (aménagement linguistique de statut et de code)

La création d’un environnement lettré

  • 37 Éditions Ganndal dirigées par Yaya Satina Diallo.
  • 38 Fishman, Joshua A., “Endangered Minority Languages : Prospects for Sociolinguistic Research”, Inter (...)

24Bien que la Guinée compte six langues nationales écrites et qu’elle ait une expérience dans la publication de supports éducatifs et de lecture en langues africaines37, il est nécessaire non seulement de promouvoir la production des manuels mais aussi de conserver et vulgariser la littérature orale à travers les livres papiers et numériques, les sites internet, etc. Nous constatons aussi que la description linguistique des langues constitue toujours un obstacle majeur pour l’amélioration des pratiques d’enseignement-apprentissage et donc pour leur réintroduction dans le système éducatif. Ainsi, nous partageons le point de vue de Fishman38 qui stipule que l’accent devrait être mis sur le recueil des données orales et écrites de réseaux de communications et de communauté linguistique :

However, it is precisely unplanned, informal, spontaneous and unritualised language use that constitutes the bulk of normal language use. Accordingly, it is exactly such unplanned language use that must become the crux of our investigations. This too will require a correction in perspective vis-à-vis our previous overconcentration on the language behaviours of governments and institutions. Once again, the stress must be on the speech network and the speech community.

25Le travail de transcription et de description des langues devrait être soutenu par des recherches au moyen de questionnaires et d’entretiens, mais aussi par la création d’équipes de recherche spécialisées et la collaboration avec des institutions régionales et internationales telle que le SIL « Summer Institute of Linguistics ». En effet, les résultats de ces recherches sont susceptibles de définir le contexte de l’éducation en langue française tout en prenant en compte les langues nationales et les défis à relever au niveau local.

  • 39 Maurer, Bruno, « La contextualisation : l’exemple francophone africain », in Blanchet, Philippe et (...)

26Par ailleurs, c’est le même obstacle qui entrave l’accessibilité aux résultats de recherches scientifiques de terrain, et qui freine la diffusion de ces recherches dans la communauté des chercheurs39. Sans doute faut-il insister aussi sur la promotion de la recherche linguistique de manière à édicter des manuels, des grammaires, des dictionnaires, etc. Une fois que ces outils didactiques seront disponibles, il sera possible de promouvoir une politique d’enseignement des langues guinéennes. Et pour ce faire il s’avère indispensable d’établir un partenariat avec différentes institutions régionales et internationales comme universitaires.

L’aménagement de code : développement de partenariats

  • 40 Cf. Ouane, Adama et Glanz, Christine, Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues (...)
  • 41 Le projet LASCOLAF (Les langues de scolarisation en Afrique francophone subsaharienne) et les pays (...)
  • 42 Maurer, Bruno, Les langues de scolarisation en Afrique francophone. Enjeux et repères pour l’action (...)

27La nécessité de développer les réseaux régionaux en mettant en œuvre des politiques communes pour sensibiliser les populations et mobiliser des ressources financières semble évidente40 vu le fait que certaines langues sont véhiculaires au niveau régional. La création de projets communs et l’identification des secteurs d’activités (dans les domaines éducatifs, juridiques et sanitaires...) est primordial. Malheureusement, la Guinée, pays pionnier, ne figure pas dans des projets41 tangibles qui sont en cours actuellement en Afrique de l’Ouest. La réflexion portée par le projet LASCOLAF42 pose des questions primordiales pour une didactique du plurilinguisme en Afrique : la place accordée aux langues nationales (types d’enseignements, stades du cursus), mais aussi l’articulation langues nationales/langue française notamment dans l’enseignement primaire, les mesures à prendre pour assurer un niveau linguistique suffisant pour la continuité dans le cycle secondaire, la nature et les modalités d’élaboration des supports pour assurer un apprentissage efficace en langues nationales et en français, l’influence de la formation sur les pratiques familiales, sociales et sur la santé. Enfin il ne suffit pas d’investir, mais il faut que l’argent investi soit utilisé à bon escient pour être rentable.

28Pour développer l’éducation dans les contextes africains, on devrait tenir compte de la complexité de l’Homme (sujet parlant) et du monde et de partir d’une didactique du plurilinguisme contextualisée pour former les enseignants. Il est indispensable aussi de tenir compte de la complexité du monde et de l’être humain ; ce qui nous invite à intégrer la dimension de l’imaginaire et de nous intéresser ainsi aux représentations professionnelles des enseignants. Les profils identitaires et le positionnement idéologique des individus jouent un rôle important face à une mesure d’aménagement linguistique adoptée en contexte plurilingue. En effet, selon Cornelius Castoriadis :

  • 43 Castoriadis, Cornelius, L’institution imaginaire de la société, Paris, Le Seuil, 1975, p. 193.
  • 44 Ibid., p. 245.

[…] dans l’imaginaire [il y a] un facteur automatisé de la vie sociale43 [...] Cet imaginaire ne joue pas seulement la fonction du rationnel, il en est déjà une forme, il le contient dans une indistinction première et infiniment féconde et on peut y discerner les éléments que présuppose notre propre rationalité.44

Formation initiale et continue des enseignants

Questionner la culture éducative

  • 45 Beacco, Jean-Claude, « Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures », in B (...)

29Les habitudes ou les modèles d’enseignement-apprentissage selon lesquels sont configurées les relations en classe et les critères d’évaluation portés par des acteurs sociaux sont issus des valeurs sociétales (respect, liberté, scolarité, honneur...)45. Ces modèles font partie des traditions et des représentations sur lesquelles l’accent a été mis précédemment. La question portant sur la culture éducative (quelle place accorder à l’oral et à l’écrit, à la mémorisation, à la prise de parole dans la classe ?) semble primordiale pour améliorer les pratiques d’enseignement-apprentissage. En cela, la didactique intégrée entre le français et les langues nationales et la prise en considération de la langue maternelle comme sécurité affective représentent un enjeu important.

30Les programmes de formations initiale et continue devraient prendre en compte les aspects précédents en considération. Aussi convient-il de préciser qu’à partir du moment où on aura agi sur les représentations de manière à faire évoluer les mentalités, il sera possible d’envisager une politique linguistique innovante en matière d’éducation. On pourrait donc faire usage des alternances codiques dans l’enseignement des langues d’une manière méthodique. Dans cette démarche, il est possible de transposer les expériences dans l’enseignement plurilingue telles que celles du Mali. Enfin, l’analyse des manuels à l’aide de l’usage des méthodes variables comme celles d’analyse de discours permet aux enseignants d’être créatifs et de compenser les limites des méthodes mises en place.

Prise en considération de la condition humaine : nécessité d’une « pensée complexe » et pluridisciplinaire

Complexité et histoire

  • 46 Castoriadis, Cornelius, L’institution…, op. cit., p. 259.

31Nous considérons, à la suite de Castoriadis46, la société et l’histoire comme autocréation et auto-altération de l’imaginaire social. En effet, la Guinée a tourné une page de son histoire sans avoir posé le diagnostic de ce qui s’est réellement passé. Or aucune Nation ne peut envisager son avenir en ignorant son passé. Le besoin de donner sens aux arrangements politiques et sociaux complexes (nationalisme) forme et légitime la politique éducative du Parti Unique. La concertation avec la population et la prise en compte du contexte sociolinguistique des sujets sociaux semblent tout à fait absentes dans cette crise de démocratie.

32Il s’avère donc indispensable de tenir compte de la complexité que représente toute tentative de saisir une situation sociale comme celle de la Guinée avant de mettre sur pied une politique éducative en matière de langue d’enseignement et de langues enseignées. Dans un monde complexe, il est essentiel d’enseigner les méthodes qui rendent possible la saisie des relations mutuelles et influences réciproques entre parties. L’enseignement scolaire en Guinée devrait penser l’école dans son contexte historique, temporel et l’altérité des acteurs sociaux ainsi que leur identité. En d’autres termes, la condition humaine est au centre de la dialectique de soi, de l’autre et de l’action.

Complexité et identité plurielle

  • 47 Tajfel, Henri, « La catégorisation sociale », in Moscovici, Serge (éd.), Introduction à la psycholo (...)
  • 48 « quelle soit niée, stigmatisée, ou revendiquée, célébrée » : Boyer, Henri, Langue et identité : su (...)
  • 49 Sur le paradigme de la complexité de l’identité, voir Mucchielli, Alex, L’identité, Paris, PUF, 200 (...)

33L’identité sociale de l’individu résulte de « […] la connaissance de son appartenance à certains groupes sociaux et à la signification émotionnelle et évaluative qui résulte de cette appartenance »47. Ce processus de catégorisation qui ordonne la vie sociale est reconnu comme caractéristique des autres. Les programmes scolaires ne peuvent donc pas négliger la langue première comme composante de l’identité48 (linguistique, ethnique, nationale, professionnelle)49 des élèves et des autres acteurs sociaux ni les effets du plurilinguisme sur la cohabitation entre communautés en Guinée. Toutefois, ces programmes devraient décomplexer le rapport au français et parer à toute dérive des idéologies nationalistes comme ce fut le cas pour la Révolution prônée par Sékou Touré.

34Face à l’universalisme on devrait penser à la cohabitation des langues et promouvoir une conception holistique et complémentaire des langues. Les expériences d’aménagement linguistique dans le monde démontrent que les facteurs économiques, sociolinguistiques, culturels et démographiques jouent un rôle primordial dans la réussite ou l’échec des politiques menées. Le pouvoir et l’idéologie notamment nationaliste sont causes et conséquences de changement dans ce domaine. Or la Guinée ne fait pas exception à la règle. Dans une société plurilingue, la prise en compte de l’identité complexe et de l’altérité des communautés du partage lors de la planification linguistique est une nécessité pour garantir la justice sociale et le développement. Les chiffres indiquent que le taux de la déperdition scolaire est élevé et que les femmes sont toujours sous-représentées.

35Dans cette perspective, nous pensons qu’une approche de contextualisation macro et micro sous l’angle de l’historicité et de la réflexivité est un élément majeur pour faire évoluer les pratiques scolaires en Guinée. À cet égard, la mise en œuvre de projets sur les pratiques pédagogiques et la reformulation des curriculums s’appuyant sur des travaux d’exploitation linguistique du répertoire plurilingue constituent un passage obligé si l’on veut résoudre la question des langues locales. L’étude de l’imaginaire collectif, du nationalisme et des langues, du plurilinguisme et des attitudes nécessite de donner la parole aux acteurs sociaux et de s’intéresser à leurs rôles respectifs. Ainsi, c’est sur la diversité des langues et des cultures que devraient être construites les fondations d’une société du partage et de la justice.

Notes

1 Ricœur, Paul, Soi-même comme un autre, Paris, Le Seuil, 1990.

2 Morin, Edgar, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Unesco, 1999.

3 Morin, Edgar, Introduction à la pensée complexe, Paris, Le Seuil, Coll. « Points. Essais », n° 534, 2005.

4 Fishman, Joshua A., Sociolinguistique, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan, 1971.

5 Plusieurs orthographes sont utilisées pour dénommer ces langues.

6 Calvet, Louis-Jean, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987.

7 L’alphabet latin est utilisé dans les méthodes d’apprentissage alors que l’alphabet arabe appelé ajami est en usage dans le domaine religieux. Cet alphabet a été normalisé par L’IESCO (Organisation islamique pour l’éducation, la société et la science). Cf. Diallo, Alpha Mamadou, « Usages et images des langues en Guinée », Revue du ROFCAN n° 19, Nice, 2004, p. 9-36.

8 Les données en 1.2 relèvent des pratiques déclarées.

9 Institut statistique de l’Unesco. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/ document.aspx?Report Id= 124 & IF Language=fra & BR Country=3240, consulté en juin 2012.

10 À ce propos voir les résultats du Forum mondial sur l’éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000. http://www.unesco.org/education/wef/fr-conf/fr participants. shtm, consulté le 11 novembre 2012.

11 Les tableaux ont été établis à partir des données de l’Institut statistique de l’Unesco.

12 Institut statistique de l’Unesco. UIS/FS/2010/10. Tendances dans l’enseignement supérieur : l’Afrique subsaharienne, Bulletin d’information de l’ISU, décembre 2010, n° 10 http://www.uis.unesco.org/FactSheets/Documents/fs10- 2010-fr.pdf, consulté le 22 juillet 2012.

13 Source : Ibid.
Entre 1970 et 2008, la moyenne du taux brut de scolarisation (TBS) dans l’enseignement supérieur dans certains pays d’Afrique subsaharienne dont la Guinée a augmenté de 8,6 % chaque année alors que la moyenne mondiale n’a été que de 4,6 % pour la même période. Malgré cette croissance, ce chiffre est nettement insuffisant par rapport à la moyenne mondiale qui est de 26,1 %. Seuls 6 % dans la tranche d’âge à accéder à l’enseignement supérieur étaient scolarisés dans des établissements d’enseignement supérieur en 2008.

14 Ibid., p. 7.

15 CAMPUS (1999-2001) : Coopération africaine et malgache pour la promotion universitaire et scientifique. Ce programme regroupe les Universités de Conakry et de Franche-Comté.

16 Programme de politiques de transport en Afrique subsaharienne. Pauvreté et mobilité urbaine à Conakry. Rapport SSATP n° 09/04/CKR, septembre 2004. http://www4.worldbank.org/afr/ssatp/Resources/PapersNotes/Conakry.pdf, consulté le 12 octobre 2012.

17 Cf. Diallo, Alpha Mamadou, 2004, op. cit.

18 Calvet, Louis-Jean, 1987, op. cit.

19 Voir Ngalasso-Mwatha, « L’indispensable coexistence avec les langues africaines. Texte n° 24 », in Dumont, Pierre (dir.), La francophonie par les textes, Vanves, EDICEF, Coll. Universités Francophones, 1992, p. 157-164 et sa contribution dans ce même ouvrage.

20 Haugen, Einar, “Linguistics and language planning”, in Bright, William (ed.) Sociolinguistics : Proceedings of the UCLA Sociolinguistics Conference 1964, The Hague, Mouton, 1966, p. 50-71.

21 Musa, Abakar Abdelrahman, Étude sociolinguistique du contexte multilingue du Soudan et implications didactiques, thèse d’État, Grenoble, Université Stendhal Grenoble 3, 2005, p. 583.

22 Haugen, Einar, “The implantation of corpus planning : Theory and practice”, in Corbarrubias, Juan et Fishman, Joshua A. (eds.), Progress in Language Planning, International perspectives, Berlin, Mouton, 1983, p. 269-289.

23 Ibid., p. 275

24 Fishman, Joshua A., “Language modernization and planning in comparison with other types of national modernization and planning”, Language in Society, 2 (1), 1973, p. 23-44.

25 La recherche ordonnée de solutions aux problèmes linguistiques et particulièrement à l’échelle nationale.

26 Neustupny, Jiri V., Post-structural approaches to language : language theory in a Japanese context, Tokyo, University of Tokyo Press, 1978 & Neustupny, Jiri V., “Towards a paradigm for language planning”, in Language Planning Newsletter, 9 (4), 1983, p. 1-4.

27 L’aménagement linguistique comme linguistique appliquée (LLP).

28 « Certaines définitions de Neustupny (1978, 1983) ont également inclus même des pratiques mondaines de l’utilisation des langues au niveau individuel. L’inclusion du choix individuel de la langue, les processus de rectification, de modification et de gestion des choix d’expressions est un changement radical qui prend la LPP en relation avec la psychologie sociale et de la conscience. Ce qui soulève des questions sur le degré d’intentionnalité requise pour classer les pratiques comme LPP », Neustupny, 1978 et 1983, op. cit.

29 Doualamou, Germain (no. 2) « Difficultés liées à l’enseignement en langues nationales (cas d’espèce : la République populaire révolutionnaire de Guinée) », in La définition d’une stratégie relative à la promotion des langues africaines Documents de la réunion d’experts qui a eu lieu à Conakry (Guinée) 21-25 septembre 1981, Paris, Unesco, 1985, p. 183-191, p. 184.

30 Ibid., p. 187-188.

31 Breuilly, John, Nationalism and the State, Chicago, University of Chicago Press, 1993.

32 « Les idéologies officielles des États et des mouvements ne sont pas des indicateurs des mentalités même celles des citoyens les plus loyaux ». Cette opinion est partagée par Breuilly (1993 : 63) qui stipule que « l’idéologie nationaliste n’est ni une expression de l’identité nationale... ni l’invention arbitraire des nationalistes pour des fins politiques », cité par Suleiman, Yasir, The Arabie Language and National Identity : A Study in Ideology, Washington D.C., Georgetown University Press, 2003, p. 18.

33 Holtzer, Gisèle, « Plurilinguismes urbains – Le cas de la ville de Conakry », in Multilinguisme, multiculturalisme et milieu urbain, Paulin, C. (éd.), série Recherches en Linguistique Étrangère, vol. XXIII, Presses universitaires de Franche-Comté, 2005, p. 139-152.

34 Séquence tirée de l’étude de Siddig, Hassan Eyman, Représentations et pratiques langagières : quel lien entretiennent-elles dans le parcours individuel d’un sujet plurilingue ? Étude de cas d’un étudiant guinéen, Mémoire de master 2, Besançon, Université de Franche-Comté, 2005, p. 62.

35 Terme emprunté par Freud à Bleuler, l’ambivalence est la « présence simultanée dans la relation à un même objet, de tendance, d’attitudes et de sentiments opposés, par excellence l’amour et la haine », Cf. Laplanche, Jean et Pontalis, Jean-Bertrand, « Ambivalence », in Vocabulaire de la Psychanalyse, Lagache Daniel (dir.), Paris, PUF, 2002 [1re édition 1967], p. 19.

36 Abric, Jean-Claude (dir.), Pratiques et représentations sociales, Paris, PUF, 1994.

37 Éditions Ganndal dirigées par Yaya Satina Diallo.

38 Fishman, Joshua A., “Endangered Minority Languages : Prospects for Sociolinguistic Research”, International Journal on Multicultural Societies, Vol. 4, n° 2, 2002, http://www.unesco.org/most/v14n2fishman.pdf, consulté le 12 juillet 2012.

39 Maurer, Bruno, « La contextualisation : l’exemple francophone africain », in Blanchet, Philippe et Chardenet, Patrick (dirs), Guide pour la recherche en didactique des langues. Approches contextualisées, AUF, Éditons des archives contemporaines, Paris, 2011, p. 225-239, p. 225.

40 Cf. Ouane, Adama et Glanz, Christine, Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, Hambourg, Allemagne Institut de l’Unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie, 2010, p. 52.

41 Le projet LASCOLAF (Les langues de scolarisation en Afrique francophone subsaharienne) et les pays participants dans le Guide de politique sur l’intégration des langues et cultures africaines dans les systèmes éducatifs amendé et adopté par les ministres de l’Éducation présents à la Conférence africaine sur l’intégration des langues et cultures africaines dans l’éducation Ouagadougou, Burkina Faso, 20-22 janvier 2010 <http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/Africa/fr/ policy guide sep web fr.pdf>

42 Maurer, Bruno, Les langues de scolarisation en Afrique francophone. Enjeux et repères pour l’action. Rapport général du projet LASCOLAF, Paris, AFD-AUF-MAEE-OIF, Éditions des archives contemporaines, 2011.
http://www.bibliotheque.auf.org/index.php?lvl=notice display & id=431

43 Castoriadis, Cornelius, L’institution imaginaire de la société, Paris, Le Seuil, 1975, p. 193.

44 Ibid., p. 245.

45 Beacco, Jean-Claude, « Contextualiser les savoirs en didactique des langues et des cultures », in Blanchet, Philippe et Chardenet Patrick (dirs), Guide pour la recherche…, op. cit., p. 31-40.

46 Castoriadis, Cornelius, L’institution…, op. cit., p. 259.

47 Tajfel, Henri, « La catégorisation sociale », in Moscovici, Serge (éd.), Introduction à la psychologie sociale, Paris, Larousse, 1972, p. 292.

48 « quelle soit niée, stigmatisée, ou revendiquée, célébrée » : Boyer, Henri, Langue et identité : sur le nationalisme linguistique, Limoges, Lambert-Lucas, 2008, p. 12.

49 Sur le paradigme de la complexité de l’identité, voir Mucchielli, Alex, L’identité, Paris, PUF, 2009, [1986],

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Participation dans l’enseignement pré-primaire et primaire en Guinée11
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Titre Tableau 2 – Participation dans l’enseignement secondaire en Guinée
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Titre Tableau 3 – Progression et achèvement dans le système scolaire
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Titre Tableau 4 – Sélection d’indicateurs de l’enseignement supérieur, 200914
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Titre Tableau 5 – L’aménagement linguistique en Guinée de 1964-1991
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Titre Tableau 6 – Le modèle de planification linguistique de Haugen Einar (1983)23
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