Multilinguisme urbain et multilinguisme scolaire : un parallèle

Abdourahmane Diallo

p. 233-248


Texte intégral

1En partant de l’exemple de la ville de Conakry, nous proposons de présenter dans cette contribution un cas spécifique de compétitivité linguistique dans le contexte des villes africaines multilingues ainsi que les défis que cette situation engendre dans le choix d’une langue d’instruction, du moins au niveau élémentaire. La progression adoptée ici part d’une présentation sommaire de la situation linguistique de la Guinée et de Conakry en particulier, ainsi que des politiques linguistiques adoptées depuis l’accès à l’indépendance. Ensuite sont décrites les conséquences pédagogiques du monolinguisme exoglossique sur l’acquisition des compétences linguistiques en français. Les dernières pages sont consacrées à la libéralisation du secteur éducatif et à la pratique de l’enseignement de l’arabe et de l’anglais.

Sommaire sur la situation linguistique de la Guinée

2Les langues parlées en Guinée appartiennent au Niger-Congo phylumn et se répartissent entre les groupes mande et ouest-atlantique. Le schéma suivant présente leurs différents sous-groupes suivis d’une estimation en pourcentage des rapports démographiques des locuteurs respectifs.

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3Le peul (45 %), le maninka (20 %) et le soso (15 %) sont celles qui ont le plus grand nombre de locuteurs. Elles constituent en même temps des langues véhiculaires dans leurs zones respectives, c’est-à-dire en Moyenne Guinée (M.G.) pour le peul, en Haute Guinée (H.G.) pour le maninka et en Basse Guinée (B.G.) pour le soso. La plupart des langues atlantiques, à l’exception du kisi, sont disséminées dans la zone côtière. Dans la région de la Guinée Forestière (G.F.) c’est le kpele qui est prédominant. Une meilleure vue sur les zones traditionnelles de localisation des langues guinéennes est offerte par la carte linguistique ci-après :

Conakry, une ville au multilinguisme dynamique

4Conakry, en tant que capitale et pôle économique du pays, constitue une zone de prédilection pour la migration en provenance de l’hinterland. Il s’y opère un phénomène de négociation linguistique, par sélection, accommodation, adoption et abandon progressif de langues. C’est ainsi que la population autochtone de la région de Conakry, qui parlait baga, a été assimilée progressivement par le soso, qui a fini par le supplanter.

Carte linguistique de la Guinée

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5Une décennie après l’accession de la Guinée à l’indépendance, le soso était langue véhiculaire1 de la majorité des habitants de cette ville et de la zone administrative de la Basse Guinée d’alors2. De nos jours le paysage linguistique de Conakry est devenu plus complexe. Même si le soso garde encore la fonction de langue de contact, de nouveaux espaces linguistiques ont émergé dans la ville et dans ses périphéries où le soso est à peine utilisé. Une carte des espaces linguistiques de la ville est reprise ci-après3.

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6Trois constats se dégagent de cette carte linguistique : 1) le soso reste prédominant dans la commune de Kaloum ; 2) il est à peine présent dans les zones périphériques de Ratoma et de Matoto ; 3) les zones intermédiaires sont multilingues. La dynamique sociolinguistique de Conakry peut être alors divisée grosso modo en trois phases : une phase baga dans la période précoloniale4, une phase véhiculaire soso à partir de la moitié du xixe siècle et enfin une phase cosmopolite actuelle. La phase du véhiculaire soso a été renforcée par la politique linguistique menée en Guinée entre 1968 et 1984, qui l’a érigé en médium d’instruction dans le cursus complet de l’enseignement primaire5 en Basse Guinée.

Politiques linguistiques

7Une décennie seulement après son accession à l’indépendance, la Guinée a introduit l’enseignement des langues nationales dans le système éducatif élémentaire. Cet enseignement est élargi plus tard dans les deux premières années du secondaire. Parmi les objectifs affichés, il y avait la revalorisation de la culture nationale par la promotion des langues locales et l’affranchissement idéologique contre l’aliénation supposée inhérente au système éducatif colonial. En réalité, il y avait surtout un besoin de combler une carence en personnel administratif et éducatif, retiré de la Guinée après l’indépendance en 1958. Il fallait donc créer des conditions appropriées pour enclencher un programme d’enseignement de masse pour, entre autres, compenser cette perte. Dans leur contribution, axée sur l’analyse de la rhétorique révolutionnaire d’antan, qui a accompagné cette décision politique, Barry et Siddig-Hassan6 soutiennent que cette décision s’inscrivait dans un projet d’endoctrinement et de propagande idéologiques à visée politique. Cette expérience guinéenne a été documentée par plusieurs chercheurs dont entre autres, Heine et Reh, Diallo, Gerente7, etc.

Mise en pratique de la politique linguistique

8Pour la mise en pratique de la réforme linguistique au niveau scolaire, huit langues nationales ont été choisies, en général, celles qui sont censées jouer le rôle de véhiculaire dans leurs zones respectives – avec quelques exceptions. Pour les quatre régions dites naturelles de la Guinée, le paysage linguistique scolaire reçut la configuration suivante : le soso en B.G., le pular, le basari et le koniagui en M.G., le maninka en H.G., le kpele, le kisi et le toma en G.F. Ce programme semble, à première vue, non seulement réaliste et praticable, mais aussi souligner le souci d’équité du régime d’alors vis-à-vis des locuteurs des langues minoritaires en M.G. et en G.F. Cependant il en résulte plusieurs inconséquences :

  • dans la circonscription de la B . G. d’alors il y avait plus de communautés linguistiques minoritaires qu’en M.G. Ce sont les Baga, les Landuma, les Mixifore ainsi que de nombreux locuteurs Peuls (vivant notamment à Boké, Boffa et à Fria). Parmi eux, une bonne partie n’avait aucune maîtrise du soso. Leurs enfants, alors en âge de scolarisation, ne pouvaient par conséquent pas comprendre l’enseignement dans cette langue. Ce qui constitue un handicap majeur pour ces minorités, qui se voient alors de facto marginalisées de l’enseignement public.
  • en M.G., le basari et le coniagui sont des langues transfrontalières parlées non seulement en Guinée mais aussi au Sénégal. Or ce pays était alors un « ennemi idéologique » considéré par les « révolutionnaires » guinéens comme agent de l’impérialisme occidental. Il ne fallait donc pas donner à ces communautés le sentiment d’être marginalisées et courir par là le risque d’une sécession et d’un basculement dans le « camp ennemi ». En plus, par la même mesure, on mettait un frein à l’usage officiel et à l’expansion du peul, par ailleurs bien connu par ces populations8.
  • en G.F. la situation des minorités linguistiques est similaire à celle de la M.G. Le kisi et le toma sont des langues transfrontalières, aussi en usage dans les pays limitrophes comme le Libéria et la Sierra Leone, dont l’orientation libérale posait le même problème idéologique à la Guinée que le Sénégal. En plus, vus les conflits latents entre les populations Kisi et Toma avec les locuteurs du maninka9, les conséquences d’un éventuel refus déclenché par une imposition du maninka, étaient des paramètres à prendre en considération.
  • en H.G. le maninka – langue de Sékou Touré, le chef d’État d’alors – fut imposé d’un tour de main aux locuteurs du peul (près de la moitié des habitants de Dabola) et du jalunka (vivant aussi bien à Dabola qu’à Faranah), étant donné que ces deux communautés n’habitent pas des zones présentant des enjeux politiques et stratégiques. Donc la prise en considération des langues minoritaires en M.G. et en G.F. ne reposait ni sur des raisons démocratiques ni même sur un altruisme quelconque, mais il s’agissait simplement d’un calcul politique. Ce système éducatif endogène, dont l’effet, au niveau linguistique fut la propagation du soso en B.G. et du maninka10 en H.G. et en G.F., n’a pas survécu au régime qui l’a initié et disparut avec la mort de Sékou Touré en 1984.

Retour au monolinguisme

9La politique linguistique endoglossique a fonctionné pendant près de 16 ans. Parmi les raisons invoquées pour son abolition subite il y a notamment : 1) le danger de compromission de l’unité nationale par une balkanisation linguistique du pays et 2) une inefficacité de l’enseignement en langue maternelle africaine. Aucune de ces raisons invoquées n’est fondée sur une argumentation convaincante. En effet, la courte période d’emploi des langues nationales à l’école minimise le risque de balkaniser la formation, car 1) les enfants n’utilisent qu’une langue supposée leur être déjà connue et 2) que l’enseignement, à partir du niveau secondaire, ne se fait du reste qu’en langue française. La deuxième affirmation est plus problématique : d’abord parce qu’elle met en doute, sans en donner les preuves – renforçant par-là des préjugés coloniaux – sur les capacités d’accommodation et de développement de toute langue naturelle. Ensuite parce que plusieurs expériences et études pilotes ont été effectuées, y compris en Afrique subsaharienne, qui ont non seulement prouvé l’efficacité des langues maternelles, mais aussi la nécessité d’en prolonger l’usage au maximum possible. Parmi ces études on peut citer, entre autres, le Six years project in Nigéria dans les années 1970, le PROPELCA (Programme de recherche opérationnelle et d’enseignement en langue camerounaise) au Cameroun, les programmes successifs de l’EEPG (L’École expérimentale de la première génération (1979-1987), de la PC (Pédagogie convergente (1987-2002) et du CBC (Curriculum bilingue par compétences (2002) au Mali.

10En dehors du continent africain, Ramirez11 a fait une étude longitudinale sur des élèves d’origine hispanique ayant une maîtrise insuffisante de l’anglais (qu’il appelle LEP – Limited-English-Proficient students). Sa recherche concernait deux groupes : ceux qui ont suivi un programme transitionnel (Transitionnal Bilingual Program) court de 2 à 3 ans pour l’usage de leur langue maternelle à l’école, appelé Early Exit Program et ceux qui ont suivi un programme transitionnel de 6 ans, appelé Late Exit Program. Les critères d’évaluations étaient la performance des élèves en mathématiques, anglais et en sciences naturelles. L’auteur en arrive entre autres aux conclusions que 1) l’usage de la langue maternelle n’a eu aucun effet négatif sur la maîtrise de l’anglais, 2) le degré de maîtrise des autres disciplines s’accroît avec la durée du temps d’apprentissage en langue maternelle et que 3) la facilité de réintégration du cursus normal est également proportionnelle au temps d’usage de l’espagnol come moyen d’instruction.

Conséquences pédagogiques du monolinguisme exoglossique12

11Que la systématisation d’un enseignement exoglossique ou alors alloglossique soit non seulement peu efficace mais aussi contreproductive, a fait l’objet de nombreuses recherches13. Pour l’analyse partielle des conséquences de l’enseignement exoglossique, nous utilisons un corpus de données fourni par Mamadou Saliou Diallo qui a participé au projet conjoint de recherche UGANC Gui-AUF-UER SLHS Section FLE Besançon en 2002-2003. Il a lui-même saisi et numérisé le texte de base à cette analyse, produit par un élève pularophone14 âgé de 14 ans, inscrit au collège du quartier Tombolia, à Conakry. Parmi les écarts à l’usage normé, retenus ici pour l’analyse, on a identifié des problèmes d’articulation (phonétique et phonologique) et d’interférence syntaxiques.

Problèmes d’articulation phonologique

12Cette analyse sera limitée à deux types de problèmes : les problèmes articulatoires dus aux contraintes phonotactiques et la structure morphosyntaxique entre l’adstrat parlé par l’élève et le français.

Articulation des suites consonantiques de la langue cible

13L’élève n’arrive pas à réaliser correctement certaines séquences bi-consonantiques, indépendamment de leur position dans le mot, voir les données en (2) :

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14Ce problème s’explique par des restrictions phonotactiques qui pèsent sur la structure syllabique dans l’adstrat maternel (pular) qui stipulent en substance que dans une suite de deux consonnes, la première doit avoir un degré de sonorité plus élevé que la deuxième15. D’après cette règle, la vibrante /r/ et la latérale /l/ ont un degré de sonorité plus élevé que les occlusives et fricatives. Or dans les exemples du français répertoriés ci-dessus, la consonne initiale de la séquence est soit une occlusive, soit une fricative, suivie d’une vibrante. Les séquences consonantiques violent donc en (2) une restriction phonologique forte sur la L1 de l’apprenant. Les adaptations articulatoires et phonologiques opérées en (3) montrent que les stratégies employées à cet effet sont soit par gémination, soit par épenthèse vocalique.

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Réalisation des voyelles fermées

15Le peul et le français possèdent un inventaire vocalique différent. La présente analyse se limitera à l’explication des faits concernant les voyelles fermées de la langue cible, dont l’usage engendre des problèmes, comme on peut l’observer dans les exemples qui suivent :

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16Ces difficultés s’expliquent par le fait que dans la langue première de l’apprenant la fermeture vocalique est conditionnée par le contexte. Quand les voyelles ouvertes sont suivies de l’une des voyelles hautes /i/ ou /u/, aussi appelées voyelles ATR+16, elles se réalisent fermées. Il s’agit là d’un phénomène d’harmonie vocalique dont la règle est formulée en (5).

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17En dehors de ce contexte, les voyelles médianes du peul sont réalisées ouvertes, exactement comme ce qui arrive chez l’élève de Tomboliya.

Interférence morphosyntaxique

18L’analyse sera axée ici uniquement sur deux points : la flexion verbale et l’emploi d’une préposition locative. Pour le premier cas notre analyse portera sur les exemples suivants :

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19L’élève utilise l’auxiliaire avoir au lieu de être pour le parfait du verbe partir. Son parler maternel est une langue à morphologie aspectuelle, où aucun auxiliaire n’intervient pour la flexion des verbes au parfait. Des verbes aussi différents que partir (en peul yaade) et écrire (en peul winndude) utilisent juste le même suffixe flexionnel -ii. Donc pour lui les valeurs sémantiques de l’auxiliaire tout comme les propriétés syntaxiques encodées en français par le verbe partir, qui imposent l’usage d’un auxiliaire être, n’ont pas de pertinence structurelle. L’emploi d’un auxiliaire avoir – celui-ci ayant par ailleurs la plus haute fréquence d’usage dans la langue – montre toutefois que l’élève a pris conscience de la nécessité morphosyntaxique du français de se servir d’un tel lexème pour le parfait.

20Pour le deuxième cas d’interférence morphosyntaxique, il s’agit de la réalisation de la préposition locative du français à, qui a des variantes (à la, au) liées au phénomène de contraction et d’accord en genre et en nombre.

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21Dans la variété peule de Guinée (le pular), ka est la seule préposition locative utilisée dans ce contexte. Elle n’a pas d’allomorphes et n’est pas assujettie aux phénomènes d’accord en classe existant dans cette langue. Ce qui pourrait expliquer le fait que l’apprenant ne sélectionne qu’une seule variété du locatif français pour tous les contextes.

22L’élève a donc tendance à répercuter automatiquement ses habitudes articulatoires et les structures morphosyntaxiques de son L1 dans la L2. Il est de ce fait nécessaire qu’il acquiert non seulement une grammaire éclairée de sa propre langue, mais aussi que l’enseignant soit informé des spécificités structurelles susceptibles d’interférer négativement dans le processus d’apprentissage d’une langue seconde. Or l’imposition d’un alloglosse non accessible aux apprenants, tout en « tabouisant » l’usage de leur langue première, ne va pas dans le sens d’une pédagogie constructive de complémentarité.

Libéralisation et privatisation dans le secteur éducatif

23Les implications de la libéralisation du secteur éducatif se sont fait sentir d’abord à Conakry, puis elle s’est plus tard étendue dans les grands centres urbains du pays. Les prestations de service du secteur privé en matière d’éducation dans la ville de Conakry dépassent largement celles du secteur public. De sorte que de nos jours, la formation au niveau primaire est assurée à 87 % par le secteur privé et seulement 13 % par le secteur public. Au niveau du secondaire ce rapport est respectivement de 89 % contre 11 %17. Cependant, compte tenu du fait que la privatisation n’a pas encore atteint les zones rurales, le bilan national est moins déséquilibré.

24L’intervention du secteur privé dans l’éducation n’est pas un phénomène spécifique à la Guinée. Dans leur ouvrage intitulé Private education is good for the poor, Tooley et Dixon18 ont insisté surtout sur les effets positifs de la privatisation. Il est toutefois à remarquer que le succès de l’initiative privée dépend du cadre politique et administratif, surtout en termes de législation éducative. Or, l’actuelle politique linguistique pratiquée en Guinée privilégie est du type exoglossique. Employer un enseignant de langues nationales engendrerait plutôt des frais supplémentaires dont les investisseurs privés se passeront volontiers si ceci n’est pas ancré dans une politique linguistique définie par l’État. En plus, l’impopularité de l’éducation en langues nationales, née de la mauvaise expérience de la Guinée en la matière, montre que ni les investisseurs, ni les parents d’élèves ne sont enthousiastes pour leur réintroduction dans le système éducatif. Selon une enquête effectuée par Diallo19, 47 % des interrogés étaient catégoriquement opposés à l’usage de ces langues comme moyen d’instruction au niveau primaire. À l’inverse, l’enseignement privé s’empresse d’introduire les langues étrangères telles que l’anglais et l’arabe dans leur cursus pour attirer une clientèle plus importante en termes de population scolaire.

25L’usage occasionnel des langues locales dans l’enseignement primaire est non officiel et reste de ce fait ponctuel et sporadique. Il n’est ni prescrit, ni interdit, mais laissé à l’appréciation et au bon gré de l’enseignant20. L’interaction entre l’État et le secteur privé est schématisée dans le diagramme ci-dessous.

Gestion linguistique entre l’État et le secteur privé

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26Il n’y a donc pas de prise en compte coordonnée et ciblée d’une grammaire corrective qui tienne compte des similitudes et divergences entre L1 et L2. Le maître d’école fait juste des traductions occasionnelles pour exprimer ce qu’il n’arrive pas à rendre autrement accessible par le seul usage du français. Les mêmes pratiques d’exclusion des parlers locaux se constatent dans les écoles franco-arabes.

27L’enseignement de l’arabe se fait dans deux types d’écoles : dans les établissements dits franco-arabes ou medersas et sous la forme traditionnelle. Seule la première est reconnue et agréée par l’État, bien que le nombre d’élèves fréquentant la seconde soit relativement élevé. Holzer21 trouve que 50 % des enfants scolarisés à Conakry ont fréquenté l’école coranique. Les établissements franco-arabes ont connu un grand essor dans le système éducatif guinéen après 1984, avant de se consolider à un noyau stable dans quelques établissements publics et privés, qui allient simultanément l’enseignement scolaire et l’éducation religieuse. Pour les parents d’élèves musulmans, cette solution est un compromis idéal qui les libère du douloureux dilemme d’un choix exclusif entre enseignement scolaire et éducation religieuse.

Pratique de l’enseignement de l’arabe et de l’anglais

28Les écoles franco-arabes des deux régimes (public et privé) ont un cursus tronqué quant à l’enseignement de certaines sciences et pour la formation universitaire. L’usage de l’une ou l’autre des langues se fait, selon les disciplines, de la manière suivante22 : à l’école primaire il y a un maître chargé des cours d’arabe (lecture, écriture, grammaire, etc.) et un autre de l’enseignement en langue française (calcul, langue française, sciences d’observation, etc.). Dans le secondaire, quelques matières sont enseignées en arabe (histoire, géographie, langue et littérature arabes, etc.), d’autres en français (mathématiques, physique, biologie, chimie, etc.) ; dans l’enseignement supérieur enfin, l’arabe tout autant que l’anglais ne sont utilisés comme langues d’instruction qu’à la Faculté des lettres et sciences humaines et ce uniquement dans les deux départements spécialisés : le département d’arabe pour la formation en langue et littérature arabe et pour le droit islamique et le CELA (Centre d’étude de la langue anglaise) pour l’option langue et littérature anglaises.

29Dans tous les autres départements de cette faculté, autant que dans le reste des institutions de l’enseignement supérieur du pays, les cours sont dispensés en français. Les élèves ayant donc fait un cursus franco-arabe ou anglais dans le pré-universitaire n’ont pas la même compétence en langue française que leurs homologues de l’enseignement laïc non arabisant. Les candidats dits « arabisants » ou « anglicisants » sont par conséquent souvent confrontés à des échecs répétés dans les examens. Donc l’engouement des apprenants pour les langues étrangères non officielles se heurte à une politique linguistique volontiers monovalente et jusqu’alors réfractaire à toute flexibilité. Dans les États francophones à majorité musulmane, l’aménagement linguistique réservé à la langue arabe est, à quelques exceptions près, similaire à celui de la Guinée. C’est du moins ce qui ressort des conclusions d’une recherche que Tamari23 a consacrée à l’enseignement de l’arabe dans cinq villes du Mali.

30L’analyse appliquée à l’exemple de la ville de Conakry montre que la densification de de la population citadine, suite aux migrations croissantes, implique un multilinguisme urbain de type dynamique, dont la gestion au niveau éducatif comporte de grands défis de planification. Le croisement des impératifs de formation scolaire avec le désir dans certains pays, d’offrir une éducation religieuse, exige du planificateur la mise sur pied d’une politique éducative praticable. La configuration du milieu urbain de Conakry présente une plateforme linguistique ternaire avec le français comme langue officielle de contact et du travail formel, le soso comme langue véhiculaire régionale et d’autres langues à fonction vernaculaire (majoritaires : peul, maninka ou minoritaires : kpele, kisi, toma, etc.). L’arabe, comme langue d’éducation religieuse et de liturgie (islamiques) de la majorité de la population, garde certes un certain prestige social, mais ne joue pratiquement pas de rôle déterminant dans la communication quotidienne. Quant à l’anglais, son rôle dans la vie publique guinéenne est très marginal. Les quelques exceptions s’expliquent par la diplomatie sous régionale, les ONG étrangères agréées dans le pays, la présence des expatriés en provenance des pays anglophones ainsi que par les nombreux candidats à l’immigration.

31Le statut privilégié du français ainsi que l’avantage de sa relative « neutralité ethnique » lui ont permis de connaître une expansion sensible dans de nouveaux domaines de communication, naguère typiquement réservés aux langues vernaculaires24. La privatisation du secteur éducatif renforce certes les chances d’accès à d’autres langues comme l’anglais et à l’arabe, mais elle ne semble pas constituer un frein à l’usage du français, tout au contraire. Celui-ci est introduit dans le privé de plus en plus tôt et le volume horaire qui lui est consacré souvent plus consistant que dans les établissements publics. Cette politique du monolinguisme exoglosse reste pédagogiquement défavorable au processus d’apprentissage en général et ne garantit pas pour autant une meilleure performance en langue française. Après un travail expérimental sur l’usage exclusif de l’anglais en Tanzanie Brock-Utne25 résume sa déception dans des termes on ne peut plus rudes :

Si l’objectif est la stupidification des travailleurs tanzaniens alors l’usage de l’anglais, une langue étrangère aux apprenants et insuffisamment maitrisée par les enseignants, semble être une excellente stratégie. Si [au contraire] l’objectif est de former une force de travail avec un esprit critique, capable de créativité, alors la langue d’instruction ne peut être de cette sorte...

Notes de bas de page

1 Il y a toutefois des groupes minoritaires régionales Baga, Landuma, Mixifore et Peules.

2 Voir Houis, Maurice, Les groupements ethniques, Éditions Maritimes et Coloniales, 1953.

3 Voir Diallo, Abdourahmane, « Mobilité sociale et dynamisme linguistique en Guinée : cas des langues majoritaires », Sprache und Wissen in Afrika, Kastenholz, Raimund & Anne Storch (eds), Köln, Peter Lang, 2002, p. 87-109.

4 Pour des détails sur la diversité ethnique de la côte guinéenne pendant la période coloniale, voir Houis, Maurice, op. cit.

5 Le début de la phase cosmopolite ne peut être cerné avec exactitude. Elle s’est opérée de façon plus décisive après le changement de régime en 1984.

6 Siddig-Hassan, Eyman et Barry, Alpha, Épistémologie et contextualisation de l’enseignement bi/plurilingue : des enjeux pour le système éducatif en Guinée.

7 Heine, Bernd & Reh, Mechthild, Sprachpolitik in Afrika, Hamburg, Helmut Buske Verlag, 1982 ; Diallo, Mohamed Mouctar, Erziehungstradition bei den Fulße im Fuuta-Jaloo und das heutige moderne Erziehungssystem in Guinea Conakry, Frankfurt/M. Dissertation, 2000 ; Gerente, Eva, (Dis) continuities in the development of language education in Guinea-Conakry, The 48th Annual Meeting of the CIES, Sait Lake City, UT, 2004.

8 Voir Ferry, Marie-Paule, « Deux langues du Sénégal oriental basari et bedik, informations », Bulletin de la SELAF, 7, 1968.

9 Voir Zoumanigui, Akoye Massa, L’épopée de Zébéla Tokpa Pivi, culture loma : performance, genres narratifs et non narratif, Thèse de doctorat (UFR Sciences du langage, de l’homme et de la société, Université de Besançon), 2011.

10 L’hégémonie institutionnelle du maninka était également perceptible dans les services administratifs, dans les médias publics et même dans l’expression artistique.

11 Voir Ramirez, J.D., Yuen S.D., Ramey, D.R., Pasta, D.J., Final Report : Longitudinal study of structured English immersion strategy, US Department of Education under Contract N° 300-87-0156, 1991.

12 J’utilise ici le terme « exoglossie » non pas seulement au sens territorial comme chez Heine & Reh (op. cit.) mais dans un cadre plus restrictif, c’est-à-dire par rapport à l’apprenant lui-même. Celui-ci est exclu du processus éducatif aussitôt qu’on lui impose une langue inconnue et non accessible, que celle-ci soit étrangère ou nationale. Plus approprié serait probablement le terme « alloglossie », c’est-à-dire tout simplement une langue inconnue, autre langue (que celle connue).

13 Voir entre autres, Bamgbose, Ayo, Language and the nation, Edinburgh, Edinburgh University Press, 1991 ; Brock-Utne, Birgit et Skattum, Ingse (eds), Languages and Education in Africa : a comparative and transdisciplinary analysis, Oxford, Symposium Books, 2009 ; Tamari, Tal, “The rôle of national languages in Mali’s modernising islamic schools (Medersa)”, in Languages and education in Africa..., op. cit., p. 163-174.

14 Il s’agit d’un locuteur de la variété peule de Guinée appelée pular avec un a bref.

15 Voir Paradis, Carole, Lexical Phonology and Morphology : The Nominal Classes in Fula, New York & London, Garland, 1992 ; Diallo, Mohamed Mouctar, Erziehungstradition bei den Fulße im Fuuta-Jaloo..., op. cit. ; Wane, Mohammedoune Doudou, Syllabe et processus phonologiques en pulaar (parler de Bhoghe, Mauritanie), Thèse de doctorat de 3e cycle (DES), Faculté des Lettres, Université Mohammed V, Rabat, Maroc, 1992.

16 ATR est une abréviation pour Advanced longue Root, c’est-à-dire une tension de la racine de la langue. Les voyelles hautes et toutes celles qui sont réceptives au trait ATR sont marquées par le trait ATR+, les autres part ATR.

17 Source : Ministère de l’Enseignement Pré-universitaire et de l’Éducation, 2008-2009.

18 Tooley, James & Dixon, Pauline, Private education is good for the poor : A study of private schools serving the poor in low-income countries, Washington DC, Cato Institute, 2005.

19 Diallo, Alpha Mamadou, « Usages et images des langues en Guinée », Revue du ROFCAN, 19, Nice (version manuscrite 2001), 2004, p. 9-36, p. 27.

20 Encore faut-il rappeler qu’il n’est pas rare que la langue locale maîtrisée par l’enseignant ne soit pas celle de la majorité des élèves de sa classe. Les établissements scolaires urbains ont d’ailleurs rarement des classes linguistiquement homogènes.

21 Holzer, Gisèle, Incidences du multilinguisme sur les compétences en français des élèves guinéens en fin de cycle primaire, Rapport d’étape projet AUF (2003-2004), Réseau de Chercheurs en Sociolinguistique et Dynamique des Langues, Université de Conakry-Université de Franche-Comté, 2003, p. 10.

22 Les informations sur ce système alternant m’ont été fournies par Saliou Diallo, linguiste chargé de cours à l’Université de Sonfonia, Conakry.

23 Tamari, Tal, art. cit.

24 Voir Diallo, Alpha Mamadou, « Usages et images... », op. cit. ; Holzer, Gisèle, Incidences du multilinguisme…, op. cit.

25 Brock-Utne, Birgit, « Learning through a familiar language versus learning through a foreign language. A look into some secondary school classrooms in Tanzania », International Journal of Educational Development, 27, 5, 2007, p. 487-498.


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