Avant-propos

Musanji Ngalasso-Mwatha

p. 11-29


Texte intégral

1Le français est, aujourd’hui, une langue mondiale1. Comme l’anglais, l’espagnol et le portugais. Il est présent sur les cinq continents, y compris en Afrique. Surtout en Afrique où se trouve le plus grand nombre des États constitutifs de la Francophonie. Cette position particulièrement avantageuse, les langues européennes la doivent à l’histoire coloniale qui a favorisé leur expansion partout dans le monde, au même rythme que les religions, les systèmes de pensée et les modèles institutionnels propres à l’occident, qu’il s’agisse de l’école, de l’écriture, de l’économie, du droit ou de la politique, sans oublier les modes de vie, de comportement en société et de consommation des biens matériels, le tout amplifié par le phénomène de mondialisation galopante.

2Il faut l’admettre : le français fait désormais partie du paysage linguistique des États africains qui ont choisi, après les indépendances, de le conserver comme langue officielle. Sans être une langue africaine, il est devenu une grande langue de l’Afrique d’aujourd’hui2 : il figure au nombre des langues officielles de l’Union Africaine et il est employé comme langue de travail dans de nombreuses organisations régionales à caractère politique, économique, commercial ou culturel. Pour les citoyens des États dits « francophones » le français n’est pas une langue étrangère ordinaire parce qu’il est le moyen incontournable pour accéder à l’école, au travail, à l’information, à la littérature écrite, à l’exercice de la citoyenneté, alors même que leurs propres langues sont exclues de ces domaines. En tant que langue seconde3, le français n’est pas seulement une matière enseignée, il est aussi le médium d’enseignement des autres disciplines. Il n’est pas d’abord appris pour découvrir la culture étrangère, en l’occurrence la culture française, mais comme un moyen de vivre la culture propre au milieu de vie, en Afrique même. Le français a pris, sur le continent noir, de si belles couleurs qu’il donne parfois à rêver d’une « Afrique latine » de langue française4. On ne se demande plus, avec un tremblement dans la voix, si l’Afrique noire peut encore parler français5 ni même si le français a encore un avenir6. On répète désormais, le plus sérieusement du monde, un syntagme qu’en son temps Pierre Dumont, qui connaît bien les situations africaines, avait utilisé, avec humour et un grain de provocation : le français langue africaine7. Il est, en tout cas, difficile, aujourd’hui, d’imaginer sa disparition comme moyen de communication interpersonnel et interrégional. Difficile de concevoir son avenir dans le monde sans les locuteurs africains qui représentent 56 %, bientôt 85 %, de ses usagers8. Difficile de penser une francophonie mondiale sans la vingtaine d’États africains qui font tout son poids dans les instances onusiennes. Si, d’aventure, ces derniers décidaient, en bloc ou en grand nombre, de quitter la francophonie, le français, moins représenté que le portugais ou l’arabe, cesserait d’être langue officielle et langue de travail des Nations unies et de nombreuses institutions internationales. Ce scénario-catastrophe9, très improbable, au demeurant, a été imaginé pour donner une idée du poids de l’Afrique dans l’entreprise francophone. Ce poids est tel qu’il impose un certain nombre de devoirs à ceux dont le français est la langue identitaire et octroie quelques droits à ceux qui contribuent à l’expansion de son usage à travers le monde.

3Il est important d’observer que le français n’est nulle part la langue unique des populations, pas même en France10 : il est partout une langue parmi d’autres langues avec lesquelles il coexiste dans une relation plus ou moins pacifique, plus ou moins diglossique. Alors que dans les pays du nord, où il est langue maternelle des populations, le français est fréquemment vécu comme une langue dominée (sauf en France), dans les pays du sud, où il est langue d’adoption, il occupe une position dominante juridiquement tout en demeurant une langue minoritaire socialement, c’est-à-dire statistiquement. Alors qu’au nord le français est vécu comme un héritage des générations passées dont les locuteurs actuels sont légitimement fiers, au sud il est encore senti comme le vestige d’un passé colonial non encore dépassé, comme une langue impériale voire impérialiste dont l’implication, souvent exclusive, dans les secteurs les plus importants de la vie nationale paraît paradoxale et passablement contradictoire avec le principe de souveraineté des États en situation postcoloniale.

4Si l’enracinement du français en Afrique continentale et dans les espaces créolophones environnants est une réalité indéniable, l’impact de la francophonie sur la vie quotidienne des populations, à la campagne comme au cœur des villes, paraît mitigé. Si l’exclusivité du français à l’école et dans les services publics, donc l’exclusion des langues autochtones de ces mêmes secteurs vitaux, remplit d’aise les amoureux de la langue de Molière, elle constitue aux yeux d’authentiques patriotes, qui ne sont pas nécessairement francophobes, un déni de souveraineté, un défi à la démocratie, un indéniable frein au développement des communautés nationales. Le malaise, mêlé à l’engouement pour cette belle langue, fait du français un indéfinissable objet de désir et de crainte, d’amour affiché et de haine contenue11, ce qui explique attentisme et atermoiement en matière de politiques linguistiques, cinquante ans après les indépendances. En attendant, la dégradation des systèmes éducatifs africains n’arrête pas de s’aggraver, au même rythme que les conditions de vie des gens, alors que les États africains francophones occupent toujours les derniers rangs dans tous les secteurs du développement. Face à l’échec scolaire massif observé un peu partout, faute d’une maîtrise suffisante de la langue de scolarisation, en l’occurrence du français, il est impératif de trouver des solutions innovantes et dynamisantes, susceptibles de garantir la formation de citoyens bien dans leur peau et prêts à se lancer à la conquête du monde. Celle qui consiste à associer davantage les langues nationales à l’enseignement est l’une des plus réalistes et des plus responsables. Elle est arrivée à maturité, car elle est préparée par des années de débats et de réflexions contradictoires depuis 196012.

5Nombreux sont aujourd’hui les responsables politiques qui souhaitent organiser au mieux le partenariat entre le français et les langues nationales au sein d’États modernes soucieux à la fois de leur enracinement dans les valeurs authentiquement africaines et de leur rayonnement dans un monde devenu un large espace de partage mais où la compétitivité est la clé du succès. Dans ce processus le rôle de l’école est fondamental. Beaucoup de responsables politiques et pédagogiques admettent désormais que l’école héritée de la colonisation, en total déphasage avec les contextes locaux, parce que trop extravertie, ne répond plus aux besoins des États indépendants et qu’il est urgent de la réformer pour la refonder sur de nouvelles bases, avec de nouveaux paradigmes qui prennent mieux en compte la problématique du plurilinguisme et de la diversité culturelle. Pour cela il faut intégrer au plus vite les langues nationales dans les systèmes scolaires et renforcer la compétence du personnel éducatif par la formation en enseignement bilingue et en didactique comparée13, appelée aussi pédagogie convergente14 ou didactique intégrée15. Il s’agit de créer une nouvelle école appelée à faire la jonction entre ce qui est enseigné formellement en classe et ce qui est vécu naturellement à la maison, au travail, dans la rue. Une école bien insérée dans le tissu social, se nourrissant des valeurs nationales, sans se priver des apports en provenance du monde extérieur. Tout le problème est de savoir comment articuler les apprentissages en langues nationales africaines avec les apprentissages en langue française, tout en veillant à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement dispensé.

6Pour les scientifiques qui participent à ce débat, il s’agit, à partir d’analyses rigoureuses, de poser de bonnes questions et d’apporter des réponses appropriées et réalistes de nature à éclairer l’action politique en matière de langues. Comment faire pour sortir de la diglossie actuelle et développer entre le français et les langues nationales des relations apaisées et conviviales ? Comment, dans une perspective de développement, organiser les lignes de partage, les circuits d’échange et les possibilités de dialogue entre toutes les langues au bénéfice des gens qui les parlent et des États qui les abritent ? Dans le champ fondamental de l’école, quels nouveaux modèles, quelles innovations méthodologiques préconiser pour une plus grande efficacité de l’enseignement ? Puisqu’il ne peut s’agir de remplacer, de façon brutale et irrationnelle, une exclusivité (celle d’une langue européenne héritée de la colonisation) par une autre (celle des langues autochtones encore insuffisamment outillées), comment réaliser la convivialité entre les langues tout en favorisant entre elles une saine et stimulante compétitivité ?

7Les articles réunis dans ce livre s’intéressent à tous les secteurs de la vie collective : école, administration, justice, milieu de travail, médias, littérature, loisirs. Ils s’attachent à la description rigoureuse des situations linguistiques observées, à l’analyse objective, éventuellement comparative, des modèles préconisés, à l’explication des résultats obtenus et des difficultés rencontrées jusqu’ici. Ils s’appliquent aussi et surtout à l’élaboration des propositions concrètes susceptibles de contribuer, de manière innovante, à la résolution des problèmes posés en vue d’orienter les actions futures vers le succès.

8Trois mots-clés structurent le débat et servent de fil conducteur aux réflexions contenues dans le présent ouvrage : partenariat, convivialité et compétitivité.

9 Partenariat. Dans l’espace dit « francophone », le français cohabite, de fait, avec une pluralité de langues nationales ou régionales. Depuis le troisième Sommet de la Francophonie, qui s’est tenu à Dakar en 1989, on parle beaucoup du dialogue des langues et des cultures. Aujourd’hui il est surtout question du partenariat entre le français et les langues africaines, en particulier au sein de l’école. C’est ainsi qu’Abdou Diouf, Secrétaire général de la Francophonie a pu déclarer, il y a quelques années :

Sur le sol d’Afrique, langues africaines et langue française expriment, à la fois, l’identité qui est ‘enracinement et aptitude au progrès qui est ‘ouverture’. Pour atteindre ce double objectif, il est donc indispensable, dans un premier temps, ‘d’installer confortablement l’enfant dans sa langue maternelle’ pour l’ouvrir ensuite, sur une langue française désormais ‘partenaire’ des langues-cultures avec lesquelles elle est en contact.16

10Le partenariat est une notion réciproque : dans une situation plurilingue, chaque langue est partenaire de chacune des autres langues avec lesquelles elle coexiste et partage des fonctions, que ce soit à la maison, à l’école, au bureau ou sur le terrain de sport. Le partenariat suppose égalité des partenaires, reconnaissance et respect de l’autre, réciprocité dans les échanges. Le partenariat va bien au-delà de la complémentarité qui implique inégalité des statuts et division des fonctions dans des domaines d’activité différents : la distribution, même complémentaire, des fonctions sociales est la base de la diglossie qui est fondée sur la dominance d’une langue sur les autres, sur sa supériorité supposée par rapport aux autres, ce qui justifie son exclusivité sur des champs sociaux considérés comme des « chasses gardées » (enseignement, administration, travail, média, etc.). C’est la situation actuellement en Afrique : l’enfant africain parle bambara, wolof, pulaar, hausa, more, fongbe, ewe-mina, ewondo-fang, sango, lingala, kikongo, kiswahili ou kinyarwanda-kirundi à la maison et français à l’école. La diglossie conforte les préjugés et les stéréotypes de toutes sortes. À cet égard, des proclamations du type « le français langue du développement, de la liberté, de la démocratie, de la justice, du progrès, de la culture, du non-alignement, etc. », posées comme s’il existait, en face, des langues du sous-développement, de l’iniquité, de la dictature, de l’alignement, etc., n’ont guère de sens. Elles peuvent avoir des conséquences catastrophiques sur les esprits et sur les relations entre les communautés linguistiques, quand l’enjeu majeur, dans des nations en construction, consiste précisément à bâtir la paix des langues et le bonheur de ceux qui les parlent dans l’extrême diversité de leurs identités plurielles.

11Il faut le dire et le répéter : toutes les langues sont des instruments efficaces au service de ceux qui les parlent, en vue de réaliser des objectifs de toutes sortes. À la condition, toutefois, qu’elles soient i) outillées et instrumentalisées, c’est-à-dire aménagées sur les plans orthographique, lexical et terminologique, ii) reconnues et légitimées par un statut valorisant. Il s’agit de faire fonctionner dans la pratique quotidienne et dans la vie publique le partenariat dynamique entre les langues nationales et le français. Les langues africaines doivent être conservées, préservées, protégées, rétablies dans leur rôle éducatif, parce qu’elles sont porteuses des cultures et des identités nationales. Le français doit être maintenu et soutenu comme langue d’ouverture au monde et à l’universel. Pour faire le lien entre la langue maternelle acquise à la maison et la langue française apprise à l’école, il faut aménager, de façon ordonnée, le passage de la première à la seconde. Le bilinguisme scolaire trouve sa légitimité dans la vie de tous les jours où, déjà, naturellement, les langues et les cultures se rencontrent, s’interpénétrent, se fécondent mutuellement17.

12Le partenariat souhaité entre le français et les langues nationales dans le programme ELAN (École et Langues Nationales) initié récemment par l’OIF (Organisation Internationale de la Francophonie) en concertation avec un certain nombre d’États africains18 va dans le bon sens : il vise « la promotion et l’introduction progressive de l’enseignement bilingue articulant une langue africaine et la langue française au primaire, en particulier dans les écoles des zones rurales, pour remédier à l’échec scolaire dû à la difficulté d’acquisition de la langue française »19. Voici en quels termes la plaquette qui présente le programme ELAN justifie l’initiative :

Malgré l’engagement des pays vers la scolarisation universelle, l’accès de tous les enfants à une éducation primaire de qualité, en Afrique francophone, est freiné notamment pour les populations rurales, par les langues de scolarisation. De nombreux pays d’Afrique francophone ont pour toile de fond un contexte multilingue. Cependant, le statut privilégié de la langue française face aux langues nationales en fait l’unique langue de scolarisation du premier degré. La non-maîtrise de cette langue entraîne souvent des problèmes de communication dans les salles de classe, un impact négatif sur le comportement des enseignants et des apprenants et une difficile compréhension des concepts scientifiques par les élèves. […] Un enseignement exclusif en français peut donc mettre en échec scolaire de nombreux élèves […] en particulier dans les zones rurales où le français est peu ou pas pratiqué.20

13Ce programme s’appuie sur les études d’experts qui montrent que l’enfant scolarisé d’abord dans une langue nationale est, à la fin du primaire, plus performant que son camarade scolarisé uniquement en français, et qui militent en faveur de l’enseignement bilingue. Le programme ELAN constitue, pour le moment, la meilleure réponse au problème de la diglossie, la meilleure manière de régler les rapports entre les langues, en termes de convivialité et de compétitivité au niveau des locuteurs individuels comme à celui des ensembles étatiques appelés à élaborer les programmes et les politiques linguistiques. S’il est conduit avec méthode et détermination, ce programme pourrait donner un nouvel élan aux systèmes éducatifs africains. Reste à le compléter par des décisions politiques réglant définitivement la question du statut juridique des langues partenaires appelées à servir dans l’enseignement.

14 Convivialité. Le dictionnaire (Le Petit Robert) définit ce terme comme étant l’ensemble des « rapports positifs entre les personnes au sein de la société ». Le mot vient du latin convivius (du préfixe cum « avec » et du verbe vivere « vivre »), personne avec laquelle on vit dans la même maison ou qui est invitée, en même temps que d’autres, à partager un repas. La convivialité c’est la « relation des convives qui ont plaisir à manger ensemble », c’est la chaleur et l’harmonie de vivre ensemble, mais aussi, dans un sens moderne, la facilité d’accéder à l’Autre, à sa culture, à sa langue, comme on parle de convivialité s’agissant, par exemple, de l’accès à un système informatique ou de l’emploi d’une machine, sans feuille de style, même par un non-spécialiste.

15La notion de convivialité a été théorisée par le philosophe Ivan Illich (1926-2002) dans les années 197021. Cet auteur a émis une critique très sévère de la société industrielle, de type capitaliste, qui, selon lui, crée continuellement des besoins qui ne sont pas toujours en adéquation avec les attentes profondes des individus. Il dénonce ce qu’il appelle « l’industrialisation du manque » qui se décline en termes d’AVOIR plutôt qu’en termes d’ÊTRE. L’homme étant devenu esclave de l’outil qu’il a lui-même créé, il s’agit de l’en libérer en rendant l’outil convivial. Un outil est convivial s’il est maîtrisé par l’homme et s’il permet à celui-ci de façonner le monde selon ses besoins, au gré de son imagination et de sa créativité. Ivan Illich emploie le mot convivial pour qualifier la société postindustrielle qu’il appelle de ses vœux et dans laquelle la fonction des outils est déterminée non pas par celui qui les conçoit mais par celui qui les utilise, dans une relation caractérisée, à la fois, par l’autonomie individuelle et par l’interdépendance collective. Selon cet auteur la société industrielle, en voulant se servir de l’outil pour remplacer l’homme, au nom de la rentabilité, a rendu l’homme esclave de l’outil au lieu qu’il en soit le maître22. Il convient donc de restaurer la relation de l’homme à l’outil, l’autorité de l’homme sur l’outil, en rendant celui-ci plus convivial et l’homme plus autonome, donc plus libre. L’école doit concourir à la réalisation de cet objectif essentiel en se mettant elle-même en phase avec les besoins de la société qu’elle doit servir, en s’ouvrant à la diversité des modèles didactiques, des formes d’apprentissage et des médiums linguistiques disponibles. La société tout entière devient conviviale si, en se dotant d’outils justes et efficaces, elle promeut la liberté créative des individus à travers les œuvres intellectuelles et esthétiques en même temps qu’elle engendre le respect scrupuleux des valeurs éthiques de la communauté. Ivan Illich explicite cette idée dans les termes suivants :

L’outil est convivial dans la mesure où chacun peut l’utiliser, sans difficulté, aussi souvent ou aussi rarement qu’il le désire, à des fins qu’il détermine lui-même. L’usage de chacun en fait n’empiète pas sur la liberté d’autrui d’en faire autant. Personne n’a besoin d’un diplôme pour s’en servir ; on peut le prendre ou non. Entre l’homme et le monde, il est conducteur de sens, traducteur d’intentionnalité.23

16Une société conviviale est une société qui donne à l’homme la possibilité d’exprimer sa créativité dans l’action grâce à des outils (linguistiques et culturels) correspondant à ses valeurs propres ; c’est une société dans laquelle sont assurées les conditions d’une vie authentiquement humaine.

17L’éducation à la convivialité favorise la cohésion de la communauté nationale et rend possible la cohérence des actions gouvernementales dans une pluralité de domaines d’intérêt collectif. La convivialité c’est finalement le moyen le plus sûr de garantir les libertés fondamentales et l’égalité des chances pour tous les citoyens pratiquant au quotidien des langues différentes. La convivialité c’est la défense de la diversité contre le rouleau compresseur de la mondialisation homogénéisante et uniformisante.

18 Compétitivité. Le mot est, lui aussi, d’origine latine (du préfixe cum « avec » et du verbe petere « demander, chercher à obtenir ou à atteindre »). Il désigne « le fait pour deux ou plusieurs personnes de rechercher un même avantage ou un même résultat », le fait de concourir, d’être en concurrence. La compétitivité c’est, comme on la conçoit aujourd’hui dans le domaine du commerce international, l’aptitude à faire face à la concurrence de ses adversaires qui peuvent être, par ailleurs, des partenaires.

19Compétitivité n’est pas synonyme d’hostilité, porteuse d’inimitié, mais de rivalité qui suppose concurrence, y compris au sein d’un même camp ; compétition ne signifie pas guéguerre mais émulation, volonté de surpasser autrui en mérite. Il s’agit, en effet, de rivaliser de zèle pour la bonne cause, de vouloir faire mieux que l’autre pour le bien commun, pour la communauté nationale. Compétitivité suppose compétence et performance, savoir et savoir-faire. Face à l’hostilité qui se définit négativement, comme un positionnement « contre » quelqu’un ou quelque chose, la compétitivité, en tant que positionnement « pour », revêt une valeur nécessairement positive. C’est un combat pour défendre ses intérêts et ceux de son camp. Il se mesure en termes de « coûts et profits » qui peuvent être économiques et financiers ou politiques et culturels. Au Cameroun on a inventé le verbe compétir24 qui signifie « être en compétition pour » : on « compétit » pour réussir aux concours, pour obtenir un poste dans la fonction publique, pour être investi à la députation, etc. Dans un sens imagé, les langues peuvent se trouver en compétition chez le locuteur bilingue ou plurilingue et cette compétitivité se manifeste par le phénomène d’alternance codique qui est la manifestation la plus évidente de la double (in) compétence ou de la double (in) sécurité linguistique du sujet parlant.

20Les langues et les cultures sont également en compétition sur l’échiquier national, régional et mondial : les plus puissantes finissent par supplanter les plus faibles en les cannibalisant, en les dévorant littéralement. C’est le dangereux phénomène de glottophagie25. La paix des langues ne peut être obtenue que par une action volontariste d’aménagement linguistique qui règle les statuts et les fonctions attribués à chacune dans des domaines variés. Les cultures et les langues, en tant qu’expressions des identités singulières, n’ont pas de prix, parce que leur valeur est inestimable ; mais la lutte pour les défendre a un coût qui peut être exorbitant. L’enjeu c’est de minimiser les coûts et de maximiser les profits. Il est évident qu’un enseignement en une langue familière, qui n’est pas nécessairement une langue familiale, est immédiatement plus rentable, donc plus profitable pour l’apprenant, qu’un enseignement en une langue seconde mal maîtrisée, celle-ci fût-elle de dimension mondiale.

21Le projet éducatif fait partie du projet politique global : il doit viser à construire un système économique compétitif et à créer le cadre de vie sociale souhaité par tous. Dans ce contexte la question du statut des langues africaines doit être traitée avec sérieux de manière à éviter que leur emploi dans l’enseignement ne se heurte à de nouveaux obstacles comme à des critiques faciles. Pour favoriser l’adhésion des parents à une politique d’intégration des langues nationales dans l’enseignement et encourager les élèves à les apprendre sans complexe il faudrait imaginer un système basé sur la reconnaissance et la gratification. Celles-ci peuvent être symboliques, par exemple en faisant de la bonne maîtrise des langues nationales utilisées à l’école un critère de qualification professionnelle et de promotion sociale. Il demeure que pour être compétitives, les langues africaines doivent être aménagées sur les plans orthographique et terminologique ; elles doivent aussi être équipées de matériels didactiques indispensables et portées par des enseignants bien formés. Le projet lui-même doit être conduit dans la concertation et sans précipitation.

22L’organisation de la convivialité et l’encadrement de la compétitivité entre les langues dans le domaine de la vie publique relèvent de la politique linguistique des États. Si, dans les conditions actuelles, le français exprime mieux que les langues africaines la science, la technologie et la diplomatie c’est parce qu’il est mieux outillé sur le plan terminologique ; mais les langues nationales expriment certainement mieux que le français les realia locales et l’imaginaire des Africains. D’où la nécessité d’associer les langues autochtones à tous les secteurs de l’activité, à commencer par l’école, et de les mettre en compétition entre elles et avec les langues d’origine coloniale : cette mise à l’épreuve leur permettra d’acquérir la compétence et la performance nécessaires. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron », dit la sagesse populaire. C’est en servant l’enseignement que les langues africaines deviendront des langues d’enseignement.

23La première partie de ce livre porte sur les politiques linguistiques en tant que systèmes d’organisation et de gestion de la convivialité entre les langues. Plusieurs modèles de politiques linguistiques sont décrits dans des situations et des contextes variés (économiquement, écologiquement, culturellement). Réussites et échecs sont analysés le plus objectivement possible en même temps que sont soulignés, sans ambages, les problèmes, souvent épineux, qui se posent en termes de moyens stratégiques, non seulement financiers et techniques mais aussi humains.

24La plupart des textes font observer que l’espace dit « francophone » est un espace complexe constitué d’une pluralité de langues autochtones et de la langue française héritée de la colonisation. Tous soulignent le fait qu’il existe, depuis l’époque coloniale, un rapport de hiérarchisation et de superposition à la fois statutaire et fonctionnelle qui rend inégales les conditions de convivialité et de compétitivité entre le français et les langues nationales. De ce fait, les langues locales, dont les vertus sont exaltées dans les discours solennels, se trouvent marginalisées, donc menacées dans leur existence même : actuellement elles ne participent pas au développement des États parce qu’elles n’interviennent pas dans la formation intellectuelle et morale des élites.

25Beaucoup d’auteurs rappellent que les politiques linguistiques ne sont pas irréversibles, comme en témoigne l’histoire de la Guinée, du Rwanda, de Madagascar, de la République centrafricaine et des pays du Maghreb qui, après l’indépendance, ont accordé un statut officiel à leurs langues nationales en remplacement du français ou en concurrence avec lui. Cette opinion est confortée par le fait que certains responsables politiques d’aujourd’hui, comme on l’a vu avec le Gabon à l’occasion du 13e Sommet francophone tenu à Kinshasa en octobre 2012, manifestent maintenant ouvertement leur intention d’intégrer l’anglais comme langue officielle de leur pays et de rejoindre ainsi les instances du Commonwealth jugées plus dynamiques et plus efficaces que la Francophonie en matière de développement. Ce mouvement est d’ailleurs analogue à celui qui attire vers la Francophonie des États isolés comme l’Albanie, la Bulgarie, le Cap-Vert, l’Égypte, la Guinée Bissau, la Guinée Équatoriale, la Macédoine ou la Moldavie et, plus récemment l’Arménie, le Qatar ou l’Uruguay, selon une logique étrangère à l’idée de partage d’une même langue. Ceci n’est pas le moindre paradoxe de la francophonie institutionnelle26. Cependant, les plus nombreux sont les États africains qui réfléchissent sérieusement à la possibilité d’intégrer les principales langues nationales dans l’enseignement en leur accordant le statut de langues officielles. Voilà qui constituerait une véritable avancée, alors que depuis 50 ans, on piétine et on se perd en vaines querelles sur le trop grand nombre des langues africaines ou sur leur prétendue incapacité à exprimer la modernité.

26La deuxième partie décrit des expériences concrètes, souvent d’initiative privée et citoyenne, qui témoignent de l’impressionnante réussite des langues africaines dans des domaines aussi variés que le théâtre populaire et les arts de la scène, la religion et la liturgie, la chanson de variété et la paralittérature (BD, romans-photos, publicité orale et écrite), voire la transmission des langues d’origine en milieu urbain ou en situation d’émigration. Si elles n’ont pas encore intégré la grande littérature écrite, elles n’en opèrent pas moins dans les textes produits en français par le jeu des interférences lexicales et grammaticales, par le brouillage des frontières entre le normatif et le non-normatif, mais aussi par le mélange des genres et des imaginaires. Leur présence « clandestine » dans les textes écrits en français est parfois considérée comme la principale marque d’originalité d’un style caractérisé par la polyphonie et l’intertextualité, ce qui est le cas, par exemple, chez Ahmadou Kourouma et Sony Labou Tansi. Le phénomène est observable, dans une moindre mesure, chez des auteurs comme Mongo Beti ou Fatou Diome. Il ne faut pas oublier, non plus, le rôle absolument remarquable joué par les radios et télévisions nationales africaines qui, depuis 50 ans, font une place importante aux langues africaines.

27 Grâce aux travaux des linguistes qui, dans divers centres de recherches, en Afrique27 et à l’étranger28, ont élaboré les descriptions nécessaires à l’instrumentalisation de nombreuses langues africaines, celles-ci ont pu conquérir des domaines de l’écrit qui leur étaient autrefois interdits. Maintenant elles investissent massivement l’espace des nouvelles technologies de l’information et de la communication, y compris Internet où les sites en langues africaines connaissent une progression fulgurante. Tout ceci montre que, loin d’être figées, les situations linguistiques sont dynamiques et que, malgré leur marginalisation par le statut juridique, les langues africaines font preuve d’une exceptionnelle vitalité.

28La dernière partie présente des perspectives d’avenir et des propositions concrètes de partenariat entre le français et les langues nationales. On ne s’étonnera pas que parmi les propositions les plus significatives figurent celles qui préconisent l’intégration des langues africaines à tous les domaines de la vie publique et d’abord à l’enseignement. Il est important de sortir du cul-de-sac pédagogique dans lequel se trouve actuellement enfermé l’enseignement des et en langues africaines au niveau de l’école primaire, sans possibilité de déboucher sur les niveaux supérieurs de la scolarisation, même dans les pays où les langues autochtones ont rejoint l’espace scolaire depuis des décennies. Il est important de renforcer les langues africaines dans leur rôle de véhicules des cultures nationales et de maintenir le français comme une langue d’ouverture à l’universel. Important donc de favoriser le développement des compétences plurilingues et pluriculturelles. Important aussi de poursuivre les recherches et les descriptions linguistiques qui préparent l’élaboration des manuels scolaires et rendent possible l’utilisation des langues nationales dans tous les domaines. Les langues africaines doivent être enseignées pour elles-mêmes et non pour renforcer l’apprentissage du français. C’est la meilleure façon d’accroître leur attractivité et leur modernité.

29Des expériences comme celle du programme ELAN doivent être encouragées, développées et étendues à l’ensemble des pays de l’espace dit « francophone » afin de soutenir partout les initiatives d’enseignement bilingue et de pédagogie convergente. Dans cette démarche, il semble indispensable de s’inspirer des expériences antérieures engagées depuis la période coloniale, dans les États de tradition belge (Rwanda, Burundi et Congo-Kinshasa) et britannique (Nigéria, Ghana, Tanzanie, Afrique du sud, etc.) ou, plus récemment en Guinée, à Madagascar et dans les pays du Maghreb (Algérie, Maroc et Tunisie). Certaines d’entre elles ont connu un échec total ou partiel, non pas parce que le projet était mauvais mais parce qu’il a été engagé dans une totale impréparation, avec une forte dose d’idéologie et de démagogie.

30De nombreux auteurs considèrent comme normal que les langues africaines de grande expansion nationale ou régionale soient proclamées langues officielles des États et, éventuellement, de l’Union Africaine, aux côtés des langues internationales déjà présentes. Normal aussi qu’elles figurent sur les billets de banque en circulation au sein des espaces nationaux et régionaux. Normal encore que la bonne maîtrise des langues nationales utilisées à l’école soit reconnue comme un critère légitime de qualification professionnelle et de promotion sociale. Normal enfin que les choix concernant les langues à utiliser dans l’enseignement et dans la vie publique soient faits par les Africains eux-mêmes, car ces choix sont d’abord d’ordre politique. Beaucoup souhaitent que soient instaurées dans tous les États des académies des langues nationales ; que soit développée l’édition en langues africaines ; que soient élaborés à grande échelle des instruments de travail indispensables (dictionnaires monolingues et plurilingues, grammaires scientifiques et pédagogiques, livres de lecture) ; que soient créés des prix littéraires pour dynamiser les productions de l’esprit dans les langues africaines et faire émerger des textes originaux dans plusieurs langues ; que soient encouragées les traductions en langues africaines des œuvres de valeur universelle.

31Ce livre est écrit pour faire réfléchir et pour faire agir. Il ne contient ni recettes magiques ni remèdes miracles valables en tout temps et en tout lieu. Il informe sur la diversité des situations et des politiques linguistiques passées et présentes, prolonge les débats engagés depuis fort longtemps et offre une synthèse susceptible de faire bouger les lignes afin de construire un avenir meilleur. L’idée selon laquelle les cultures et les langues africaines sont un obstacle à l’évolution scientifique et technique, au développement économique et à la promotion sociale est un cliché insensé qu’il faut combattre avec énergie. Il faut développer les langues africaines pour les rendre aptes à prendre en charge toutes les exigences de la modernité. Encore une fois, il ne s’agit pas de remplacer une exclusivité (celle des langues européennes) par une autre (celles des langues nationales). Il s’agit, comme cela se passe partout dans le monde, de mettre chaque langue à la place qui doit lui revenir : la langue première avant la langue seconde, la langue d’enracinement avant la langue d’ouverture. Il s’agit, in fine, de créer les conditions d’un équilibre nécessaire entre les langues disponibles et d’établir la possibilité d’une vraie convivialité et d’une réelle compétitivité pour le développement des nations africaines et le mieux-être de leurs populations. C’est une question d’éthique29, mais d’abord d’efficacité pédagogique, économique et sociale.

Notes de bas de page

1 Il existe une abondante littérature sur le sujet. Lire notamment Brunot, Ferdinand, Histoire de la langue française des origines à nos jours, 10 vol., Paris, Armand Colin, 1905-1959 [réédition 1966-1979] ; Hagège, Claude, Le français et les siècles, Paris, Odile Jacob, 1987 ; Picoche, Jacqueline et Marchello-Nizia, Christiane, Histoire de la langue française, Paris, Nathan, 1989 ; Chaurand, Jacques (dir.), Nouvelle histoire de la langue française, Paris, Le Seuil, 1999 ; Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Le français, une langue mondiale », Géopolitique africaine, 44 (Paris, 2012), p. 13-42.

2 Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Le français et la francophonie en Afrique », Arena romanistica, 11 (Bergen [Norvège], 2012), p. 108-137. Je dis « langue d’Afrique » et non « langue africaine », comme on dit de l’arabe, la deuxième langue la plus parlée en France, que c’est une « langue de France », voire une « langue d’Europe » sans être une langue européenne. Lire, par exemple, l’article d’Emmanuelle Talon, « L’arabe, une ‘langue de France’ sacrifiée », Le Monde diplomatique, octobre 2012. http://www.monde-diplomatique.fr/2012/10/TALON/48275. L’arabe a été reconnu « langue de France » en 1999, après la signature de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires (non ratifiée à ce jour par la France). Il figure au nombre des « langues de France » inventoriées aujourd’hui. Voir Cerquiglini, Bernard (dir.), Les langues de France, Paris, PUF, 2003.

3 Sur ce concept lire Cuq, Jean-Pierre, Le français langue seconde. Origine d’une notion et implication didactiques, Paris, Hachette, 1991 et le numéro 88 de la revue Études de linguistique appliquée, Paris, Didier Érudition, 1992.

4 Voir une réflexion sur la question dans Ngalasso-Mwatha Musanji, « Peut-on parler d’une Afrique latine ? », in Alvarez, Dolores, Chardenet, Patrick et Tost, Manuel (dir.), L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, Paris, Union Latine, 2011, p. 121-133. http://www.galanet.be/nouvelle/fichiers/langues romanes ULat2011.pdf.

5 Dumont, Pierre, L’Afrique noire peut-elle encore parler français ?, Paris, L’Harmattan, 1986.

6 Chaudenson, Robert, Mondialisation : la langue française a-t-elle encore un avenir ?, Paris, Didier Érudition, 2000.

7 Dumont, Pierre, Le français langue africaine, Paris, L’Harmattan, 1990. L’auteur n’est pas le dernier à désavouer les usages abusifs qui sont faits de cette expression. Cf. Dumont, Pierre, « Et les langues africaines ? », in Chaudenson, Robert et Calvet, Louis-Jean (dir.), Les langues dans l’espace francophone : de la coéxistence au partenariat, Paris, L’Harmattan, 2001, p. 131-143.

8 Chiffres fournis par l’OIF pour 2010 et 2050.

9 Lire Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Et si les Africains quittaient le Sommet de Montreux ? », Le Temps, Genève, 22 octobre 2010, p. 14.

10 On dénombre en France 75 langues territorialisées et non-territorialisées. Voir Cerquiglini, Bernard (dir.), Les langues de France, op. cit. Lire également Vermès, Geneviève, 25 communautés linguistiques de la France, 2 tomes, Paris, L’Harmattan, 1988 ainsi que Vermès, Geneviève et Boutet, Josiane (dit.), France, pays multilingue, 2 tomes, Paris, L’Harmattan, 1987.

11 J’ai écrit ceci à peu près dans les mêmes termes dans un article publié il y a 25 ans : Ngalasso-Mwatha, Musanji, « L’indispensable coexistence avec les langues africaines », Le Monde diplomatique, numéro 417 (décembre 1988), p. 25.

12 Voici un échantillon de la littérature sur le sujet : UNESCO, L’emploi des langues maternelles dans l’enseignement, Paris, Unesco, 1953 ; Champion, Jacques, « Le français et les langues africaines dans l’enseignement en Afrique noire francophone », Tiers-Monde, t. 13, n° 52 (1972), p. 831-850 ; Bamgbose, Ayo (dir.), Enseignement et langue maternelle en Afrique occidentale, Paris, Unesco, 1976 ; Houis, Maurice, « Le problème du choix des langues en Afrique », Perspectives, VI-3 (1976), p. 418-330 ; Houis, Maurice et Bole-Richard, Rémy, Intégration des langues africaines dans une politique d’enseignement, Paris, ACCT-Unesco, 1977 ; Sow Alfa I. (éd.), Langues et politiques de langues en Afrique noire : l’expérience de l’Unesco, Paris, Nubia, 1977 ; Tadadjeu, Maurice, A Model for Functional Trilingual Education Planning in Africa, Paris, Unesco, 1980 ; CONFEMEN, Promotion et intégration des langues nationales dans les systèmes éducatifs. Bilan et inventaire, Paris, Honoré Champion, 1986 ; Ngalasso-Mwatha, Musanji, « As linguas nacionais na educacão nacional. As etapas de um processo de integraçâo », Présence africaine, 142 (1987), p. 119-129 ; Renard, Raymond et Peraya, Daniel (dir.), Langues africaines et langues d’enseignement, Problématique de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement primaire en Afrique, Paris, Didier Érudition, 1987 ; Richer, Jean-Jacques, « Introduction des langues nationales dans l’enseignement élémentaire : une expérience au Sénégal », Études de linguistique appliquée, 103 (1994), p. 329-350 ; Gfeller, Élisabeth, La société et l’école face au multilinguisme. L’intégration du trilinguisme extensif dans les systèmes scolaires du Cameroun, Paris, Karthala, 1998 ; Fioux, Paule (dit.), Des langues de la maison aux langues de l’école en milieu plurilingue : l’expérience de la Réunion, Paris, Karthala, 2001 ; Brock-Utne, Birgit et Skattum, Ingse, Languages and Education in Africa : a comparative and transdisciplinary analysis, Oxford, Symposium Books, 2009.

13 Ngalasso-Mwatha, Musanji, « Pour une didactique comparée du français et des langues africaines en contexte scolaire », Dialogues et cultures, 34 “Le français pour demain”, Québec, 1990, p. 15-26.

14 Poth, Joseph, L’enseignement d’une langue maternelle et d’une langue non maternelle. La mise en application d’une pédagogie convergente, Mons, CIPA, 1997.

15 Maurer, Bruno, De la pédagogie convergente à la didactique intégrée. Langues africaines – langue française, Paris, L’Harmattan, 2007.

16 Discours de M. Abdou Diouf à la clôture des États généraux de l’enseignement du français, Libreville (Gabon), mars 2003.

17 Voir notamment l’ouvrage intitulé Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, Paris, AUPELF-ACCT, 1983. Des ouvrages témoignant des influences du français sur les langues africaines existent également en grand nombre. Il serait fastidieux de les énumérer ici.

18 Il concerne les États suivants : le Bénin, le Burundi, le Burkina Faso, le Cameroun, le Mali, le Niger, la République démocratique du Congo et le Sénégal.

19 Voir la plaquette ELAN : une offre francophone vers un enseignement bilingue pour mieux réussir à l’école, Paris, OIF, 2011, p. 4.

20 Idem.

21 Voir son livre intitulé précisément La convivialité, Paris, Le Seuil, 1973.

22 Cette thématique a été traitée avec humour au théâtre dans Knoch ou le triomphe de la médecine de Jules Romains (1923) et au cinéma dans Les temps modernes de Charlie Chaplin (1936). Aujourd’hui encore elle alimente les débats houleux des antimondialistes et néo-anticapitalistes de tout poil, sans oublier les théoriciens du développement durable.

23 Illich, Ivan, La convivialité, Paris, Le Seuil, 1973, p. 45.

24 Le mot est d’un usage courant dans de nombreux autres pays d’Afrique. Cet africanisme, qui vient opportunément combler un vide dans le champ lexical de la compétition en français, figure dans l’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire (Paris, AUPELF-ACCT, 1983) et dans le Dictionnaire universel (Paris, AUF-Hachette, 1995) avec deux sens : 1. Participer à un concours, une compétition. Un sportif qui ne compétit plus ; 2. Être concurrentiel. Des produits qui peuvent compétir sur le marché mondial ».

25 Le terme a été proposé par Calvet, Louis-Jean, Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot, 1974.

26 Ngalasso-Mwatha, Musanji, « La francophonie paradoxale », Le Potentiel, Kinshasa, 14 octobre 2012.

27 Je pense aux travaux remarquables des centres de recherches suivants : Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD) fondé en 1963, Institut de Linguistique Appliquée d’Abidjan (ILA) fondé en 1966, Centre d’Études Linguistiques Théoriques et Appliquées de Kinshasa (CELTA) fondé en 1970, Institut de Linguistique Appliquée de Bangui (ILA) fondé en 1975, Projet de Recherche Opérationnelle pour l’Enseignement des Langues au Cameroun (PROPELCA) de Yaoundé, fondé en 1978.

28 Notamment la contribution exceptionnelle des centres comme la School of Oriental and African Studies (SOAS, Londres), le Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS, Paris) ou l’Institut für Afrikanistik de Cologne, Allemagne.

29 Renard, Raymond, 2000, Une éthique pour la francophonie. Questions de politique linguistique, Paris-Mons, Didier Érudition-Centre International de Phonétique Appliquée.


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