La petite fille au briquet : réécriture polyphonique de La petite Fille aux allumettes d’Andersen
Texte intégral
1Souvent associé au monde de l’enfance par le choix des thèmes, par la récurrence de ses structures narratives, par les mondes imaginaires dont il ouvre souvent le chemin, le conte populaire est très prisé à l’école. Parallèlement, son succès se trouve sans cesse renouvelé par les transpositions littéraires variées que la littérature de jeunesse en propose depuis quelques années : délaissant parfois sa structure narrative classique, celle-ci l’a d’abord modernisé, parfois reconstruit dans une polyphonie romanesque ou un dialogisme théâtral, souvent même livré à la parodie1. Le principe de ces réécritures successives pose au jeune lecteur la question fondamentale de l’intertextualité, et, au chercheur comme à l’enseignant, celle de la transmission des textes, et, à travers eux, d’un imaginaire collectif.
2Découvrir l’adaptation moderne d’un conte implique la reconnaissance de motifs ou de topoï que ces adaptations se proposent de reprendre, comme autant de résonances, au sein d’un réseau de stéréotypes. Le repérage et le questionnement de ces derniers fonctionnent alors comme des portes d’entrée possibles, des clés utiles à la découverte de ces références aux textes initiaux. Dans le passage du conte à sa version moderne, ce jeu de va-et-vient entre l’hypotexte et les hypertextes participe à la formation du lecteur de littérature en lui permettant non seulement d’interroger la construction de ces stéréotypes2 mais aussi la valeur du texte originel et celle de ses transpositions.
3La réciprocité de la relation qu’entretient le couple lecture/écriture littéraire nous semble apte à enrichir la démarche de construction du sens en développant la relation esthétique entre auteur et lecteurs véritables3. À la dimension interprétative de la lecture du conte et de ses réécritures modernes répond l’intention littéraire suscitée par le passage à l’écriture : en se nourrissant mutuellement, les deux postures de réception et de production favorisent un double processus de familiarisation et de distanciation4 chez l’élève qui rend opérant le repérage des jeux d’échos entre les textes dans la démarche de construction du sens et surtout de distinction des genres5.
Le dispositif de lecture-écriture
4À travers l’exemple particulier d’une séquence de lecture-écriture, menée en classe de 6e et construite autour du thème de l’enfance dans les contes et de leurs réécritures modernes – Le petit Poucet et L’Enfant Océan – et un projet de réécriture de La petite Fille aux allumettes sur le principe de la transposition polyphonique de Mourlevat, nous interrogerons les relations qui sous-tendent le passage du conte populaire à sa forme moderne et ce faisant, les enjeux didactiques de cette transformation.
5Le projet d’écriture concerne une classe de 6ème ; la séquence suit une séquence d’ouverture sur le conte merveilleux. La lecture préalable de L’Enfant Océan6 de Jean-Claude Mourlevat ouvre une séquence organisée autour d’activités croisées de lecture et d’écriture. Les activités de lecture combinent parcours transversal autour de l’œuvre et d’autres œuvres et lectures analytiques de divers contes au sein d’un réseau. Activités de lecture et d’écriture sont menées de façon concomitante. Dans le cadre de la production écrite, le modèle utilisé s’inspire celui de Hayes et Flower7. En effet, le projet d’écriture privilégie les étapes de planification et de révision et s’inscrit dans le cadre d’une écriture longue négociée, fondée sur les réécritures successives qu’une série d’aides vient réactiver en permettant notamment à l’élève de problématiser les choix d’écriture dans trois domaines : le choix du genre, celui de l’énonciation et du registre de langue.
Décider de devenir auteur
6Se construire en tant qu’auteur impose deux préalables. Premièrement, l’élève doit être reconnu à la fois par ses pairs et par l’enseignant. Or cette reconnaissance passe par la confrontation du produit de son travail au point de vue des autres et ce, dans la continuité du travail fait en lecture ; il s’agit de poser la singularité de cet acte en examinant les points de résistance du texte, en exprimant ses réactions face aux choix esthétiques, comme les élèves du groupe le font quand ils sont confrontés aux textes littéraires. L’alternance des deux postures, celle de lecteur et celle d’auteur, peut lui permettre de construire l’indécision fondamentale de la posture d’auteur, d’en assumer les risques potentiels, des risques calculés, mis à l’épreuve de la lecture des pairs8. Deuxièmement, l’élève doit se forger sa propre représentation du travail d’auteur, du processus d’écriture à l’œuvre. La question émerge à la lecture du roman de Mourlevat. La filiation avec l’œuvre de Perrault, clairement assumée dès le paratexte – « Le plus jeune était fort délicat et ne disait mot. Le Petit Poucet, Charles Perrault » – n’échappe pas aux élèves qui cherchent les points de concordance, les effets d’intertextualité entre l’hypertexte et son hypotexte. Un commentaire de l’auteur, laissé sur le site de l’éditeur, alimente également les hypothèses d’une intertextualité élargie, en lien avec le passé de l’auteur. De fil en aiguille, les élèves imaginent pouvoir s’emparer du processus d’écriture adopté par Mourlevat : écrire, c’est réécrire, à partir de « réminiscences intertextuelles9 », de « souvenirs de lecture10 », comme à partir de sa propre histoire11.
7Peu à peu l’intérêt se porte alors sur la façon dont les deux textes entrent en résonance. Les élèves recherchent un à un, méthodiquement, les indices d’intertextualité entre les deux textes : le panneau « Chez Perrault » à l’entrée de la ferme délabrée des Doutreleau, les six filles de l’ogre, alias l’industriel Faivre, les six frères tous jumeaux – détail qui était passé inaperçu jusque-là au cours des lectures antérieures du Petit Poucet, sûrement parce que les élèves n’avaient jamais été confrontés au texte original de Perrault. Le travail de lecture s’attarde alors sur les reprises et les transformations du texte perraldien, sur leur signification ou leur rôle : conservation du mutisme de l’enfant et du thème de la gémellité des frères comme symboles de la différence de Yann, modification de l’âge et de la taille de l’enfant pour des raisons de vraisemblance sans doute en lien avec le choix du récit d’aventures…
8À son tour, la transposition du conte d’Andersen oblige à réfléchir au maintien, à la disparition ou à la transformation des motifs de l’hypotexte, choix qui tiennent tantôt à la permanence du personnage, tantôt aux besoins de la narration, tantôt enfin à la transposition générique :
| La petite Fille aux allumettes d’Andersen | La petite fille au briquet des 6e A |
| Il faisait effroyablement froid ; il neigeait depuis le matin ; il faisait déjà sombre ; le soir approchait, le soir du dernier jour de l’année. Au milieu des rafales, par ce froid glacial, une pauvre petite fille marchait dans la rue : elle n’avait rien sur la tête, elle était pieds nus. Lorsqu’elle était sortie de chez elle le matin, elle avait eu de vieilles pantoufles beaucoup trop grandes pour elle. Aussi les perdit-elle lorsqu’elle eut à se sauver devant une file de voitures ; les voitures passées, elle chercha après ses chaussures ; un méchant gamin s’enfuyait emportant en riant l’une des pantoufles ; l’autre avait été entièrement écrasée. | Jonathan Chausse, 13 ans, collégien Elle avait l’air très pauvre et très jeune. Elle tenait dans sa main une boîte d’allumettes. Toutes les voitures qui passaient l’arrosaient, elle était toute mouillée. Elle portait des Bensimon ; j’les kiffais trop ! Comme elle courait pour éviter la voiture qui a failli l’écraser, elle a perdu une chaussure. Je me suis approché et je lui ai pris sa shoes… Pourquoi j’ai fait ça ? Bah, ch’sais pas, j’ai pas réfléchi. Joël Raines, 50 ans, employé comme Père Noël aux Galeries Lafayette Ce soir-là, c’était calme, c’était le soir du Réveillon et puis il commençait à se faire tard ; il faisait très froid. Des rafales de vent, du gel… j’ai tourné la tête et je vois, pour la première fois depuis que je suis là, une petite fille presque habillée comme un jour d’été. |
9Dans la transposition moderne – actualisation du récit, changement de genre obligent ? –, si le froid glacial et la situation précaire de la fillette ont été conservés, le « méchant gamin » s’est transformé en jeune collégien inconséquent, les « vieilles pantoufles » se sont muées en tennis à la mode ; enfin, le simple détail « elle n’avait rien sur la tête » a été amplifié pour des raisons que nous développerons plus loin. Ce travail de transposition relève d’un choix débattu et raisonné ; ce faisant, les élèves travaillent à disséminer des indices12 qui vont dérouter le lecteur – pourquoi avoir chaussé la fillette de Bensimon ? –, le pousser à l’interprétation du texte – pourquoi le collégien a-t-il agi comme cela ? Le texte n’apportera pas de raison explicite sur ce point.
10L’écrivain vise une communauté de lecteurs avertis13 – qui va s’emparer du texte comme il s’emparait jadis du texte littéraire dans un souci d’interprétation, « lecteurs “intelligents”, “actifs”, “sensibles“et “cultivés” qu’ils furent eux-mêmes dans la partie et la position précédente14 ». Il s’agit donc de penser pour un tel partenaire un jeu stimulant et une tactique adéquate, apte à l’enrôler d’une façon ou d’une autre : « ne pas vouloir tout dire », ou « ne pas vouloir dire tout de suite15 », disséminer des indices, pousser ou non à une lecture symbolique, jouer sur la polysémie, construire une lecture piège qui pousse à l’indécision, qui ne livre pas son sens immédiatement, qui oblige en somme le lecteur averti à oublier le lecteur naïf.
11Le travail sur les invariants est aussi important que le travail sur les altérations et les effets d’insistance ou de focalisation, comme nous en verrons quelques exemples plus loin. Le choix des éléments à transposer permet de questionner, dans l’hypotexte comme dans l’hypertexte, la valeur sémantique de ces éléments, leur rôle dans l’économie du récit, leur portée symbolique également. Mais, plus encore, le processus même de transposition de ces indices au cours des réécritures successives, parce qu’il est mis à l’épreuve des lectures des pairs, permet l’entrée en littérature : au cours des différentes étapes de lecture et d’écriture, l’élève est en effet amené à trouver des stratégies pour appréhender un texte différent, le texte littéraire dont il comprend peu à peu qu’il possède une dimension esthétique et symbolique.
La remise en cause du genre ?
12L’entrée dans le travail de lecture-écriture passe ainsi par la – douloureuse mais nécessaire – question du genre : définir la littérature, définir un genre – en l’occurrence le conte merveilleux – n’est pas chose aisée pour un élève. Pourtant, son omniprésence dans l’imaginaire, l’universalité de ses structures et de ses thèmes ont contribué à faire du conte un genre particulièrement prisé par les programmes ministériels, de la maternelle et jusqu’à la classe de 6e notamment. Pour un élève de fin de cycle 3, le conte est donc une structure relativement bien fixée ; c’est même le genre narratif le mieux connu des élèves, même si les représentations qui le concernent tendent à la généralisation. Certaines caractéristiques sont ainsi bien perçues par les élèves, notamment son rôle édifiant, son caractère plaisant, ses formules inaugurale et finale, la présence d’éléments magiques, sa structure aussi – schémas narratif et actantiel surtout, largement diffusés par les travaux des structuralistes, notamment ceux de V. Propp16 et de A.J. Greimas17. En revanche, d’autres éléments sont rarement exprimés, comme sa possible cruauté18, son rôle émotionnel, les liens qu’il entretient avec un imaginaire collectif et des univers communs de référence, la vision – parfois critique – qu’il porte sur la société, sa portée symbolique universelle enfin.
13Réduire le genre à une structure et à un schéma actanciel, c’est nier la complexité même du conte et occulter sa modernité, son caractère hybride et polymorphe, c’est aussi se méprendre sur sa valeur actuelle. De là découle souvent une écriture standardisée : or « apprendre à écrire c’est consentir à travailler sur le variable, le mouvant, l’indécidable (parfois efficace, parfois inefficace) et le complexe19 » ; le propre de la création littéraire est ainsi de travailler sur cette indécision, ce brouillage parfois des genres, des attentes convenues du lecteur. La transposition et la modernisation de Mourlevat invite à interroger ces attentes, à voir comment l’auteur s’est employé à les déjouer ; dans cette perspective, l’intérêt des élèves se porte notamment sur deux étranges absences : dans le récit de Mourlevat, celle de l’élément magique ; dans le conte d’Andersen, celle d’une fin complètement heureuse qui fait écho à la fin ambiguë de L’Enfant-Océan.
La question du merveilleux
14Marie-Agnès Thirard note ainsi que le merveilleux est, dans le texte de Mourlevat, volontairement escamoté au profit d’une écriture qui se veut réaliste20. Les éléments merveilleux, rappelons-le, étaient incarnés par la présence de l’ogre et par celle des bottes. L’un des élèves note que les bottes sont un signe de puissance ; d’ailleurs, fait remarquer un autre, elles sont également présentes dans Le Chat botté. Dans la version de Mourlevat, le choix est réaliste : la figure de l’ogre devient un industriel cruel, portant le nom prédestiné de Faivre – les recherches des élèves les mènent au latin faber (le forgeron). Homme cynique – « on m’accuse de cruauté21 » –, c’est un homme de pouvoir qui séquestre un temps les petits fugueurs :
Il en va ainsi dans notre pays. Il est plus honorable de voler son prochain et de manger du hérisson comme ces gens-là que de gagner honnêtement sa vie. C’est ainsi. Mais cela changera peut-être plus tôt qu’on ne le pense. En tout cas nous y travaillons. Et nous sommes nombreux22.
15M.-A. Thirard interprète ce discours de la façon suivante :
On en vient devant ce discours dont le champ lexical rejoint celui de l’extrême droite à regretter l’ogre de Perrault sans doute moins dangereux et plus facile à berner ! En ce sens le texte est profondément subversif ; construit comme un véritable puzzle au fil du jeu des focalisations, il interpelle le lecteur adulte tout autant que l’enfant sur le vécu précaire de certains membres de nos sociétés contemporaines23.
16Les élèves repèrent également la modernisation du personnage, sa transformation réaliste :
Maëlle — on ne croit plus aux ogres maintenant…
Gaétan — moi je crois au grand méchant loup (rires).
Maëlle — non mais / non mais je veux dire / on croit plus aux ogres donc il faut des méchants nouveaux.
Enseignante — pour vous, qui sont les méchants nouveaux ?
Gaétan — y a les pédophiles24 ! (rires) […]
Benoit — ah oui madame, peut-être que l’industriel-là c’est un pédophile / il les séquestre.
Maëlle — non mais là / c’est pas un pédophile […] il est riche.
Enseignante — et en quoi c’est un méchant ?
Mylène — ben c’est marqué / il veut se débarrasser des pauvres.
Enseignante — comment est-ce dit dans le texte ?
Émilien — ah oui (lisant) « Il est plus honorable de voler son prochain et de manger du hérisson comme ces gens-là que de gagner honnêtement sa vie »
Enseignante — de qui s’agit-il ? À qui l’industriel fait-il allusion ici ?
17Après quelques recherches, les élèves découvrent que cette allusion vise de façon stéréotypée les tziganes, accusés, entre autres idées reçues, de voler et de manger du hérisson ; s’ensuit une discussion autour des clichés concernant les marginaux, ceux que l’on appelle diversement mais d’une façon tout aussi convenue, les « laissés-pour-compte », les exclus, le quart-monde : certains élèves rappellent à cette occasion les craintes qu’inspirent ceux qui ne vivent pas de la même façon que nous : « manouches »25, SDF, va-nu-pieds, mendiants, opposés aux gens réputés respectables…
Le choix du topos de l’enfant malheureux et abandonné
18Le choix du topos de l’enfant malheureux n’est donc pas un hasard ; au fil des lectures, la problématique de la crainte de l’autre, le différent, l’intouchable s’affirme peu à peu et devient l’un des enjeux de l’écriture des élèves car il répond à un enjeu émotionnel fort : il devient un thème porteur car il engage une réflexion sur notre société, par l’intermédiaire d’un héros apte à susciter la reconnaissance du jeune lecteur. Ce n’est sans doute pas un hasard non plus si « Le Pouçot, petit mais intelligent règne en maitre dans l’univers des contes d’un bout à l’autre de la planète26. »
19Le thème de l’enfant maltraité et repoussé par ses aînés ou ses parents ou beaux-parents parcourt en effet l’histoire des contes de fées tout comme d’autres histoires centrées sur un « enfant idiot » que le « reste de la famille tient en piètre estime ». Bruno Bettelheim explique l’intérêt de l’enfant en rappelant « la tendance qui [le] pousse à s’identifier à lui bien avant qu’il ne se révèle supérieur à ceux qui le méprisaient27 » et qu’il explique par le fait que « le petit enfant, aussi intelligent qu’il soit, se sent stupide et maladroit quand il se trouve confronté à la complexité du monde qui l’entoure28 ». Il s’agit pour les élèves de construire à leur tour, dans leur projet d’écriture, un héros qui permette symboliquement de comprendre le monde, en posant sur celui-ci le même regard faussement naïf qu’eux.
20Mais le choix de ce personnage va au-delà d’un simple désir d’identification : le héros de Mourlevat agit comme un activateur de la signification, un révélateur de la cruauté du monde. À cet égard, il est intéressant de constater que Yann se déréalise peu à peu : « L’idée m’est venue que cet enfant n’était pas réel, qu’il sortait tout droit d’un conte. Que j’avais le droit d’y entrer pour un instant. Qu’il voulait bien m’accepter29 », confie l’officier-pont à la fin du roman. À son image, la petite fille au briquet, Suzie Flamant30, se désincarne elle aussi progressivement. Les élèves, interrogés sur la façon de comprendre les dernières lignes énigmatiques du récit de Mourlevat, répondent diversement, faisant remarquer les versions divergentes des protagonistes : à l’ignorance du gendarme répond, en contrepoint, le récit de Yann lui-même – qui n’est « qu’un texte après tout », comme le fait remarquer l’un des élèves. Et si Yann n’était pas réel, et s’il n’était que le fruit de notre imagination… L’interrogation porte sur la réalité même de la fiction : Yann n’est qu’un personnage de conte, un conte lui-même, ou plus exactement la mise en abyme du processus de fictionnalisation. Yann ouvre la voie vers l’imaginaire en guidant ses frères vers l’Océan31, comme l’auteur ouvre la voie vers la littérature. Lors de la recherche sur l’origine des patronymes dans le texte de Mourlevat, une élève remarque que Martinière, l’officier-pont qui embarque le jeune héros, est le nom d’un éditeur spécialisé dans les voyages et la spiritualité, ce qui conduit les élèves à une interprétation symbolique : Yann ne serait qu’une métaphore du conte, comme le dit un des élèves, « envoyé à l’autre bout de l’Océan, comme on jette une bouteille à la mer » : n’est-ce pas là une belle image pour désigner la publication du conte, c’est-à-dire en somme sa parution au reste du monde ?
Le rôle des stéréotypes
21Une fois le choix de ce topos posé, admis comme point de départ de la transposition du conte d’Andersen, force est de constater qu’il ne se contente pas de révéler la cruauté et l’indifférence des adultes : ses réactualisations successives interrogent d’une façon prégnante celle du genre. À l’instar de Jean-Louis Dufays32, on peut en effet associer la notion de genre à celle de stéréotype ; en effet, un genre se définit « comme un système plus ou moins organisé de stéréotypes de différents niveaux ». Or l’école, « système reproducteur par excellence », a un rapport complexe aux stéréotypes : elle cherche à les proscrire33 ; mais, dans le même temps, elle accentue les lieux communs d’une culture donnée, s’emploie parfaitement à les transmettre, à les véhiculer, sans toujours prendre la peine de les nommer :
Elle n’enseigne pas, surtout à jouer avec les lieux communs et ne contribue pas à mettre en évidence leur rapport avec le langage – ce qui permettrait de donner avec les stéréotypes, les moyens de les dépasser34.
22Le conte et ses transpositions modernes sont des outils intéressants en ce sens qu’ils permettent de comprendre par le jeu d’intertextualité qui se construit, comment le topos se duplique en lieu commun et comment sa modernisation réactive le sens du topos lui-même. Ce faisant, la circulation de l’élève, entre les deux, lui permet de mieux saisir le rôle du stéréotype – que l’élève ne ressent pas nécessairement comme tel – et d’autoriser sa distanciation.
23La multiplication des contes lus, dans la perspective du travail d’écriture, permet à l’élève de prendre conscience de ces lieux communs, de confirmer – en la verbalisant – cette impression de déjà-vu et de la relier à la reconnaissance d’un genre :
Fabien — y a toujours des enfants perdus dans les contes.
Alex — oui / à la fin / ils retrouvent leur parents et ils sont riches et tout se finit bien.
Mylène — oui / voilà / c’est toujours pareil.
Enseignante — pourquoi d’après vous ?
Mylène — c’est pas toujours comme ça / des fois ça finit mal.
Fabien — oui mais c’est rare.
Enseignante — vous dites que c’est souvent pareil / pourquoi selon vous ?
Alex — ben c’est un conte / c’est comme ça.
24L’élève perçoit intuitivement que la figure de l’enfant abandonné, le Poucet rusé mais déconsidéré par son entourage, est un lieu commun du conte, une figure récurrente : de son traitement et des particularités de ce traitement découle une réflexion possible, d’une part sur la nature intertextuelle de toute production, d’autre part sur la valeur cultuelle de ces productions. En effet, l’observation de ces reprises, de ces prolongements rend visibles les ruptures, les héritages de références culturelles passées35. Ce faisant, la comparaison de ces traitements autorise l’évaluation des phénomènes culturels en fonction de leur originalité, de leur banalité. De nombreux textes (sur l’animal, fidèle compagnon ou repoussoir, le monstre sympathique et protecteur, l’enfant rejeté et malheureux mais finalement reconnu pour ce qu’il est, le héros solitaire, solidaire et courageux, la jeune fille pure aux traits angéliques…) n’offrent que des répliques sans originalité de thèmes et de motifs maintes fois consacrés et transformés en poncifs. Dans Matilda de Roald Dahl mais surtout dans la confrontation avec son adaptation cinématographique, les élèves perçoivent ainsi le rôle de la caricature – essentiellement visible dans la façon de dépeindre les adultes – dans la transformation de ce topos et dans la fabrication du stéréotype.
25Caricaturer ou nuancer ? Hésiter entre ces deux postures permet de comprendre le délicat enjeu de ce qui va faire le texte littéraire, de ce qui fonde une culture commune, de ce qui fait l’originalité d’une production. L’exemple qui suit est à ce titre éloquent : les opinions divergent au sujet des chaussures que Suzie perd dans sa course au début du conte. Doit-on exagérer le caractère miséreux du personnage ou bien faut-il le nuancer ? Ainsi dans La Petite Fille au Briquet le choix des Bensimon au lieu et place des « larges pantoufles » fait écho à la réflexion menée autour des bottes de sept lieues sur les bottes : les bottes – à l’image de celles du Chat Botté – symbolisent l’ascension sociale du Poucet ; un élève les associe d’ailleurs à la richesse nouvelle du héros, là où les enfants Doutreleau ne sont chaussés que de vieilles chaussures béantes ou vont nu-pieds. Le choix des Bensimon fait écho à un commentaire36 du chauffeur routier :
Fabien — elle va porter des Bensimon / genre […]
Arnaud — elle est trop pauvre […]
Clémence — oui alors / elle est pauvre et elle est mal habillée.
Léa — on sait pas pourquoi elle porte des Bensimon / elle a bien des vêtements d’été / pas parce qu’elle est pauvre…
Clémence — oui elle est habillée en été parce qu’elle veut partir au soleil.
26Ici, le choix est déterminant car il n’est pas mené en fonction d’une quelconque intention d’expressivité mais il devient constitutif de l’indécision finale du texte que le projet d’écriture littéraire construit tout au long du texte.
L’indécision finale
27Revenons un instant, avant de conclure, sur le dernier passage de ce texte, pour mieux comprendre comment le travail d’écriture a été mené et comment du choix de l’hypotexte à la scène finale, la dissémination des indices sert ainsi cette indécision.
28Le choix du conte d’Andersen s’est fait au vu de plusieurs raisons : alors que les élèves se questionnent sur le texte qu’il convient de choisir pour la transposition, un élément arrête leur attention au chapitre XV ; comme les sept garçons sont séquestrés, dans le noir et le froid – les fusibles de la maison ont été retirés – ils cherchent à s’éclairer et l’un d’eux allume un briquet trouvé dans un tiroir ; le briquet est allumé successivement trois fois ; une première fois pour regarder la photo de Faivre et de ses sept filles, une deuxième fois pour utiliser le téléphone, une troisième et dernière fois qui permet à Fabien de voir le visage de Yann :
| L’Enfant Océan de Mourlevat Le visage souriant de Yann a dansé un instant dans la lueur de la flamme puis a disparu dans le noir. C’est la dernière fois que je l’ai vu. Mais je ne savais pas. Depuis, quand je pense à lui, c’est cette image que je vois : un visage souriant qui danse dans une flamme et qui me dit : « Vous êtes sauvés. » La petite Fille aux Allumettes d’Andersen L’enfant prend une troisième allumette, et elle se voit transportée près d’un arbre de Noël, splendide. Sur ses branches vertes, brillaient mille bougies de couleurs : de tous côtés, pendait une foule de merveilles. La petite étendit la main pour saisir la moins belle : l’allumette s’éteint. L’arbre semble monter vers le ciel et ses bougies deviennent des étoiles : il y en a une qui se détache et qui redescend vers la terre, laissant une traînée de feu. « Voilà quelqu’un qui va mourir » se dit la petite. Sa vieille grand-mère, le seul être qui l’avait aimée et chérie, et qui était morte il n’y avait pas longtemps, lui avait dit que lorsqu’on voit une étoile qui file, d’un autre côté une âme monte vers le paradis. Elle frotta encore une allumette : une grande clarté se répandit et, devant l’enfant, se tenait la vieille grand-mère. |
La petite fille au briquet
des 6e B On a parlé un moment. Elle aimait les voyages, elle avait un cahier avec des articles de pays au soleil : des pays que je connaissais même pas. Puis, elle est partie à la gare, elle avait un billet à prendre. Elle avait un peu d’argent, suffisamment pour partir qu’elle m’a dit. Elle est revenue, il devait être minuit et demi, on a commencé à tirer le feu d’artifice. Pour une fois, qu’ils le tirent pas dans les beaux quartiers mais ici à la gare… Je lui ai dit : « Regarde comme c’est beau ! » On a regardé en silence une dizaine de minutes. On était assis par terre et je lui ai dit : « C’est comme une étoile filante. » Elle a murmuré : « J’aimerais bien être une étoile filante qui disparaît dans le ciel. » On a regardé jusqu’à la fin, quand j’ai tourné la tête, elle n’était plus là. |
29Les symboliques de la flamme et du feu – relayées dans les trois textes : présence de l’Esprit Saint, flamme de l’espoir, chaleur du poêle, de la cheminée ou du radiateur, feu d’artifice et incendie – semblent se faire écho comme autant d’interprétations possibles. Suzie est-elle morte dans l’incendie ? Partie dans un pays chaud comme le laissaient espérer son « cahier de voyages », ses vêtements d’été, son arrivée à la gare ? Est-ce encore elle qui parle au SDF ou déjà son fantôme ? La construction de ces indices – comme l’indécision qui plane sur sa responsabilité concernant l’incendie – disséminés comme autant de pistes ou de fausses pistes vers le sens, autorise l’entrée dans le symbolique.
30Entrer dans le texte littéraire, ici par le conte, et plus encore par sa réécriture moderne, c’est ainsi retrouver les signes cachés derrière les mots, inférer un sens que l’auteur ne veut pas livrer sans combat. La lecture du conte retrouve enfin sa fonction première : récit conçu pour comprendre le monde, il doit être lu et interprété. Le conte invite le jeune lecteur à une lecture symbolique du monde. Transformer le conte en fait-divers, ce n’est donc pas abandonner le symbolique au profit de l’anecdotique. C’est au contraire permettre à l’élève qui s’engage dans ce projet de se construire en véritable auteur, conscient des choix qu’il est contraint de faire comme du risque mesuré qu’il prend, assuré aussi par le réseau que ses lectures ont tissé autour de lui, des dialogues qu’il entretient, au sein d’une communauté de lecteurs et d’auteurs, dialogue fructueux car il engage l’élève dans la transmission vivante d’un imaginaire.
Notes de bas de page
1 Ch. Connan-Pintado, Lire les contes détournés à l’école, Paris, Hatier, 2009.
2 J.-L. Dufays, Stéréotypes et lecture, Essai sur la réception littéraire, Bruxelles, Peter Lang, 2010.
3 C. Tauveron, Vers une écriture littéraire, Paris, Hatier, 2005.
4 J.-L. Dufays, Stéréotypes et lecture, op. cit.
5 K. Canvat, « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », dans Pour une lecture littéraire 2, Bruxelles, De Boeck, 1996.
6 J.-C. Mourlevat, L’Enfant Océan, Paris, Pocket Jeunesse, 1999. Résumé de l’auteur : Une nuit, Yann réveille ses six frères aînés, tous jumeaux. Il faut fuir : leur père a menacé de les tuer. Irrésistiblement attirés par l’Océan, les sept enfants marchent vers l’Ouest. De l’assistante sociale au routier qui les prend en stop, du gendarme alerté de leur disparition à la boulangère qui leur offre du pain, chacun nous raconte à sa façon un peu de leur incroyable équipée.
7 J. R. Hayes & L. S. Flower, « Identifying the organization of writing processes », dans L. W. Gregg et E. R. Steinberg (dir.), Cognitive processes in writing, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Ass, 1980.
8 C. Tauveron, Vers une écriture littéraire, op. cit.
9 A.-Cl. Gignoux, « De l’intertextualité à l’écriture », Cahiers de Narratologie [En ligne], 13 I 2006, mis en ligne le 01 septembre 2006, consulté le 03 octobre 2013. URL : http://narratologie.revues.org/329 ; DOI : 10.4000/narratologie.329.
10 B. Louichon, La littérature après coup, Rennes, PU Rennes, coll. « Paideia », 2009.
11 A.-C. Gignoux, « De l’intertextualité à l’écriture », art. cit.
12 C. Tauveron, Vers une écriture littéraire, op. cit., p. 17-20.
13 On songe bien sûr au lecteur modèle d’U. Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985, aux modèles d’Iser également : W. Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Bruxelles, Mandaga, 1985.
14 C. Tauveron, Vers une écriture littéraire, op. cit.
15 Ibid.
16 V. Propp, Morphologie du conte [1928], Paris, Seuil, coll. « Points », 1970.
17 A. J. Greimas, Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1966.
18 Les élèves songent aux crimes de La Barbe Bleue, à la mort de La Petite Fille aux Allumettes, à l’abandon des enfants dans le Petit Poucet, à la dévoration du Petit Chaperon rouge…
19 C. Tauveron, Vers une écriture littéraire, op. cit., p. 12.
20 M.-A. Thirard, « Du Petit Poucet à l’Enfant-Océan » dans C. d’Humières (dir.), D’un Conte à l’autre, Clermont-Ferrand, Presses Universitaires Blaise Pascal, 2008, p. 86.
21 J.-C. Mourlevat, L’Enfant Océan, op. cit., p. 129.
22 Ibid.
23 M.-A. Thirard, « Du Petit Poucet à l’Enfant-Océan », op. cit., p. 87.
24 À noter qu’une majorité d’élèves de la classe pensait que l’industriel de L’Enfant Océan était un pédophile.
25 Le terme est dans le texte de Mourlevat.
26 M.-A. Thirard, « Du Petit Poucet à l’Enfant-Océan », art. cit., p. 73.
27 B. Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Paris, Hachette, 1976, p. 163-165.
28 Ibid.,
29 J.-C. Mourlevat, op. cit., p. 152.
30 Au nom prédestiné elle aussi, comme Yann Doutreleau…
31 Un élève remarque que le mot est toujours utilisé dans le texte avec une majuscule.
32 J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 258.
33 A. Béguin, Lire-écrire. Pratique nouvelle de la lecture au Collège, Paris, L’École, 1982, p. 166-167.
34 Ibid.
35 J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire, op. cit., id.
36 « Les fringues, c’était pas du Chevignon », L’Enfant Océan, op. cit., p. 34.
Auteur
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Sandrine Bazile
ESPE Université de Montpellier EA 3749 ALPHA-LIRDEF
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