Précédent Suivant

Une analyse plurielle qui permet d’accéder à une complexité des pratiques

p. 259-267


Texte intégral

1L’analyse plurielle menée repose sur un dispositif de cadrage qui vise à accorder une certaine saillance à des variables clés des situations d’enseignement – apprentissage qui, dans des situations « naturelles », peuvent prendre un statut d’évidence partagée. Ce dispositif, qui s’actualise dans deux situations singulières et exerce une influence directe sur le recueil et le traitement des données, fournit un matériau composite qui, outre la question de l’expertise, permet d’articuler pluralité et complexité selon deux directions : l’organisation de la rencontre du savoir par les élèves et le processus de professionnalisation des enseignants.

Un dispositif de cadrage qui permet de problématiser la question de l’expertise

2Notre dispositif est orienté autour d’un axe didactique fort, un problème pour chercher, dépourvu d’enjeu curriculaire, visant l’apprentissage d’une démarche de recherche en mathématiques avec production de conjectures, d’arguments et de justifications. L’explicitation des procédures par les élèves rencontre un double problème : celui de la prise de conscience et celui de l’énonciation de ces procédures. Dans ce cadre, la gestion des échanges entre les élèves doit être adaptée et subir un double déplacement : déplacement des rôles et des fonctions de l’enseignant et déplacement du rôle traditionnellement dévolu à l’élève notamment dans son rapport à l’évaluation immédiate de ses réponses. De ce point de vue, la situation est « innovante » pour les enseignants et permet de rendre saillants des éléments qui, dans les situations plus banales, sont incorporés dans les routines d’action.

3Les enseignants observés sont invités à entrer progressivement dans la démarche par leur association à une phase préparatoire au cours de laquelle la situation didactique, le problème pour chercher, est hétérostructurée par eux-mêmes et la didacticienne.

4La préparation des séances avec les enseignants a nécessairement un effet modélisant. À la lecture des différentes contributions, il semble en particulier que le fait de co-construire la séance, même en laissant à la charge des enseignants de nombreuses décisions (rappelons que nous avons posé simplement les principaux jalons de la séance, cf. « Présentation du corpus »), incite à la mise en conformité stricte avec les étapes pré-établies. Dans ce contexte particulier, la question que l’on est en droit de se poser est celle du schéma d’autorisation à la transgression que les enseignants observés s’attribuent, des espaces de liberté et d’incertitude dont ils peuvent légitimement être en mesure de se saisir et des indicateurs d’adaptation à la situation dont ils disposent a priori. La perception de ces variables situationnelles est une construction intellectuelle, objet de travail et de formation (identification, reconnaissance). Leur maîtrise mobilise la variable temporelle et en particulier son aspect expérientiel. De ce point de vue, le maître-formateur devrait déployer une palette d’indicateurs plus large que celle de la stagiaire qui devrait se révéler plus formelle. Or, les différentes contributions apportent des éclairages parfois contradictoires qui permettent d’interroger la place relative de l’expérience et du rapport au savoir dans la gestion de cette situation. À l’analyse d’une apparente rigidité dans l’adaptation situationnelle du scénario chez le maître-formateur (Michel Perraudeau ; Magali Hersant) s’oppose l’analyse d’un déploiement de stratégies diversifiées pour maintenir les élèves en activité chez ce même maître-formateur (Philippe Briaud ; Marie-Paule Vannier). Les résultats sont diamétralement opposés chez ces mêmes auteurs en ce qui concerne l’analyse de la séance de la stagiaire au niveau des finalités poursuivies : la réduction formelle de la situation chez le maître-formateur se heurte à l’extension du concept problème pour chercher et à la pertinence didactique chez la stagiaire (Michel Perraudeau ; Magali Hersant). De même, on ne saurait faire l’économie dans ces analyses du rôle et de la fonction joués par « l’exemplarité » de la mise en œuvre par le maître-formateur de la séquence en présence de la stagiaire. La propension à l’imitation chez la stagiaire grève inévitablement les mécanismes d’adaptation à la situation, en limitant ses possibilités réactionnelles. Son activité en est d’autant plus contrainte, même si l’on observe qu’il y a une prise de distance par rapport à l’activité du maître-formateur.

5Le choix des enseignants, un maître-formateur et une stagiaire, initie inévitablement des analyses comparatives. Cependant, pour réduire l’impact de la mémoire de la classe qui est une variable déterminante, les enseignants ont été « transplantés ». En effet, pour mettre les deux enseignants dans des situations plus « proches » et permettre d’appréhender tout de même les caractéristiques fortes de leur pratique, nous avons fait le choix suivant : le maître-formateur est dans la classe d’une collègue, la stagiaire dans la classe du maître-formateur. A posteriori, les contributions de Patrice Bourdon et Marie-Paule Vannier interrogent fortement ce choix, en particulier sur le plan de l’enrôlement. Les deux enseignants doivent s’adapter à la classe mais cette adaptation n’a pas de commune mesure. Le maître-formateur bénéficie d’une certaine légitimité dans la classe de CM1 – CM2 du fait de son expérience, de sa présence dans l’école ; il connaît un peu les élèves, ce qui lui permet d’avoir quelques repères pour interpréter leurs interventions et savoir « où en est la classe » mais doit s’adapter aux habitudes de la classe. La stagiaire ne bénéficie pas de cette légitimité (d’autant qu’elle a été présentée aux élèves de la classe comme « une stagiaire » avant d’effectuer sa séance), elle ne connaît pas les élèves et doit, elle aussi, s’adapter à une classe pour laquelle elle dispose de peu d’information.

6Enfin, le regard différé des praticiens sur leur propre pratique, cette auto-confrontation à l’image de soi supposée, se prête à l’apparition de mécanismes de protection de soi et à l’examen des décalages entre intentions et actions pédagogiques.

Un recueil des données qui permet de dépasser la pluralité

Les données

7À partir du scénario co-élaboré d’un problème pour chercher (ERMEL, 1999 ; MEN, 2005), deux autres types de données ont été recueillis.

8D’abord, des séances de classe vidéoscopées. Dans ces séances, les actions des deux enseignants ne sont pas la mise en pratique d’un schéma strictement codifié. Dans les deux cas, les enseignants se trouvent dans une situation nouvelle ou inhabituelle qui les contraint à transposer, différencier, ajuster les schèmes disponibles, les coordonner, etc. Néanmoins, en ce qui concerne le maître-formateur, il se trouve dans une situation suffisamment habituelle pour qu’il parvienne à la maîtriser du point de vue social sans recourir à une règle, par la mise en œuvre de schèmes d’action dans une large mesure inconscients : c’est « l’inconscient économique », celui des habitudes (ce qui le différencie de l’inconscient psychanalytique) (J. Beillerot, 1996, p. 44). Le concept « [d]’habitus […] cette sorte de sens pratique de ce qui est à faire dans une situation donnée » (P. Bourdieu, 1994, p. 45) pouvant d’un autre point de vue être évoqué ici.

9Ensuite, des entretiens qui consistent à visionner la séance avec le praticien et à « s’interroger sur les microdécisions prises du point de vue de la circulation et du mouvement apparent du savoir au cours de la séance. [Dans cette logique] chercheur et praticien s’engagent dans un travail de théorisation (peut être plus explicite pour le chercheur), ce qui ne veut pas dire que le travail de l’un est assimilable au travail de l’autre » (J. Beillerot, 1996). Il s’agit d’approcher une des faces cachées de « la conversation avec une situation » selon la formule de D.-A. Schön (1994). Ainsi « les sujets observés deviennent observateurs de leur propre activité. […] [ce qui] leur permet d’expliquer en quoi l’activité observée est révélatrice de leurs orientations et de leurs savoir-faire. Mais [cela] les incite également à énoncer ce qui est légitime et valorisé dans le milieu professionnel, et à dire ce qui ne l’est pas. » (E. Bautier et R. Goigoux, 2004, p. 94)

10Les données recueillies engendrent une focalisation forte des analyses sur les interactions qui se déploient dans la situation. Il s’agit en effet de deux instantanés, à un temps T, de séances de mathématiques qui, pour être conçues de manière identique, s’exercent dans un lieu particulier, avec des acteurs singuliers dont les variables ne peuvent être confondues. Cette situation est la caractéristique de toute situation « naturelle » en Sciences Humaines, unique et non reproductible. Cette réduction qui est une des conditions de l’exercice de la pluralité nous permet toutefois de dégager de manière fine des points nodaux des pratiques enseignantes, de repérer des dynamiques de la construction professionnelle et des zones d’incertitude laissant aux acteurs un champ d’extension des possibles. Cette possibilité s’explique, d’une part, par le recueil de ces deux types de données et, d’autre part, par le recueil de données qui permettent une expression de la pluralité.

Un matériau qui permet l’expression d’une pluralité fructueuse

11Notre recherche correspond à une analyse plurielle telle que M. Altet et le CREN l’ont conceptualisée au cours de ces dernières années. Elle s’inscrit dans une nécessité contextuelle propre à toute recherche actuelle, le travail d’équipe, et adopte la méthodologie de ce type d’analyse, c’est-à-dire la triangulation des données (cf. « Introduction »). En effet, il s’agit de dépasser l’atomisation des connaissances et du savoir que la spécialisation engendre et qui rend d’autant plus délicate la lecture de la complexité des situations. Notre matériau empirique constitué des savoirs en jeu, des observations des interactions maître-élèves et des entretiens post-action permet un va-et-vient entre visée heuristique et visée formative.

12En fonction de son champ disciplinaire et de la question qu’il se pose, chaque chercheur exploite une partie ou la totalité des données disponibles (les 10 premières minutes, le corpus entier, un moment didactique clé, etc.). Les interprétations proposées réfèrent tantôt à des éléments ponctuels et synchroniques lorsqu’un seul type de corpus est analysé (séances pour les uns, entretiens pour les autres), tantôt cherchent, en opérant le croisement des différents corpus, à s’inscrire dans une perspective plus diachronique.

13Ces variations se révèlent particulièrement propices à l’émergence de questionnements et de controverses fructueuses. Dans ce sens, elles invitent à une extension des variables prises en compte et à une mise en réseau des analyses.

Un « matériau composite » qui interroge

14Comme le soulignent E. Bautier et R. Goigoux, « [la] nature composite du matériau étudié (l’activité réalisée en situation de classe et les verbalisations de l’enseignant confronté à l’image de sa propre activité dans de multiples contextes discursifs) facilite le recoupement des indices sur la base desquels les chercheurs produisent leurs inférences. La production de connaissances qui en résulte gagne ainsi en fiabilité et en validité écologique » (E. Bautier et R. Goigoux, 2004 ; p. 95).

15Dans cette recherche, l’analyse plurielle de ce « matériau composite » a donné lieu à : des éléments quantifiables (occurrences) ; des mesures des écarts entre un cadre théorique défini a priori et des éléments « observés » des pratiques ; des inférences explicites, supports des mises en relation d’éléments hétérogènes de la pratique ; des inférences implicites qui rendent nécessaires le dévoilement de présupposés théoriques et idéologiques qui les sous-tendent (cf. synthèses). « Il peut [alors] sembler nécessaire de rendre publics des éléments de cette élaboration pour permettre au lecteur d’appréhender la pertinence des résultats et, donc, en ce sens, on peut considérer que cela fait partie du processus de validation de ce type de travaux. » (C. Blanchard-Laville, P. Chaussecourte, F. Hatchuel et B. Pechberty, 2005 ; p. 124)

16Au terme de cette recherche, nous dégageons des résultats à deux niveaux dépendants : l’expérience de recherche qui contribue à un dépassement de la pluralité des approches ; la contribution à la compréhension de la complexité des pratiques enseignantes.

Pluralité et travail de la complexité

17L’analyse plurielle que nous avons effectuée permet une entrée dans la complexité des pratiques des enseignants. En effet, le triangle (savoir, expérience, norme) qui se dégage nous a permis de travailler la complexité des pratiques dans deux directions : du point de vue de leur impact sur les apprentissages des élèves et du point de vue du processus de professionnalisation des enseignants. Ce que l’on peut tenter de résumer par le schéma 1 (voir page suivante).

18Dans ce schéma, les arêtes du solide signifient les tensions auxquelles sont soumis les enseignants, tensions qui se répercutent sur le processus de professionnalisation des enseignants et sur les apprentissages des élèves.

19La réalisation de cet objectif tient en grande partie à la constitution même de l’équipe, à la fois plurielle et homogène : les chercheurs proviennent de disciplines différentes mais ont tous en commun un objet de recherche, une position institutionnelle identique, chercheurs-formateurs d’enseignants, et un objectif de compréhension et d’interprétation des situations où « enseigner et apprendre » interagissent de manière étroite. Cela offre à l’exploration un éventail et une diversification de variables conséquents et contribue à entrer dans la complexité des pratiques enseignantes.

Schéma 1

Image

20Deux niveaux d’analyse se croisent explicitement ou implicitement. En effet, l’intégralité des données est accessible à tous les chercheurs du groupe qui sont en mesure d’une part, de rendre compte des pratiques enseignantes et de leurs caractéristiques et, d’autre part, de rendre compte des jugements sur ces pratiques portés par les acteurs eux-mêmes. La question du sens de l’action peut ainsi être appréhendée en articulant des registres subjectifs et cognitifs mobilisés par l’enseignant et les valeurs et représentations qui les accompagnent. Le rapport de l’enseignant à la situation d’apprentissage et à la situation didactique en particulier permet d’identifier les composantes hétérogènes qui le lient à la formation en tant que construction identitaire par exemple, mais aussi qui structurent l’interaction enseignement-apprentissage. Cet élargissement des points de vue cherche à réduire l’étanchéité des travaux disciplinaires et montre la nécessité de leur mise en relation autour d’un objet ni simple, ni homogène. La mise en commun des savoirs et des outils d’analyse a contribué à l’édification d’une culture commune dans le groupe qui féconde le dialogue et permet de travailler la complexité.

21Dans le cadre de cette recherche empirique, la confrontation des approches et des cadres théoriques hétérogènes et le croisement des argumentations font émerger des tensions interprétatives génératrices de nouvelles questions : tensions entre didactique et pédagogie, tensions entre les théories qui accordent un poids déterminant à l’acteur et les théories situationnelles, entre l’acteur cognitif et l’acteur subjectif, entre la construction pragmatique des compétences professionnelles et la prééminence de l’émotion dans l’instantanéité du geste ou de l’ajustement pré-réflexif à des situations pratiques…

22Chaque chercheur est invité et parfois contraint, dans cette démarche, à abandonner son territoire, « déclencheur de réflexes théoriques conditionnés », à repousser « son identité clanique » et à porter une réelle « attention à la diversité du réel » (B. Lahire, 1998, p. 10).

Résultats sur la complexité des pratiques enseignantes

Les apprentissages des élèves et la prise en compte du sens des pratiques

23Plusieurs orientations se rejoignent dans le travail présenté. Une filiation didactique qui valorise la notion de contrat autour des savoirs en jeu (Magali Hersant ; Philippe Briaud). Une filiation pédagogique qui s’intéresse aux gestes professionnels, dans leur construction (Thérèse Perez-Roux) ou dans leur réalisation (Patrice Bourdon) interrogeant la question de l’ambiguïté de l’expertise (Michel Perraudeau) ou celle plus large des compétences professionnelles (Marie-Paule Vannier). Une filiation sociologique qui consiste à repérer les valeurs en actes, la façon dont elles s’incarnent dans des normes de comportement (Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle) et à interroger leur mode de diffusion et de transmission (Christiane Morin).

24La place de l’enseignant, interlocuteur privilégié, dans cette recherche, permet de prendre en compte le rapport social que les enseignants entretiennent à la situation et à ses enjeux, mais aussi au chercheur, dans sa double fonction de chercheur et de formateur.

25La pluralité des regards conduit à une mise en réseau des modalités des variables en particulier autour de « nœuds » de la recherche que nous considérons comme des nœuds des pratiques et des points d’entrée privilégiés pour l’analyse des pratiques. Dans cette logique des concepts (comme, par exemple, ceux d’enrôlement, de dévolution, de représentations situationnelles, de pratiques différenciatrices) connaissent des extensions non nécessairement irréductibles. L’enrôlement désigne tout autant l’enrôlement de l’élève dans une tâche cognitive et les lectures de cet enrôlement par les élèves (Patrice Bourdon) en fonction de leur origine sociale, de l’organisation des conditions du transfert de responsabilité de l’inter à l’intra (Marie-Paule Vannier) et interpelle l’installation de la légitimité du professeur : légitimité à faire apprendre ou autorité (Patrice Bourdon) ? Le concept de dévolution (G. Brousseau, 1998) s’étend à la négociation de micro-contrats de type « production individuelle » ou « production collective » (Magali Hersant ; Marie-Paule Vannier). Il est référé à une temporalité qui fait émerger des degrés de dévolution (Michel Perraudeau). Les questions d’enrôlement et de dévolution ne sont pas indépendantes de celles posées par le caractère différenciateur des pratiques dont l’aspect social sort renforcé.

26Les représentations situationnelles sont examinées des points de vue de la mémoire de la classe (Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle ; Christiane Morin), de l’effet de stéréotypie (Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle ; Christiane Morin), des positions défensives (Thérèse Perez-Roux) et du déni de responsabilité (Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle ; Christiane Morin) dont elles font parfois l’objet, de l’expertise générique ou de l’expertise de situation qu’elles réclament.

27La question de l’identité professionnelle, définie dans le cadre de l’interactionnisme symbolique américain, c’est-à-dire focalisée sur l’identité virtuelle attribuée par autrui et celle qui est présentée par ego dans ses relations avec autrui, met l’accent sur la nécessité (déjà repérée) d’appréhender l’identité professionnelle à partir des pratiques effectives en lien avec valeurs, représentations et savoirs. Ce qui suppose également des collaborations partielles sur des aspects permettant de creuser la construction des compétences didactiques et pédagogiques.

Le processus de professionnalisation

28Le processus de professionnalisation intègre la dichotomie : novice/expert. Or la question apparaît plus complexe qu’il n’y paraît. L’expérience entre en concurrence ici avec le rapport au savoir. Les routines incorporées occultent les possibilités de jeu et la flexibilité cognitive offertes par la situation et le dispositif. Si le dispositif lui-même exerce un effet rétroactif sur les différents acteurs concernés, en apportant un complément de formation à la stagiaire par exemple, en revanche, il semble n’avoir eu aucun effet sur le maître-formateur.

29Les collaborations établies entre chercheurs de différents champs disciplinaires tentent ici de s’étendre entre praticiens et chercheurs (C. Hadji et J. Baillé, 1998) et il reste de ce point de vue un vaste champ de recherche à explorer. Les acteurs impliqués dans cette recherche, chercheurs, enseignants, ont tous une double posture : chercheur et formateur, enseignant et formateur, stagiaire et enseignante. Cet aspect est singulier et devrait permettre une exploration des interactions et des liens fonctionnels qui unissent cette double composante identitaire et les acteurs entre eux.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.

Références bibliographiques

10.3406/rfp.2004.3252 :

Bautier E. et Goigoux R., « Difficulté d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue Française de Pédagogie, n° 148, 2004, p. 89-100.

Beillerot J., « Analysons nos pratiques professionnelles », Cahiers pédagogiques, 1996, n° 346.

10.3406/rfp.2005.3280 :

Blanchard-Laville C., Chaussecourte P., Hatchuel F. et Pechberty B., « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation », Revue Française de Pédagogie, n° 151, 2005, p. 111-162.

Bourdieu P., Raisons Pratiques, Paris, Seuil, 1994.

Brousseau G., Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1998.

Hadji C. et Baillé J., Recherche et éducation : vers une « nouvelle alliance », Bruxelles, De Boeck Université, 1998.

Lahire B., L’homme pluriel, Paris, Nathan, 1998.

Précédent Suivant

Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.