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Stagiaire/maître-formateur : quelle appartenance à un groupe professionnel ?

p. 201-219


Texte intégral

Qui étudie l’identité doit nécessairement examiner à fond l’interaction ; c’est en effet au cours du face-à-face interactionnel, et grâce à lui, que l’on évalue le mieux, et soi-même, et les autres. […] Avant tout, je suis [intéressé] par l’interaction entre des personnes en tant que membres de groupes, quelle que soit la subtilité du caractère de leur appartenance.
A. Strauss, Miroirs et masques, 1989

1Le dispositif de recherche mis en place est un révélateur des pratiques du maître-formateur comme de la stagiaire et du processus, jamais achevé, de construction d’une identité professionnelle. L’appartenance à un groupe professionnel passe en effet par le partage d’un certain nombre de représentations, de normes, de valeurs, de pratiques. Qu’en est-il pour ces deux enseignants, novice et expérimenté ? Cette catégorisation qui distingue les novices et les enseignants expérimentés, parfois qualifiés d’experts, est-elle pertinente pour décrire leurs pratiques ?

2L’analyse des séquences de classe filmées et des entretiens d’auto-confrontation permet d’apporter de nombreux enseignements quant aux interactions entre l’enseignant et la classe, entre le maître-formateur et sa stagiaire. Cela nous donne par conséquent des éléments d’analyse comparée de l’identité professionnelle d’un novice et d’un professionnel expérimenté et permet ainsi de dégager l’apport des sociologues à l’analyse plurielle.

3Nous nous attacherons, dans ce chapitre, à repérer les valeurs en acte et la façon dont elles s’incarnent dans des normes de comportement. Quelles tensions dans les situations ? Incitent-elles l’enseignant à mettre en mots et à prendre conscience de normes ? En quoi le dispositif de confrontation contribue-t-il à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant1 ? Quelles différences dans les effets produits par le dispositif sur l’enseignante débutante et sur l’enseignant expérimenté ?

4Notre comparaison portera sur trois points que nous articulerons en suivant la chronologie de l’enquête :

  • la relation avec les élèves (vidéo) ;
  • le regard de l’enseignant porté sur les dysfonctionnements dans la classe (entretien) ;
  • les stratégies développées par la stagiaire et le maître-formateur confrontés au chercheur, pour « garder la face » (entretien).

Les interactions avec les élèves

5La séquence filmée dont nous disposons constitue un matériau très riche pour analyser les interactions entre l’enseignant et les élèves. Nous nous centrerons d’abord sur les 22 premières minutes de la séquence vidéo, temps que le maître formateur utilise pour expliquer la nature du problème pour chercher et des premiers exercices, temps étalon en quelque sorte. Nous nous centrerons ensuite davantage sur les logiques d’ensemble des relations nouées avec l’élève.

La phase liminaire : présentation de la séquence

6Voyons de manière comparative quelques gestes professionnels (C. Alin, 2008) dans cette première phase et tentons de répondre à la question suivante : y a-t-il une différence significative entre l’expert et le novice ?

7Le maître-formateur prend son temps dans cette phase cruciale pour deux raisons : d’une part, il s’agit de prendre en main une classe qui n’est pas la sienne, d’autre part il s’agit de présenter le problème pour chercher.

8La prise en main s’exerce sans effort : le maître endosse un rôle qui lui est familier et, pour un regard extérieur, sa seule présence semble suffire pour que l’ordre soit établi. En fait, il n’en est rien, si cette présence est si opératoire, c’est bien parce que le maître formateur est un personnage connu des élèves : il exerce dans la même école et les élèves ne sont pas sans connaître sa réputation. De nombreux auteurs (A. Barrère, 2002 ; M. Tardif et C. Lessard, 1999 par exemple) ont montré combien la réputation précédait l’enseignant et suffisait le plus souvent à instaurer un climat favorable. Ce qui n’est assurément pas le cas pour la stagiaire qui arrive précédée de sa réputation de stagiaire justement. Sa prise en main est de plus maladroite, puisque dès les premiers mots, elle commence à mettre les élèves en garde « je ne parlerai pas plus fort ». La relation débute bien mal dans ce cas, puisque la recherche de l’ordre se fait de manière frontale, la stagiaire réclame l’ordre de manière répétée, contribuant par là à l’ambiance désordonnée, affichant ainsi la crainte qu’elle a de l’indiscipline et perdant la face de ce fait (E. Goffman, 1974). Toute l’interaction entre maître et élèves va porter le stigmate de ce contact inaugural : bénéfice pour le maître-formateur, handicap pour la stagiaire.

9Au cours de cette entrée en matière, les deux enseignants vont expliquer rapidement l’objet de la séquence. Mais alors que le maître-formateur précise longuement les objectifs, la stagiaire entre directement dans le sujet du problème pour chercher. Le maître-formateur, en annonçant à la classe explicitement ses objectifs, ne néglige aucun aspect, ni aucun protagoniste, les objectifs en effet sont pluriels et concernent tant les élèves, que la stagiaire, que la recherche menée par la didacticienne. Ce faisant, il associe les élèves au projet, ce qui ne peut qu’être flatteur pour eux. Ils auront donc sans doute envie d’entrer dans une logique du don-contre-don (M. Mauss, 1924) : en échange de la confiance et de l’engagement qui ressort de la transparence des objectifs affichés, les élèves devraient être amenés à donner les leurs. De plus l’enseignant mobilise à ce moment une véritable approche pédagogique « par objectifs » (D. Hameline, 1979) dont on sait l’efficacité. Le maître-formateur prend soin aussi de définir l’objectif de l’exercice de manière univoque, quitte à jeter un coup d’œil sur sa préparation, suscitant un regard narquois des élèves, pour rendre opérationnelle son intention. « Plus les objectifs seront formulés de façon vague, au départ, plus l’action de l’école risque évidemment de s’éloigner des intentions de ses organisateurs […]. En fait, non seulement les maîtres doivent construire toute leur activité sur des objectifs clairs, mais ils doivent aussi faire connaître ceux-ci sans ambiguïté ni mystère à leurs élèves » (G. & V. de Landsheere, 1976). La stagiaire, en entrant directement dans le sujet laisse les élèves dans l’ignorance du but d’un tel déploiement de moyens (caméra, présence de la chercheuse outre celle du maître-formateur) et accompagne sa présentation de multiples « d’accord ? » (46 occurrences dans la retranscription complète) qui montrent sa faiblesse.

10L’entrée en matière témoigne bien par conséquent, d’une différence entre le praticien expert et la novice, qui va marquer l’ensemble de la séance et donner le ton à l’ensemble des interactions maître/élèves : calme pour l’un, chahut pour l’autre.

Quinze et quatre-vingt-seize

11Un observateur ignorant que la préparation a été faite conjointement, sous l’œil attentif du didacticien, eut été étonné de l’apprendre. En effet, les choses ne se déroulent pas du tout de la même façon.

12Le maître-formateur commence par fournir ce qu’il appelle un exemple 15 = 4+5+6 qu’il traite en faisant participer les élèves oralement. Cinq minutes et demie après le début, c’est achevé. Alors que la stagiaire met immédiatement les élèves en situation de recherche pendant sept minutes. Et là, c’est confus. Avec le maître-formateur, les élèves écoutent et proposent au maître des solutions au problème, alors que la stagiaire veut tout faire en même temps : distribution de feuilles de brouillon, pendant laquelle elle s’interrompt pour les confier à deux élèves qui ne savent s’ils doivent les distribuer à leur groupe seulement ou pas. Pour comparaison, lorsque le maître-formateur voudra que les élèves disposent de leur feuille de brouillon, il interrogera la classe sur la norme en usage (deux élèves « de service » sont chargés de cette distribution). Sans doute la référence à la règle n’est pas innocente, elle rappelle l’ordre passé (avec la maîtresse qui a cette classe) et le prolonge. La stagiaire soit ignore la norme (qu’elle aurait pourtant dû repérer lors de ses observations dans cette classe), soit n’en tient pas compte puisqu’elle donne au hasard les feuilles au premier élève venu.

13Là encore, les conditions des interactions se mettent en place : conditions du chahut dans un cas, pas dans l’autre. Nuançons cependant notre propos. Les conditions de départ ne sont pas les mêmes. Le maître-formateur entre dans une salle rangée pour le recevoir : les élèves n’ont rien sur leur table, ce qui n’est pas le cas pour la stagiaire. On peut alors s’interroger sur la façon dont le maître-formateur gère l’organisation de sa classe et sur les conditions qu’il offre à sa stagiaire.

14Une fois le premier problème achevé (pour le nombre 15), les enseignants vont passer au problème suivant (nombre : 96). Le maître-formateur circule beaucoup, calmement, dans la classe. Il est régulièrement présent dans tous les groupes. La stagiaire reste longtemps dans la même partie de la salle2. Sans doute pense-t-elle qu’à l’autre extrémité, la présence des observateurs va suffire à réguler la séance, ce qui n’est pas le cas.

15La médiation spatiale entre l’élève et l’enseignant passe aussi par le tableau. Or ici le geste professionnel le plus sûr est celui de la stagiaire qui a prévu de l’occuper en entier. Le tableau de gauche pour les tâtonnements, le tableau central pour les énoncés – soigneusement écrits – le tableau de droite pour les résultats. Alors que le maître-formateur écrit ou laisse écrire les élèves dans le désordre.

L’enseignant et les premières déviances

16L’exercice est difficile (nombre : 96, décomposer 31+32+33, mais surtout dire pourquoi), certains élèves se relâchent. À chaque écart de comportement qui sont autant de déviances par rapport à la norme scolaire (un élève fait tomber un stylo, une bille roule sur un pupitre) le maître formateur intervient : il se rapproche de l’élève, lui parle, ou fait un petit geste de rappel à l’ordre (il effleure la tête de l’enfant) et c’est le calme. Toutefois, il ne donne pas suite à certaines petites déviances. Ainsi lorsque 20 minutes après le début de la séance, un élève se couche sur la table, il ne le reprend pas, faisant semblant de l’ignorer, ce que peut se permettre un enseignant confirmé qui a d’autres projets à ce moment-là de la séance, à moins qu’il ne l’ait pas remarqué mais ceci est peu probable compte tenu du fait que de manière alternative, il agit en changeant de rythme : « Il y en a qui parlent et s’ils parlent c’est qu’ils s’ennuient. S’ils s’ennuient c’est que : ou ils ont trouvé ou alors ils sont bloqués. Alors je vais vous demander […] vous posez le stylo, ça veut dire que vous allez, certains vont passer [au tableau] expliquer, donner la réponse : oui ou non et pourquoi. »

17En revanche la stagiaire ne reprend pas forcément les élèves lorsqu’ils ont des écarts de comportement : un élève qui porte une casquette circule, va visiter un autre groupe, elle n’intervient pas. Il faudra qu’il revienne à sa place pour qu’elle le remarque – alors qu’il est situé dans la même partie de la classe qu’elle – et qu’elle exige qu’il ôte sa casquette. Seize minutes après le début, des élèves soulèvent les rideaux, crient « j’ai trouvé », tout le monde parle en même temps. La stagiaire dit « chut chut », mais n’exige ni n’obtient le silence. Les explications se feront dans un certain désordre.

Logique individuelle vs logique de groupe dans les interactions langagières

18Enfin, les interactions langagières avec les élèves ont une nature très différente pour la stagiaire et le maître-formateur.

19La relation avec les élèves s’avère être souvent singulière pour la stagiaire. La seule adresse injonctive collective formulée à la classe sur l’extrait visionné consiste en un « levez la main ».

20Néanmoins elle utilise aussi le pronom indéterminé on, comme en début de séance : « on va… on va faire un exemple tous ensemble ». Mais ce on « tantôt a un sens tout à fait vague » (Grévisse, 1986) puisqu’il peut désigner soit un individu, soit un groupe d’individus c’est-à-dire, qu’il peut être inscrit dans une logique individuelle et que les élèves peuvent le comprendre ainsi. « Tantôt on désigne une ou plusieurs personnes bien déterminées, soit avec une nuance stylistique » (discrétion, modestie) et ici nous retrouvons le manque d’assurance qui caractérise la stagiaire. « Soit, sans nuance particulière, comme concurrent de nous, surtout dans la langue parlée familière. » Pour cette dernière acception nous ne pouvons que soupçonner l’origine populaire de la stagiaire3 confirmée d’ailleurs sur la vidéo par une certaine hexis corporelle qui témoigne au moins du fait qu’elle est dominée : ainsi par exemple elle ne regarde jamais en face la caméra et se place souvent hors champ. Au contraire, le maître-formateur atteste sa domination en étant très présent dans le champ de la caméra et en s’y adressant même parfois.

21Le maître-formateur déploie en revanche une logique de groupe : « Alors, dis-nous » (104), « Nous, on veut comprendre » (123)4. Et on retrouve cette logique à de nombreuses reprises dans les entretiens d’auto-confrontation puisqu’il dit trois fois vouloir « éviter de créer une relation duelle » (472) « […] comme le gamin qui gomme, je ne lui dis pas, à lui seul, de ne pas gommer, enfin je lui dis d’abord à lui, et après je le remets au pot commun : on ne gomme pas » (608). Cette logique s’inscrit aussi dans son autocritique : « Alors là tu vois, je crois c’est un petit problème que j’ai quand même, c’est que là, tu n’as pas la participation des autres : c’est entre lui et moi » (804). On remarquera également le registre de vocabulaire employé : « utile », « profiter », « exploiter », vocabulaire qui est orienté vers le groupe (cf. Patrice Bourdon).

22Ces gestes professionnels – qui « ne se réduisent pas aux actions qui les manifestent, ils signifient » (C. Alin, 2008) – montrent que le maître-formateur dispose en effet d’une certaine expertise qui caractérise son identité professionnelle en acte. La stagiaire, quand bien même certains gestes sont acquis (gestion du tableau), ne dispose pas encore de leur intériorisation puisqu’ils ne surviennent parfois que tardivement – en ce qui concerne des comportements déviants selon la norme scolaire – trop tardivement pour gérer efficacement la classe. Et cette absence d’intériorisation va l’empêcher (cf. infra) d’obtenir cette sécurité ontogénique de l’être (A. Giddens, 1994), qui atteste une foi dans la validité de savoirs experts construite grâce à la socialisation professionnelle, et qui permet de rester confiant dans une école de la modernité avancée où les élèves n’ont plus spontanément le même rapport à l’autorité, au savoir, peut-être d’autant plus qu’ici nous sommes dans des classes de ZEP où le recrutement se fait dans les milieux populaires, pour lesquels l’absence de concrétisation de la promesse de l’égalisation des chances provoque frustration et parfois rejet de l’autorité enseignante (F. Dubet, 1997).

La perception des dysfonctionnements dans les séances de classe

23La vidéo nous a permis de repérer certains dysfonctionnements dans le déroulement des séances du problème pour chercher. Mais comment ces dysfonctionnements ont-ils été perçus par les enseignants ?

Le maître-formateur s’autorise à porter un jugement

24Le maître-formateur s’attendait à réfléchir sur la pratique de la stagiaire et non sur la sienne. Il faut dire que dans le cadre de sa fonction de tuteur, c’est une situation de routine. Sans doute pensait-il aussi que sa propre expérience filmée dans une autre classe avait pour objectif de lui faire prendre du recul dans son jugement. Peut-être tout simplement n’avait-il pas « entendu » l’explication donnée à ce sujet par la didacticienne. En conséquence, les dysfonctionnements qu’il commente concernent pour leur majorité la pratique de la stagiaire alors qu’il visionne sa propre pratique pour la première fois5. De plus, sa fonction lui impose ce rôle. C’est pourquoi la perception, l’identification des « erreurs » commises par la stagiaire, est le signe de reconnaissance et d’appartenance au sous-groupe professionnel des maîtres-formateurs. Ce constat reste donc lié à notre réflexion sur l’identité professionnelle. « Qui a le droit de définir en quoi consiste une erreur ou un échec ? Les conclusions sur ce point sont assez claires : le groupe des collègues […] défend régulièrement avec opiniâtreté leur propre droit à définir les erreurs et à décider dans chaque cas particulier si l’une d’elles a été ou non commise. […] Dans certains métiers semble-t-il, tout praticien doit percevoir chez ses collègues les signes subtils qui traduisent le sentiment qu’une erreur a été commise. La pleine appartenance au groupe des collègues n’est atteinte que lorsque ces signes et leur interprétation sont connus » (E. Hughes, 1996). Ainsi, parce que le maître-formateur s’autorise à définir en quoi consiste une erreur ou un échec, il s’identifie au groupe d’experts puisque en tant que maître-formateur il est chargé des « médiations entre les savoirs purs (pare-study) et le monde de la vie quotidienne » ce qui définit bien l’expertise pour les fonctionnalistes (C. Dubar et P. Tripier, 1998).

25A contrario, il ne juge que rarement sa propre pratique de manière négative. Et lorsqu’il le fait, c’est sur des détails, afin de minimiser – même si c’est inconscient – ses propres faiblesses. Ainsi se moque-t-il de lui-même lorsqu’il se voit manipuler un trombone. Il dit qu’il n’en est pas fier, mais en rit. Et effectivement, ce geste banal est sans conséquence, bien qu’il traduise probablement un certain stress.

26Et, s’il regrette de tâtonner, de retourner plusieurs fois jeter un coup d’œil à sa préparation, c’est parce que le problème pour chercher est un dispositif didactique difficile et parce qu’il est soumis à une double injonction : celle de gérer la difficulté de l’exercice et celle de gérer un nouveau public. Notons cependant qu’il connaît les élèves, qu’il nomme tout de suite par leur prénom, en effet, il a eu l’occasion, dans son école de les côtoyer en récréation, en étude ou à d’autres moments.

27Bref, il est un professionnel, il pense avoir maîtrisé la séance, avoir bien géré son temps. On ne peut que s’étonner du peu de regard critique qu’il pose sur sa propre pratique. Tout acte est justifié par sa fonction, ce qu’il peut d’ailleurs opposer à la stagiaire. Or, et c’est là que le bât blesse, il aurait pu formuler une autocritique en étant un enseignant pleinement réflexif (D.-A. Schön, 1993), dans la mesure où il n’a pas réellement suivi la consigne donnée par la didacticienne (cf. « Présentation du corpus »). Autre exemple : il n’a pas de réponse très cohérente lorsqu’elle lui demande de justifier sa gestion du tableau et en particulier les couleurs de la craie qu’il a utilisée pour les différents exemples chiffrés : « En fait, si, si je l’ai écrit d’une autre couleur, c’est pour différencier les différentes tâches en fait […]. J’aurais pu écrire, et d’ailleurs « trente-six » si ça se trouve je l’ai écrit dans, d’une autre couleur peut-être. »

28Il s’embrouille, tout en disant que cette couleur « est vraiment un outil de travail » il semble ne pas l’avoir utilisée de manière optimale, or de cela, il n’en est à aucun moment question. La stagiaire a quant à elle une façon tout autre de considérer ses défaillances.

La stagiaire : des réponses fortuites, accidentelles, singulières au comportement des élèves

29La stagiaire en revanche n’analyse pas sa pratique en termes d’écarts par rapport à des normes professionnelles partagées par le groupe enseignant. Ainsi, elle ne se réfère pas aux gestes professionnels stabilisés6 pour leur efficacité, qu’elle aurait pu acquérir lors de sa formation. Ses représentations constituent son seul baromètre. Tout fonctionne bien pour elle quand tout correspond à ses propres représentations : « Oui, là ça se passait bien […]. J’étais comme en classe normale : ils lèvent la main, ils m’appellent : je viens les voir. Ils travaillent dans l’ensemble. […] et puis ils ont l’air de chercher, il y a des choses qui sont écrites… » (131). Mais qu’est ce qu’une « classe normale » pour cette stagiaire ? Est-ce une classe – mythique – où tout fonctionnerait sans intervention ? Si c’est le cas, elle prouve ainsi qu’elle est néophyte et n’a pas fait le deuil d’une représentation idéalisée du métier. Ainsi, elle semble s’étonner du défaut d’intériorisation des règles de prise de parole, mais ces règles ne sont-elles pas toujours à actualiser, surtout lorsqu’une personne étrangère à la classe perturbe l’équilibre homéostatique qui a pu s’y construire ?

30Ces décalages entre ce qu’elle attend et les réactions d’une classe qui n’est pas la sienne, génèrent dans sa pratique des réponses singulières. Ainsi par exemple, lorsque la chercheuse tente d’amener la stagiaire à une réflexion a posteriori sur un geste professionnel : la stagiaire, alors qu’elle se débat dans le brouhaha né au moment où les consignes se sont bousculées et contredites, se met à lever la main pour enjoindre les élèves à l’imiter.

31Ce geste de « mise en scène », face symbolique du contrôle que C. Alin (2008) considérerait comme une compétence appartenant au « grand-livre du métier », est important. En effet, il a un enjeu symbolique fort puisqu’il place le sujet (l’enseignant) au centre du jeu didactique. Ce geste atteste donc de la construction effective de l’identité professionnelle. Geste important aussi, parce qu’il fait appel à un ressort psychosociologique fondamental : l’imitation. C’est G. Tarde (1898) qui a pensé le premier que l’imitation est le principal facteur de socialisation parce que l’« intercérébral »7 au sein d’un groupe est essentiel pour qu’il y ait conformisme. Mais l’imitation pour être efficace suppose une hiérarchie sociale ; car en général c’est l’inférieur qui imitera le supérieur. Or, ici nous avons cette hiérarchie entre le maître et l’élève. Cette imitation se faisant par « suggestion unilatérale » (c’est ce qui vient d’abord) de ceux qui ont un rayonnement, du fait ici de leur position statutaire, qui fait qu’ils seront les maîtres. Or, c’est bien de cela qu’il s’agit. Elle suggère unilatéralement en levant elle-même la main, un comportement pour le transformer en norme.

32Pourtant, pour la stagiaire, ce geste n’est pas réfléchi. Bien plus, il suscite de l’inquiétude : « Je le fais machinalement, mais c’est pas grave ? Enfin, pour moi ça n’a pas d’importance. »

33Et, alors que la didacticienne la rassure, elle répond : « J’espère qu’ils vont m’imiter […]. Parce que quand je suis arrivée, quand je les ai vus le lundi avant, je me suis demandée s’ils avaient le droit de lever la main tellement ils ne la levaient jamais […]. Je suis demandée : est-ce qu’on a le droit… est-ce que ce serait pas trop de pression si je leur demandais de lever la main ? Après je me suis dit « non », une classe c’est une classe ! » Si cette référence au « trop de pression » témoigne des représentations de la stagiaire concernant les ZEP et le décalage supposé avec ce qu’elle nomme les classes « normales », son attitude témoigne aussi du fait que la stagiaire est plus réflexive qu’elle n’en a l’air au début du questionnement sur ce sujet, quand bien même il n’y a pas encore de mise en place parfaitement consciente, de gestes professionnels institués, routinisés, elle n’en est pas loin. La didacticienne qui prend alors dans l’interaction son rôle de formatrice plutôt que de chercheuse l’y encourage d’ailleurs : « Je pense que c’est important ce geste-là parce que ça permet aussi de recentrer l’attention sur vous […] ça aide. Ça temporise je trouve. »

34Ces gestes non conscientisés par la stagiaire, ne peuvent pas (encore ?) constituer des routines qu’elle pourrait utiliser pour avancer. Face aux situations qu’elle se représente comme inconnues, toujours parce qu’elle est sous l’emprise de ses représentations de la classe de ZEP, elle ne s’appuie sur aucun geste transférable. L’accomplissement de routines ne peut donc pas la protéger d’erreurs qu’elle aurait commises.

35Voyons donc maintenant un autre geste professionnel : la stagiaire envoie au tableau une élève pour distribuer la parole « pour les impliquer ». L’élève a été malencontreusement choisie, puisqu’au moment de son passage au tableau, elle n’a pas trouvé la solution, il s’agit donc de ce que nous pourrions qualifier de « geste de travers ». Exposée aux moqueries de la classe, elle risque d’être stigmatisée. Ce faisant, la stagiaire commet donc ce qu’elle conçoit comme une erreur pédagogique, sans doute liée à son inexpérience. Elle en est d’ailleurs consciente et a agi en toute bonne foi, elle s’en excuse alors que la chercheuse lui dit qu’il est toujours difficile en circulant entre des groupes de faire toujours preuve de discernement : « Je ne sais pas pourquoi j’étais persuadée qu’elle avait bon. Et je n’avais pas vérifié… alors si j’avais su, je ne l’aurais pas envoyée […] la petite minette quand elle revient alors qu’elle a fait une erreur […] on se dit : non c’est pas vrai : ça fait pitié quoi […] ils ne sont pas très tendres entre eux. » Ce faisant, elle interprète l’erreur comme un décalage entre les valeurs affichées (le respect d’autrui), la norme afférente (ne pas humilier un élève en classe) et la pratique. Pourtant, si des conditions de mise en œuvre de la gestion de l’erreur avaient pu être présentes au sein de sa relation pédagogique avec la classe – ce que le dispositif exclut – elle aurait pu valoriser ce moment particulièrement propice à l’explicitation et à la résolution des difficultés. Or, elle ne l’envisage pas. Serait-ce le signe d’une carence de sa formation ? De son stage ? Puisque le maître-formateur ne mobilise pas non plus cette compétence.

36En définitive, dans cette auto-analyse des dysfonctionnements dans les séances de classes, nous avons trouvé une opposition tranchée entre le maître-formateur et la stagiaire. Le premier repère surtout ses propres qualités en les confrontant aux erreurs de sa stagiaire et même aux erreurs de l’ensemble des stagiaires qu’il a pu rencontrer ; ce qui le dispense d’avoir un regard réflexif critique sur sa propre pratique qui, pour douloureux qu’il puisse être, aurait peut-être pu lui être bénéfique. La stagiaire est plus humble, tellement humble qu’elle omet de discerner ce qui pourrait finalement être reconnu comme un geste professionnel en construction. Dans le premier exemple, sa proposition d’un modèle de gestuelle, incitateur, devant agir par simple diffusion ; dans le second, le fait qu’elle ait déjà au moins acquis la reconnaissance de la nécessité de faire participer les élèves à la construction des savoirs (par exemple D. Bucheton et E. Bautier, 2001).

Les stratégies pour « garder la face »

37L’entretien d’auto-confrontation peut se lire aussi comme une interaction entre deux individus, dotés de rôles définis et perçus par l’autre, interaction marquée par des rapports de pouvoir au sens de R. Dahl8 (1971). C’est le cas lorsque la stagiaire se retrouve en face-à-face avec sa formatrice, didacticienne en mathématiques, la seconde bénéficiant d’une expertise alors que la première est néophyte. Notons tout de même que l’asymétrie ne tient qu’à l’expertise, elle aurait pu être encore plus forte si la stagiaire n’avait pas été validée au préalable. C’est le cas également aussi lorsque le maître-formateur se retrouve face à l’enseignant-chercheur (cf. infra).

38Lorsque des interactions se révèlent asymétriques, où les acteurs risquent à tout moment de perdre la face, il est très important que le dominé puisse « garder la face » en déployant des rites d’interaction. Or, écrit E. Goffman (1974) : « Un individu garde la face lorsque la ligne d’action qu’il suit manifeste une image de lui consistante, c’est-à-dire appuyée par les jugements et les indications venus des autres participants, et confirmée par ce que révèlent les éléments impersonnels de la situation. Il est alors évident que la face n’est pas logée à l’intérieur ou à la surface de son possesseur, mais qu’elle est diffuse dans le flux des événements de la rencontre, et ne se manifeste que lorsque les participants cherchent à déchiffrer dans ces événements les appréciations qui s’y expriment. » Voyons par conséquent quelle est cette ligne d’action et les jugements qui peuvent s’y rapporter.

La stagiaire : des registres de justification externes au secours de la pratique

39L’enjeu du rapport de force introduit dans l’interaction pour l’enseignante débutante est la prescription d’un statut, quand bien même elle a été validée. En effet, dans une conversation, face au risque perpétuel de perdre la face ou de la faire perdre, tout le monde est en « danger » et est menacé de faire ou de recevoir un « affront ». Plus encore, l’interaction véhicule la potentialité d’imputer, sciemment ou non – aux autres ou à soi-même – d’innombrables mobiles et particularités. On peut dire, par conséquent, que la nature même de l’interaction est la prescription d’une identité virtuelle ou d’un statut. Si l’assignation spontanée a été négative, on doit user de subterfuges, comme le suggère E. Goffman, pour restaurer l’équilibre interactionnel. Il faut faire des « offres de paix, dédommager et éventuellement faire son auto critique » (A. Strauss, 1959). Autrement dit, si la stagiaire a pu se comporter de telle manière que la chercheuse puisse lui assigner encore – malgré sa validation – la qualité de néophyte avec tout ce que cela comporte de maladresses dans l’exercice de sa profession ; elle peut tout de même au moment de l’entretien de confrontation garder la face par des stratégies, surtout si elles sont révélatrices de son appartenance à un groupe professionnel, qui vont restaurer ledit équilibre interactionnel. Voyons donc les stratégies déployées.

40Il est certain que la stagiaire a bien commis des maladresses (cf. supra), son propre jugement est d’ailleurs sévère : « ils n’ont rien appris » ! Pourtant, si elle porte ce jugement sévère d’échec, donc de non-professionnalité, il est exagéré. Ainsi, il semble qu’elle a mis en pratique des micro-contrats didactiques (cf. Magali Hersant, « Le contrat didactique et l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir » dans cet ouvrage) qui ont mené les élèves à la réflexion.

41Face à cette situation de tension dans la classe, qu’est sa difficulté à gérer un chahut, la stagiaire se réfugie sans cesse derrière des arguments qui sont des registres de justification externes : l’âge des élèves, la durée de la séance, le fait que la classe où elle exerce n’est pas la sienne. C’est le travail de groupe qui est supposé faire le chahut : « Ça présente quand même pas mal d’inconvénients en soi le travail de groupe… le bruit. » En raison du comportement de « passagers clandestins » (M. Olson, 1971) : « On n’est pas sûr qu’ils apprennent parce qu’il n’y en a peut-être qu’un seul qui travaille dans le groupe. » Cependant, alors qu’elle poursuit l’analyse de ces justifications externes, elle met paradoxalement en relief tout le bénéfice de ce type d’organisation du travail : « On n’a pas le contrôle absolu parce que voilà ils travaillent entre eux… ils apprennent entre eux. » Se rendant compte du paradoxe, elle poursuit : « Donc, il y a plein d’inconvénients, il y a plein d’avantages mais pour que les avantages soient réels il faut déjà que les élèves […] soient là pour apprendre pendant ce travail-là. » Elle ne se saisit pas pour autant de la justification interne qui pourrait prévaloir : elle n’a ni su mettre en évidence les objectifs de la séance, ni su gérer le travail de groupe pour qu’il soit efficace. Pour comparaison, le maître-formateur avait dégagé les différents objectifs au tout début de la séance de mathématiques même si l’efficacité du travail de groupe au regard du contrat didactique peut être jugée insuffisante (cf. Magali Hersant, « Le contrat didactique et l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir » dans cet ouvrage).

42La disposition spatiale des élèves est aussi incriminée, en groupes de six. Bien que cette disposition ait été choisie par le maître-formateur, dans la classe duquel elle a mené sa séance, elle ne peut s’empêcher de la critiquer : « Quand même, moi j’aime pas du tout cette disposition des tables » (153). Alors qu’on peut supposer qu’au contraire cette disposition utilisant l’espace en médiateur des apprentissages (M.-C. Derouet-Besson, 1998) facilite, sous certaines conditions, les interactions entre élèves du même groupe.

43Quant au chahut, elle affiche un repli défensif en ne remettant pas en cause ses compétences « j’avais déjà fait du travail de groupe », mais la légitimité même du dispositif : « je veux dire, chercher les nombres qui se suivent… c’est pas non plus palpitant » (349). Les justifications sont externes, le contexte lui est imposé. Elle n’a pas la maîtrise de ses caractéristiques, et ne se remet donc pas en cause. De ce fait, elle n’atteint pas son but : elle n’est pas convaincante, l’interlocutrice ne pouvant accepter cette remise en cause qui ne repose pas sur des caractéristiques valides. Elle va même jusqu’à « aggraver son cas » en mettant en cause le problème pour chercher qui ne serait pas intrinsèquement palpitant et le choix de la didacticienne.

44C’est sans doute la raison pour laquelle elle adoucit son propos : « Mais sinon, avec des classes normales, ça fonctionne impeccable. Ça va très très vite comme ça. » (389), en se référant une fois encore au mythe de « classe normale ».

45Et, quand elle parvient aux justifications internes, « l’organisation matérielle », elle va tenter aussi de les externaliser au lieu de s’en prendre à elle-même. « De toute façon, toute l’organisation matérielle n’est pas du tout… pas du tout adaptée. Je distribue les feuilles après avoir dit les consignes, je les fais écrire leurs prénoms après avoir dit une consigne aussi. La distribution des crayons, des papiers c’est pas du tout organisé. Et c’est vrai que quand j’ai ma classe en général, ils ont des cahiers. » (32) La mise à distance est ici encore un moyen de se protéger, de ne pas totalement s’impliquer. Pourtant, même avec des feuilles, elle aurait pu atteindre la « paix des objets » (J.-L. Derouet et Y. Dutercq, 1997), c’est-à-dire la coordination des actions prenant appui sur des dispositifs composés d’objets et d’humains autour desquels s’accordent les acteurs qui n’ont pas besoin alors de mobiliser des finalités éducatives plus larges. Mais il eut fallu alors qu’elle déploie plus de cohérence. Reprenons la vidéo, la stagiaire dit à la classe : « Avec le nombre 15 on va essayer de l’écrire comme une addition, comme une somme de trois nombres qui se suivent. Alors vous pouvez prendre… je vais vous donner une feuille… si vous voulez réfléchir au brouillon ou alors vous réfléchissez dans votre tête. » Les élèves sont donc amenés à la confusion – et au chahut – puisque les consignes sont multiples : au même moment elle exige une réflexion et l’attention à l’organisation matérielle. De plus, l’injonction est contradictoire : feuille ou cahier de brouillon ? Les objets (les papiers, les cahiers), les dispositifs (le travail de groupe) ne peuvent être pacifiés. Un climat général d’inattention des élèves est installé. Et si elle se justifie en les considérant comme imposés de l’extérieur, ce qui lui permet en quelque sorte de sauver sa pratique, elle n’est guère convaincante.

46Son discours ne révèle donc pas une identité professionnelle affirmée, ce qui somme toute n’a rien d’étonnant à l’issue de la formation, puisqu’elle ne se justifie pas au regard de caractéristiques internes à la profession, comme un choix didactique ou pédagogique assumé. Pouvons-nous pour autant dire que la stagiaire n’a pas sauvé la face ? De fait, elle l’a sauvée en déployant tout un ensemble de justifications qui, pour peu recevables qu’elles soient du point de vue du formateur, peut donner le change. Néanmoins, si elle le donne, c’est grâce à la situation d’enquête. Il eut été probable sinon certain que dans le cadre d’une analyse de pratiques, la didacticienne ait jugé l’argumentaire irrecevable. Dans ce cas, la stagiaire aurait perdu la face, ce qui n’a que peu d’importance puisque le propre de ces situations de formation est précisément d’ébranler certaines représentations afin de générer des aptitudes à la réflexivité (D.-A. Schön, 1993 ; M. Altet, 1996). L’enjeu est différent pour le maître-formateur qui est censé être un professionnel et doit par conséquent « garder la face » dans l’interaction de la confrontation.

Le maître-formateur : la démonstration du professionnel

47Alors que la stagiaire demande à être rassurée sur sa pratique, sollicite l’approbation du chercheur qui se trouve dans une posture de conseil, le maître-formateur se pose davantage comme un formateur expert que comme un enseignant. En effet, il a certains des attributs de l’expert : un diplôme (le CAFIPEMF9) qui garantit un certain niveau de qualification et une expérience. En effet, les enseignants qui présentent ce diplôme sont en général expérimentés et sont même parfois incités à le présenter par l’inspection, ce qui atteste d’une certaine reconnaissance ; mais le qualificatif d’expert n’est accordé en général que comme sanctionnant une véritable formation or celle-ci n’était pas systématique, il n’est pas sûr que le maître-formateur l’ait reçue.

48Néanmoins, se considérant comme expert, dans une situation difficile, il va, pour garder sa face d’expert, jouer par le ton et la posture sur les caractéristiques de son statut (c’est un homme face à un chercheur de genre féminin, il est plus âgé qu’elle, il a une expérience directe de l’enseignement à l’école élémentaire qu’il peut penser être plus opératoire que la formation universitaire de la chercheuse). De plus, il joue de l’espace : il accepte l’entretien dans son école, alors que la stagiaire avait été amenée à accepter l’entretien à l’IUFM, espace de sa formation, donc de la domination exercée par l’institution10. L’ensemble de ces éléments va contribuer à inverser le rapport de pouvoir : c’est le maître-formateur qui pose les questions au chercheur : « Tu vois le problème ? » (183) « Tu vois, tu te rends compte ? », expressions répétées à de nombreuses reprises au cours de l’entretien. Alors que ce type d’entretien est au contraire une situation d’interaction où c’est le chercheur qui pose les questions !

49Il cherche à rallier le chercheur à son propre point de vue : « Là ça coince. Et tu vois si on leur avait dit : « est-ce que ça marche ? », t’imagines tout ce qu’ils auraient dit… » Le maître-formateur se situe dans une logique de démonstration pour obtenir l’acquiescement : « Alors tu vois, c’est là, le contrat didactique » cherchant à prouver sa compétence à l’élaborer, se mettant immédiatement en comparaison avec la stagiaire : « Peut-être que Catherine… ne le mettait pas bien en place. » (306). On peut diagnostiquer qu’il est dans un rapport maître/élève avec le chercheur, argumentant ses choix didactiques, développant la différence entre la consigne (choix didactiques du chercheur) et la contrainte (atteindre les objectifs), s’extrayant parfois du contexte de la vidéo, ou de la séance en élargissant à l’exemple du français.

50En dépit de cette assurance, le maître-formateur utilise néanmoins toute une panoplie de parades pour justifier sa pratique, qu’il sait – sans doute – être en inadéquation avec les attentes de la chercheuse et l’expertise revendiquée. La stagiaire le faisait également, mais sur un mode différent : il fait de la figuration. « Par figuration (face-work) j’entends désigner tout ce qu’entreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face à personne (y compris à elle-même). La figuration sert à parer aux « incidents », c’est-à-dire aux événements dont les implications symboliques sont effectivement un danger pour la face. […] Tous ces moyens de sauver la face […] deviennent souvent des pratiques habituelles et normalisées […]. Chaque personne, chaque groupe et chaque société en ont, semble-t-il, un répertoire qui lui est propre » (E. Goffman, 1974). Là où la stagiaire utilisait des arguments relatifs à des dispositifs circonstanciés, particuliers, le maître-formateur se pose comme expert, arguant de son appartenance à un groupe professionnel qui maîtrise un vocabulaire, une pratique et des références communes, c’est-à-dire l’ensemble des éléments du « répertoire » propre à la profession enseignante.

L’expert face aux profanes : moi et eux

51Il insiste aussi sur les différences entre sa pratique et celle de la stagiaire : « Je ne l’envoie pas au casse-pipe moi… » (830) (élève envoyée au tableau), ou plutôt des stagiaires en général : « Parce que souvent, tu as les stagiaires qui des fois disent les choses mais ne les écrivent pas » (366) « souvent, on voit les stagiaires… ils ne savent pas quoi faire de leur temps » (450). Ou encore, à propos de la circulation dans la classe, c’est « difficile aussi pour les stagiaires, mais là c’est, c’est général » (464), enfin pour expliquer l’échec ou la réussite d’un élève « difficile pour les stagiaires souvent, qui sont contents quand un élève a trouvé la bonne réponse » (588).

52En ce qui concerne la gestion de la classe, il se nomme explicitement comme expert en montrant comment les stagiaires ont tendance à chercher à réguler avant que cela ne soit réellement nécessaire : « écoutez-moi, moins de bruit », souvent, c’est ce que les stagiaires disent, surtout en début de séance. Tu peux le dire à la fin quand tu commences à en avoir marre. Il y a une agitation, je pense que l’expert la soupçonne, il dit : « bon là, ça fait dix minutes un quart d’heure, bon » (725).

53La stagiaire n’est même pas perçue par le maître-formateur comme un enseignant en devenir mais comme une « étudiante qui a des lunettes ». Cette différence de statut renvoie ici à une différence de compétences : les stagiaires ne sont même pas des pairs, alors que le maître-formateur est même au-delà d’un pair par sa compétence, un « ex-pair ». Cela transparaît très nettement lorsqu’on analyse la façon dont le maître-formateur transmet les conseils aux stagiaires, lorsqu’il leur donne ce qu’il nomme une « grosse ficelle ». Le vocabulaire qu’il utilise alors s’apparente à des ordres plus qu’à des conseils : « c’est mal, tu es obligé »« tu dois ».

54Mais en toute bonne foi (?) il leur donne aussi des conseils qui ne sont pas institutionnellement reconnus, d’ailleurs, il le sait (« c’est pour rigoler ») et assume son « ex-pair-tise » : « Je leur dis souvent ça pour rigoler, mais pour qu’ils comprennent bien ce que ça veut dire : tu dis quelque chose sur quelqu’un, donc c’est mal de dire du mal de quelqu’un, donc maintenant tu es obligé de lui dire. […] Eh bien au niveau de la classe c’est un peu pareil : tu dis quelque chose individuellement à un gamin… donc tu dois le répercuter au niveau de la classe à un moment donné, puisque c’est pas du cours particulier » (610). La norme professionnelle se transmet ici sur le mode de l’injonction : tu dis… donc tu dois.

L’utilisation du dispositif d’entretien : un outil de formation

55Le maître-formateur réussit enfin à mettre à distance l’enregistrement vidéo et à l’utiliser comme un outil de formation qui présenterait une pratique à imiter ce qui n’est assurément pas le but du problème pour chercher ni le but de la formation. L’enseignant retire alors un profit symbolique de sa participation au dispositif tout en le détournant, C’est le cas dans une mise en scène de son exemplarité : « Voilà, et là je leur dis la vérité. 15 se décompose […]. Je ne leur demande pas de choisir… » et alors que la chercheuse lui dit que Catherine n’a pas fait comme ça, il lui répond : « Et oui ! Elle a pas fait comme ça, et elle a perdu du temps déjà […] la consigne comme elle est donnée […] c’est compliqué… à comprendre […] donc tout de suite, on donne un exemple ». Lorsqu’il dit : « je leur dis la vérité », l’interaction maître/élève est réduite à sa plus simple expression : l’affirmation signifiant que le débat est clos. Que signifie cette assertion du point de vue de l’éthique professionnelle ? S’agit-il pour l’enseignant d’enseigner une vérité (qui serait donc absolue, de l’ordre d’une conception religieuse de la connaissance et du savoir) ou de développer l’esprit critique (l’antithèse de cette première conception) ?

56Il commente même les extraits comme si c’était quelqu’un d’autre que lui qui apparaissait sur les images et qu’il découvrait une séance à commenter avec le chercheur. Nous pouvons discerner cette mise à distance lorsqu’il parle de lui à la troisième personne : « Le maître on ne l’entend pas mais on le voit fourmiller partout, je pense que c’est utile ce qu’il fait » (694).

57Cette mise à distance devant contribuer aussi à rendre généralisable sa pratique. Cette volonté de généralisation, témoigne là encore de son identification comme professionnel. En se présentant comme « le maître », terme générique, il accède – ou du moins il prétend – à l’universalité.

58L’analyse de la séquence vidéo, lors de l’entretien d’auto-confrontation, met particulièrement bien en évidence des stratégies pour garder ou sauver la face dans les interactions avec la chercheuse. Ces stratégies sont nourries de dimensions identitaires : alors que le maître-formateur a à sa disposition une identité professionnelle affirmée, la stagiaire n’a pas cette ressource. De ce fait, faute de ressources identitaires sinon stabilisées, du moins suffisamment solides, elle a tendance à s’abriter derrière les dispositifs mis en place par l’expérience (les choix du chercheur qui l’ont contrainte) ou par le maître-formateur qui lui a momentanément légué sa classe.

Conclusion

59Les gestes professionnels qui ponctuent la séance de mathématiques des deux enseignants font apparaître que le maître-formateur dispose d’une maîtrise du métier. Cela s’explique sans doute en partie par son expérience et sa compétence mais aussi par le fait qu’il enseigne certes dans une autre classe que la sienne mais dans son école ; alors que la stagiaire apparaît encore comme novice à bien des égards. Cependant certains gestes, comme son plan de tableau, attestent son engagement dans le processus de professionnalisation.

60Alors que les représentations du maître-formateur concernant son propre travail font apparaître une certaine confiance en soi et affichent une identité professionnelle stabilisée ; les représentations de la stagiaire prouvent sa fragilité. Quand bien même, certains points de la séance qu’elle a menée s’avèrent très positifs (cf. Magali Hersant, « Le contrat didactique et l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir » dans cet ouvrage), elle ne valorise à aucun moment son travail, qui pourtant signe son entrée dans le métier. Elle va même jusqu’à dénigrer certains gestes (lever la main) qui seraient peut-être valorisés par le maître-formateur s’il avait eu l’occasion de parler de ce geste dans l’entretien d’auto-confrontation.

61Ces représentations vont ensuite nourrir la manière dont les deux enseignants gardent la face. Mais alors que la stagiaire a recours à des registres de justification externes au secours de la pratique, le maître-formateur fait la démonstration qu’il est un professionnel en employant le vocabulaire professionnel, en se positionnant comme expert face aux profanes et en utilisant le dispositif d’entretien comme outil de formation.

62En suivant les conseils d’A. Strauss (1989) c’est-à-dire en examinant à fond l’interaction, nous avons donc pu saisir – au moins partiellement – l’identité de nos acteurs et « la subtilité du caractère de leur appartenance. » L’un appartenant de fait – en actes comme en représentations – au groupe professionnel des enseignants, l’autre se cherchant encore, mais ayant déjà opéré la majeure partie de sa socialisation professionnelle.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Nous adopterons ici la définition de l’identité professionnelle de l’interactionnisme symbolique américain, c’est-à-dire que nous focaliserons notre attention sur l’identité virtuelle attribuée par autrui et celle qui est présentée par ego dans ses relations avec autrui. Ces différentes dimensions pouvant être en décalage. Nous n’irons donc pas jusqu’à analyser la résolution de tensions entre les deux, c’est-à-dire la transaction objective qu’analyse C. Dubar (2000), faute de disposer du matériau adéquat (cf. chapitre sur la méthodologie de l’enquête).

2 À gauche, hors du champ de la caméra.

3 Patrice Bourdon la soupçonne aussi dans les verbes employés.

4 Ces numéros renvoient aux tours de parole dans la transcription de la séance de classe.

5 S’il avait entendu la consigne, on peut supposer qu’il aurait visionné sa propre vidéo, à moins qu’il ne soit foncièrement sûr de lui.

6 Elle aurait pu par exemple opposer sa gestion de la discipline au regard de la norme de son obtention par le silence.

7 Tarde en définissant la (sa) sociologie écrit : « C’est avant tout, à la psychologie inter-cérébrale, à celle qui étudie la mise en rapports conscients de plusieurs individus, qu’il convient de demander le fait social élémentaire. »

8 Dahl écrit : « A exerce du pouvoir sur B dans la mesure où il obtient de B une action que ce dernier n’aurait pas effectuée autrement. »

9 Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître Formateur.

10 Puisqu’elle dispose du pouvoir de transmission des savoirs puis de validation.

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