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Interactions de guidage et apprentissage structurant

p. 75-87


Texte intégral

Introduction

1Dans ce chapitre, seule est étudiée la séance menée par la PE2. Dans une précédente étude (M. Perraudeau, 2008), nous nous étions centrés sur les conduites d’un maître expérimenté. Il nous est apparu que l’étude des tâtonnements de la stagiaire pouvait donner des informations sur la conduite d’un professeur novice, source de renseignements intéressante pour les professeurs ayant en charge la formation des futurs collègues. Le maître-formateur est néanmoins présent dans un passage de cette étude, lorsque la mise en perspective entre les deux conduites permet de noter un contraste fort.

2L’étude se centre sur les modalités d’interactions de guidage utilisées par la PE2, pour engager les élèves vers un apprentissage structurant. Par « apprentissage structurant », nous signifions qu’apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances. Il s’agit d’une opération active, contextualisée et, éventuellement, sociale du sujet. L’apprentissage est rendu possible en raison de la construction de structures, groupant les opérations logiques (classer, ranger, comparer, etc.) et infralogiques (liées au temps et à l’espace), fondatrices de la pensée du sujet et lui permettant de construire les connaissances (J. Piaget, 1967). Cette forme d’apprentissage permet au sujet, en retour, de développer sa pensée, d’alimenter son intelligence, de nourrir sa réflexion.

3Les caractéristiques des interactions verbales telles qu’identifiées lors d’une précédente recherche (M. Perraudeau, 2008) sont les suivantes :

  • facilitation par le maître de l’émergence de la parole de l’élève et facilitation de l’écoute par les pairs de la parole produite ;
  • provocation, par l’enseignant, d’une parole explicative de l’élève ;
  • mise en confrontation de points de vue différents pour provoquer un débat entre élèves ;
  • posture de l’enseignant lors de l’activité de l’élève : soit tutelle collaborative, soit médiation plus distanciée. Notons qu’à la suite de A. Weil-Barais et A. Dumas Carré (1998), nous distinguons, sans les opposer, deux postures interactives. La tutelle est une forme d’étayage où le maître collabore à l’activité de l’élève, J.-S. Bruner (1983) en a défini les principales caractéristiques. La médiation est une autre forme d’étayage. Le maître demeure à distance, laissant l’élève réaliser seul la tâche. Dans les deux cas, une explicitation de sa posture, par l’enseignant, à l’élève, est nécessaire.

4À partir de ces caractéristiques, et en prenant en compte la nature de la séance (qui favorise l’émergence d’une parole explicative et s’appuie sur le débat en groupe) nous avons choisi de nous intéresser à deux indicateurs particuliers :

  • le premier est lié à la facilitation par le professeur de l’émergence d’une parole explicative de l’élève ;
  • le second est attaché au degré de guidage, distance ou implication, de la PE2 vis-à-vis de l’élève effectuant la tâche.

Éléments du cadre théorique

5D’un point de vue didactique, la séance vise à faire émerger la notion de divisibilité comme solution canonique au problème posé. Cependant, l’aspect qui est étudié ici se rapporte à l’interaction verbale maître-élèves, dans la mise en place de dispositifs spécifiques la favorisant (travail de groupe, échanges, débat…) et dans le rôle spécifique pris par l’enseignant dans ce cadre (les interventions verbales, les modalités de son questionnement…). En conséquence, il s’agit d’étudier la conduite du professeur dont l’interaction peut, notamment, prendre la figure de la tutelle ou celle de la médiation (notamment : J.-S. Bruner, 1983 ; L.S. Vygotski, 1985 ; A.N. Perret-Clermont, 1996).

6Dans un modèle de type socioconstructiviste, ces postures sont considérées comme facilitant :

  • une meilleure identification des procédures mobilisées par les élèves en résolution de tâche ;
  • un accompagnement plus efficient de la part du professeur.

7L’entrée choisie pour étudier l’interaction est la production langagière, celle du professeur et celle provoquée en retour, chez l’élève. Les productions langagières sont de nature différente selon le type d’activité engagée (C. Larcher et A. Chomat, 1998) et selon le degré d’implication de l’enseignant dans l’interaction (A. Weil-Barais et A. Dumas Carré, 1998 ; F. Winnykamen, 1998). L’échange peut s’avérer plus complexe lorsque le lexique spécifique au domaine mathématique est mal maîtrisé par l’élève ; le degré d’exigence ou le seuil de tolérance du professeur ne conduisent pas aux mêmes types d’échange. En outre, la fréquence de la sollicitation du professeur et son attachement à la verbalisation de l’élève peuvent modifier la production langagière et, conséquemment, le nombre d’échanges.

8En complément, les modalités du discours produit, celui de l’enseignant comme celui de l’élève, ainsi que la position interactionnelle des locuteurs, peuvent être traitées à partir de différents outils d’analyse (D. Bassano, 1984 ; M. Altet, 1994 ; C. Kerbrat-Orecchioni, 1998).

9La séance de mathématiques s’appuie, d’une part, sur l’émergence d’une parole explicative, et, d’autre part, en favorisant le travail groupal, induit la mise en confrontation des points de vue des élèves. En nous appuyant sur la transcription de la séance, nous avons donc choisi d’identifier la présence de deux indicateurs, dans le discours de cette enseignante novice.

10• Le premier indicateur est lié à la facilitation par le professeur de l’émergence de la parole de l’élève en ce qu’elle est porteuse des différentes conduites cognitives et des procédures mobilisées pour la résolution du problème posé. Plusieurs interrogations émergent.

11Y a-t-il facilitation de la production de parole et de quelle façon ?

12Y a-t-il prise en compte ou ignorance de cette parole dans le déroulement de la séance ?

13Comment la parole, quand elle est porteuse d’erreur, est-elle reçue par le professeur ?

14• Le second indicateur est attaché au degré de guidage, distance ou implication, de l’enseignant vis-à-vis de l’élève réalisant une tâche. Cet indicateur renvoie aux postures d’interaction, dans deux figures importantes, celles de la tutelle et celle de la médiation. L’expertise enseignante semblant notamment être caractérisée, à partir des observations précédentes, par la compétence à identifier et mobiliser alternativement chacune des deux postures, selon la nécessité contextuelle.

Éléments de la méthodologie utilisée

15Chaque séance filmée a été transcrite. Après avoir visionné la vidéo, nous nous appuyons sur la transcription, le primat étant donné à l’étude des tours de parole. Nous nous intéressons, pour cette étude, uniquement à la séance conduite par la PE2.

16Pour les deux indicateurs retenus – facilitation par le professeur de l’émergence de la parole de l’élève et degré de guidage de l’enseignant vis-à-vis de l’élève réalisant une tâche – nous relevons les tours de parole et les échanges qui nous semblent significatifs et les analysons à l’aide des outils théoriques mentionnés supra (notamment D. Bassano, 1984 ; M. Altet, 1994 ; C. Kerbrat-Orecchioni, 1998).

Premier indicateur : la facilitation de l’émergence de la parole de l’élève

Quelques exemples d’interventions de la PE2, relevés lors de la séance

17Nous avons relevé quelques échanges choisis à trois moments distincts de la séance afin d’avoir un premier aperçu de la façon dont la PE2 pouvait plus ou moins faciliter l’émergence de la parole des élèves. Les termes marquant la prise de parole de l’enseignante sont en italique, soulignés.

Tableau 1 – Exemples d’interventions verbales de la PE2 pour l’indicateur 11

Paroles de la PE2 et réponses des élèves
144 Attendez. Quelqu’un peut me rappeler comment on répond à un problème ?
[…]
147 (M) On met oui, non, pourquoi…
148 Voilà. On met oui ou non parce que quelque chose. Absolument parce que. Sinon, moi ça ne me suffit pas.
Chut chut chut
226 (Élève) 31 32 33
 228 Pour l’instant, la réponse de Sabrina, on a vu que ça marchait pas. On veut absolument…
229 (Élève) : Je sais…
245 (Élève) : Ouais, j’ai trouvé la réponse.
246 Alors tu peux nous expliquer comment t’as fait pour trouver 96 ?
247 (D) : 30 plus 30 plus 30 ça fait 90

18Les interventions de la PE2, visant à faire émerger la parole des élèves, sont porteuses de significations différentes.

19Au tour 144, la PE2 s’assure de la compréhension des élèves. En 148, elle reformule la réponse de l’élève. Au tour 228, elle réfute une réponse, qui est non attendue, alors qu’en réalité cette réponse convient ! En 246, la PE2 vise à provoquer une parole explicative. Ce qui paraît émerger est le fait que la stagiaire vise à provoquer la parole de l’élève mais toujours avec le souci d’une explication ou en reformulant ce que l’écolier a dit.

20À la lumière de ces premiers indices, nous allons revenir au début de la séance avec le travail sur le nombre 15, afin d’identifier si ces premiers constats sont déjà présents. Nous ne choisissons plus un simple échange mais un épisode (au sens de M. Altet, 1994).

Tableau 2 – Exemple d’un épisode pour l’indicateur 1

Paroles de la PE2 et réponses des élèves pour l’épisode 75-85
75… ça fait combien 5+5+5 ?
76 Élève : ça fait 15.
77 15. D’accord.
78 (S2) : Ça n’est pas des nombres qui se suivent.
79 Ah. On a entendu quelque chose. Le problème c’est que… moi je n’entends rien quand vous ne levez pas la main. Il y a quelqu’un qui a dit quelque chose d’intéressant, d’accord, mais il n’a pas levé la main. Alors Steven, je t’écoute.
80 (S2) : C’est pas des nombres qui se suivent.
81 Voilà, est-ce que 5 5 5, est-ce que ça se suit ?
82 Élève : non.
83 Non. D’accord.
84 - Élève : [inaudible]
85 Ça ne marche pas. Donc quand ça ne marche pas, je barre. Elle barre au tableau. On va essayer de trouver…

21Durant l’épisode 75-85, la PE2 est confrontée à une gestion du bruit et des règles de fonctionnement (79 : moi, je n’entends rien…). Cependant, malgré la dispersion des élèves elle valorise leur énonciation (79 : Il y a quelqu’un qui a dit quelque chose d’intéressant) et cherche à provoquer chez l’élève le contrôle de ce qu’il avance (81). C’est l’élève qui valide ou non sa réponse et la PE2 reprend ce que dit l’élève (85 : Donc quand ça marche pas je barre). Il est possible de noter aussi que la stagiaire occupe massivement l’espace verbal.

Les conditions de l’émergence de parole

22Lors des échanges, il semble que la prise en compte des procédures des élèves par la PE2 intervient dans de nombreux échanges. Elle apparaît dans deux aspects : donner la parole à l’élève et lui demander de mettre en mots sa façon de faire. L’épisode 90-98 illustre ces deux aspects.

Tableau 3 – Exemple d’un deuxième épisode pour l’indicateur 1

Paroles de la PE2 et réponses des élèves pour l’épisode 90-98
90 Vas-y Y. Vas-y je t’écoute.
91 Y : … le plus grand nombre ?
92 Alors moi je veux que la somme, l’addition, ça fasse 15.
93 E (bas) : Y’a un petit problème là.
94 Alors, vous levez la main. N ?
95 N : … 4 5 6
96 Alors. Alors 4 5 6.
97 E : Ah, il a pu faire…
98 Chut chut chut attendez. Alors 4 [la PE2 prend des notes] N. m’a dit 4 5 6. Alors, on vérifie les deux choses : est-ce que c’est des nombres qui se suivent ?

23La PE s’adresse à un premier élève (Y) mais celui-ci n’emprunte pas le chemin qu’attend la professeure (son procédé concerne la suite, elle privilégie la somme). Elle interroge l’élève N. qui propose une solution exacte (95). Elle ne valide pas la réponse mais invite chacun à vérifier (98). Elle manifeste la volonté d’instaurer une interaction entre écoliers, mettre les élèves en débat, les placer en situation d’échanges, tout en ayant à gérer la dispersion bruyante.

24Pour dépasser cette difficulté de gestion, peut-être insiste-t-elle sur le renforcement de l’interaction : à plusieurs reprises, alors qu’un écolier a la parole, elle cherche à s’assurer que les autres élèves travaillent avec lui et comprennent. Quelques prises de parole en témoignent, tout au long de la séance.

144 Attendez. Quelqu’un peut me rappeler comment on répond à un problème ? 244 Bon, on va le faire ensemble. D’accord ?
503 Ouais. Alors déjà, est-ce que tout le monde a compris le problème ?
571 Alors, on n’entend pas, essaie de parler à tout le monde…

25Cette conduite de la PE2 qui s’adresse aux élèves pour s’assurer qu’ils ne décrochent pas, peut résulter pour partie, de l’effervescence du groupe qui empêche probablement certains écoliers de s’engager dans l’activité. Cependant, elle semble aussi relever d’une réelle attention de cette enseignante pour donner, à chacun des élèves, la possibilité de comprendre le propos qui se développe en le clarifiant.

Recherche d’interventions de l’enseignante visant à favoriser certaines conduites cognitives des élèves

26Sont recherchées les incitations verbales de l’enseignante à engager les élèves dans la mobilisation de fonctions cognitives de haut niveau. Nous appelons fonctions cognitives de haut niveau, à la suite de J.-F. Richard (1990), ce qui relève, par exemple, du raisonnement, de la compréhension, de l’attention ou du traitement de l’information. Il nous a semblé intéressant, pour cet aspect, de mettre en parallèle les sollicitations de la PE2 et celle du maître-formateur. Notons que sont seules relevées les sollicitations explicitement formulées et non celles qui relèvent du domaine de l’implicite.

27La conduite verbale destinée à engager l’élève dans l’activité est de nature différente pour chacun des deux professeurs.

28Chez le maître-formateur, apparaît une volonté « d’efficacité » qui se traduit par l’évaluation qu’il donne à plusieurs reprises en écho aux réponses des élèves. Chez la PE2, apparaît une volonté de mettre les élèves au travail se heurtant à la difficulté à gérer l’activité.

Tableau 4 – Comparaison des incitations verbales des professeurs, sollicitant chez l’élève son engagement cognitif dans l’activité

Productions verbalesPE2Maître-formateur
Termes liés à la compréhension :
Exemples : On veut comprendre
As-tu compris ?
6 occurrences :
117 ; 361 ; 503 ; 507 ; 510
5 occurrences :
4 ; 30 ; 141 ; 261 ; 355
Termes liés à la réflexion :
Exemples :
On réfléchit dans la tête
On réfléchit au brouillon
7 occurrences :
3 ; 3 ; 7 ; 136 ; 158 ; 196 ; 517
3 occurrences :
52 ; 205 ; 207
Termes liés à l’essai de l’élève :
Exemples : On essaie de trouver
On fait des essais
19 occurrences :
3 (2 fois) ; 33 ; 35 ; 85 ; 155 ;
165 ; 188 ; 344 ; 387 ; 394 ;
409 ; 415 ; 474 ; 551 ; 571 ;
651 ; 718 ; 720
8 occurrences :
45 ; 52 ; 205 ; 207 ; 166 (2 fois) ; 458 (2 fois)

29Le vocabulaire employé par les enseignants traduit cette différence.

30Si on considère que l’engagement de l’élève dans l’essai relève plus d’une conception où le professeur considère le savoir comme un processus (et donc avec l’erreur comme partie intégrante du processus) que comme un produit alors ce critère prend un sens. La différence d’emploi de termes liés à l’idée d’essayer peut notamment indiquer que la conception du statut de l’erreur n’est pas la même chez l’un et l’autre. Peut-être que l’étude du degré de distance ou d’implication pourra apporter des éléments pour préciser cet aspect.

31Les grandes lignes des conduites verbales de la PE2 peuvent se caractériser ainsi.

32Les échanges montrent que l’on peut identifier trois étapes dans la conduite par la PE2 de la séance pour l’émergence de la parole :

  • du début jusqu’au tour de parole 200 environ, la PE2 gère la conduite de la classe en menant parallèlement les aspects didactique, pédagogique et cognitif ;
  • entre 200 et 443, elle est confrontée à la difficulté à gérer le travail en groupes ;
  • après 443, elle est prise au piège d’une notion didactique (443 C’est un nombre impair) qu’elle n’arrive pas à dépasser.

33La conduite développée tout au long de la séance montre le souci de la PE2 de permettre aux élèves de mettre en mots leurs procédés et de les amener à se justifier. Cependant, une des limites qui apparaît à plusieurs reprises est qu’elle ne laisse pas toujours se développer une verbalisation qui ne donne pas primat à l’aspect du traitement qu’elle a choisi.

34Néanmoins, un invariant se dessine, plus ou moins apparent selon chacune de ces trois périodes, elle développe une conduite verbale, attentive, adaptative (au sens d’Altet, 1994) qui vise à faire émerger la parole de l’élève. La conduite verbale adaptative s’oppose à la conduite fermée, tel le cours dialogué où les « répliques » sont connues à l’avance, ou à la conduite ouverte qui ne comporte pas de questions de cadrage.

35Une question demeure : que devient la mise en mots par les élèves de leurs procédés, lorsque les gestions pédagogique et didactique ne sont pas encore maîtrisées ?

Second indicateur : le degré de distance ou d’implication

Quelques exemples de productions verbales de la PE2, relevés lors de la séance

36Le second indicateur retenu est relatif au degré de distance de l’enseignant dans la tâche de l’élève. Selon certains travaux (par exemple, C. Larcher et A. Chomat, 1998 ; A. Weil-Barais et A. Dumas Carré, 1998), l’expertise semble être caractérisée par une compétence de l’enseignant consistant à mobiliser alternativement, chacune des deux postures, tutelle et médiation, selon le contexte de l’interaction.

Tableau 5 – Exemples de productions pronominales de la PE2

Productions de la PE2 et des élèves
Non… H. tu vas distribuer les feuilles. Ouais. D’accord, faut que chacun en ait une.
6 E : On ne peut pas plus…
Alors, oui, on va en redonner d’autres si… pour l’instant vous réfléchissez dans votre tête.
[Les élèves commencent à s’agiter]
Dans votre tête… dans votre tête…
48 On lève la main, on lève la main, d’accord… et je vous interroge… alors combien on avait compté, J2 dis-moi.
J2 : 6.
Bien c’est ça. Est-ce que 6 c’est la même chose que 15 ?
474 Alors on a plusieurs solutions… ce que je vous propose, on va essayer de rechercher pour le nombre 46, là, qui nous pose problème, on va se mettre par groupe de 3. Je vais vous donner une petite affiche, d’accord ? Et vous allez donner votre solution pour le
nombre 46… ce que vous en pensez.
E : On ne l’a pas. On ne peut pas.
E : Il faut faire 12+12+12.
E : On ne peut pas.

Premiers éléments de discussion

37Au tour 7, une présence du pronom « on » est à noter. Peut-être s’agit-il du fait que la PE n’ose pas le « je » et exprime ainsi une identité professionnelle non affirmée ? Au tour 48, le rappel de la règle de prise de parole est formulé de nombreuses fois, d’abord par la présence de « on » puis ensuite par la présence de « je » suivi de « vous », différenciant clairement le professeur des élèves.

38Au tour 474, de façon similaire au tour 48, nous relevons la présence de « on » et de « nous » mais aussi de « vous ». Ceci semble indiquer que malgré le pronom inclusif, la PE est capable de s’adresser aux élèves en énonçant le pronom « vous », sans s’inclure au groupe qui se met au travail.

Analyse de la séance pour le degré de distance ou d’implication

39Nous avons cherché à identifier le degré de distance ou d’implication, tel qu’il peut s’observer, à travers l’utilisation de certaines formes pronominales, le « on » et le « nous ».

40Dans la transcription, nous avons relevé plus de deux cents occurrences du pronom « on » et vingt-cinq du pronom « nous ». Par rapport au maître-formateur il y a près de trois fois plus d’utilisation du « on » et un usage équivalant du « nous » : vingt-cinq contre vingt-huit pour le maître-formateur.

41Trois catégories de « on » sont rencontrées.

42Le « on » qui est utilisé par la PE pour ne pas se couper du groupe classe, un « on » de connivence, c’est un substitut du « je », un « je » qui ne s’affirme pas encore en tant que tel. Il est couplé avec un « vous » dans la même proposition, peut-être marqueur d’une identité en construction.

7 [à propos des feuilles à distribuer] alors, oui, on va en redonner d’autre si… pour l’instant vous réfléchissez dans votre tête.
8 […] on va récupérer vos feuilles ensuite pour pouvoir regarder comment vous avez travaillé.

43Le « on » ou le « nous » qui concerne le rappel à l’ordre des élèves dispersés ou inattentifs. Avec rappel à la règle régissant les prises de parole par « auto-citation » (352 : « non, je viens de dire on lève la main »).

48 on lève la main, on lève la main, d’accord…

44L’utilisation de « on » et de « nous » montre l’engagement de la PE auprès, voire même dans, l’activité des élèves.

474 Alors on a plusieurs solutions… ce que je vous propose, on va essayer de rechercher pour le nombre 46, là, qui nous pose problème, on va se mettre par groupe de 3, je vais vous donner une petite affiche, d’accord ? Et vous allez donner votre solution pour le nombre 46… ce que vous en pensez.

45Le tour de parole 474 est intéressant car il montre, dans la première partie, la forte implication de la PE dans l’activité des élèves, s’associant à la tâche (3 « on » et 1 « nous »). Or, la seconde partie de ce tour de parole montre, à l’inverse, une distance de la part de l’enseignante qui s’adresse aux élèves par le pronom « vous » à trois reprises. Le changement traduit une posture qui évolue de la collaboration de tutelle à la distance de médiation. Une question se pose, cependant, sur la lucidité de la PE2 à propos de sa variation de posture identifiée : quel est le degré de conscience dans ce passage d’un registre à l’autre ? Nous admettons, avec J. Piaget (1974), que la prise de conscience est conséquente au passage de la réussite à la compréhension de cette réussite. L’entretien avec la PE a permis de questionner la stagiaire et de mettre en évidence que les éléments de lucidité ne sont pas encore là.

46Par la suite, la PE2 se heurte, comme le montrent les échanges suivants, à la constitution des groupes : certains élèves voulant choisir les pairs avec lesquels travailler alors que l’enseignant a constitué, de sa propre initiative, les regroupements d’élèves.

47À propos des modalités verbales énoncées par la PE, nous reprenons la catégorisation de D. Bassano (1984) distinguant diverses catégories de modalités : épistémiques, dynamiques et déontiques. Selon D. Bassano, les modalités épistémiques traduisent le point de vue que le sujet porte sur son discours et impliquent qu’il vise, de façon plus ou moins consciente, à mettre une distance entre lui, d’une part, et sa parole ou son activité, d’autre part. À l’inverse, les modalités déontiques sont en lien avec le droit, l’obligation, la norme et indiquent un abandon du point de vue propre au profit de normes externes. Quant aux modalités dynamiques, elles traduisent le niveau de volonté du sujet dont le discours est porteur.

48Les modalités épistémiques sont au nombre de quatre : 175 (« je crois pas ») ; 507 (« alors J3, je crois pas qu’il a compris le problème ») ; 510 (« je crois qu’il n’a pas compris le problème ») ; 844 (« je crois que je vais accepter cette réponse-là »).

49Il y a une seule modalité dynamique (54 « Ça doit faire 15. D’accord ? »).

50Les modalités déontiques sont au nombre de huit « il faut » : 5 ; 115 ; 421 ; 424 ; 534 ; 558 ; 584 ; 830.

51Cependant, il est possible de relever trois significations différentes de ce type de modalité :

  • Le rappel de la consigne (exemple le tour 115 : « faut bien que les nombres se suivent, et en plus, il faut absolument que la somme ça fasse 15 ») ;
  • Le conseil (exemple le tour 534 : « si on met non, il faut dire pourquoi. Si on met oui, il faut dire pourquoi ») ;
  • La reprise de l’élève inattentif (exemple le tour 584 : « faut que tu lèves la main, d’accord ? faut que tu lèves la main pour être interrogé »).

52Les modalités épistémiques (porteuses du point de vue du sujet sur son discours) sont plus présentes chez la PE2 que chez le maître-formateur (5 occurrences contre 2), les modalités dynamiques sont en même nombre (une fois). Les modalités déontiques (liées à la norme, à la règle externe) sont plus nombreuses chez le maître-formateur (11) que chez la PE2 (8).

53Cependant, le nombre des modalités énoncées est trop faible pour être porteur de significations fortes mais peut-être pouvons-nous noter une indication selon laquelle la PE2 est davantage dans l’expression de son point de vue propre. Cependant, cette tendance demanderait à être confirmée.

54On notera que les indicateurs verbaux relevés indiquent que la professeure novice paraît être davantage dans la tutelle que dans la médiation. Cependant, paradoxalement, si les modalités énoncées semblent montrer une grande implication de sa part, dans le même temps, la mise en œuvre traduit une certaine distance. Effectivement, les productions verbales de la PE2 sont moins centrées sur l’intervention, l’évaluation et la norme. Ce paradoxe peut indiquer que la PE2 paraît potentiellement en capacité de passer d’un registre à l’autre, de la tutelle à la médiation, le tour 474 en constitue une illustration. Dans ce tour, la PE2 passe de l’implication (« on ») à la distanciation (« vous ») :

Alors on a plusieurs solutions… ce que je vous propose, on va essayer de rechercher pour le nombre 46, là, qui nous pose problème, on va se mettre par groupe de 3, je vais vous donner une petite affiche, d’accord ? et vous allez donner votre solution pour le nombre 46… ce que vous en pensez.

55Cette souplesse à changer de registre selon les nécessités du contexte peut être considérée comme la marque d’une certaine maîtrise de l’interaction maître-élèves, dans un processus d’enseignement-apprentissage.

L’entretien avec la PE2

56L’entretien conduit par la didacticienne avec la PE2 apporte quelques éléments sur certaines caractéristiques identifiées chez l’enseignante novice. Nous retenons deux constats principaux.

Premier constat

57Si la PE2 est lucide sur la difficulté à mener cette leçon, c’est que le visionnage de la vidéo lui a permis d’en prendre conscience : « Sur le coup, là j’avais vraiment l’impression de bien gérer quoi, enfin, même si quand je regarde je dis non » (116). L’explication est formulée de façon récurrente : « Ça aurait été ma classe j’aurai pas fait travailler en groupes parce que… » (124). On trouve la même justification dans d’autres tours de parole : 32 ; 153 ; 167 ; 291, par exemple. Le fait de ne pas être dans « sa » classe ou dans une classe « normale » (128) semble l’avoir perturbée. Qu’entend-elle par « classe ordinaire » ou « normale » ? S’agit-il du fait qu’elle n’est pas titulaire ou bien que cette école soit située en ZEP ?

Deuxième constat

58Le travail de groupe fut difficile à gérer. Il faut remarquer que c’est le cas chez de nombreux novices… et pas uniquement. La PE explique (tours 329 et 339, principalement) que la mise en groupe de travail est une réponse plus ou moins obligée à une attente supposée de l’IUFM. L’inconvénient majeur qu’elle identifie, outre la production sonore, est que les élèves « apprennent entre eux » ce qui a une conséquence : « On [le professeur] n’a pas le contrôle absolu » (329). En fait, il semble qu’au-delà du constat de la difficulté de gestion, la PE2 n’ait ni compris ni élucidé (au sens de Piaget, 1974) le rôle médiateur de l’enseignant. Elle utilise cette posture, en acte, mais comme elle n’est pas encore conscientisée, la novice ne peut pas encore en identifier les effets en situation groupale.

59La remarque formulée en 339 (ils sont pas prêts au travail de groupe) montre quelle ne remet pas en cause le principe de cette forme de travail mais qu’elle en impute le dysfonctionnement aux élèves alors qu’il résulte probablement davantage de son propre manque de lucidité.

60En résumé, la PE2 est consciente de l’utilité d’une mise en situation active mais en soulignant la difficulté qu’il y a à la gérer. Elle attribue à des causalités externes (classe inhabituelle, élèves non préparés…) le dysfonctionnement de la séance. Elle paraît encore peu lucide des réelles compétences qu’elle a mises en œuvre durant la séance et qui lui ont permis d’alterner deux postures : interaction de tutelle et guidage de médiation dans le but de permettre à chacun « qu’il apprenne quelque chose » (26).

Conclusion

61Les échanges enregistrés dans lors de cette séance permettent-ils de caractériser une modalité de guidage interactif ? L’étayage de tutelle, au sens brunerien, semble la conduite privilégiée et le mode principal d’interaction utilisé en groupe-classe, lors des séances. Si la tutelle permet de cadrer l’activité des élèves, est-elle assez souple pour que la PE2 en tire profit pour les apprentissages ?

62Cette professeure semble disponible, s’adapte relativement aisément aux élèves, elle est par exemple soucieuse que chacun profite de ce qu’énoncent les autres écoliers. Le constat effectué indique, chez cette enseignante, une attention et une disponibilité tant dans les échanges qu’elle entretient avec les élèves que dans la posture de guidage adoptée. Elle se montre en capacité de jouer sur les deux registres de guidage, l’intervention de tutelle et la distance de médiation.

63Cependant l’étude de l’entretien mené avec cette débutante montre qu’elle est peu lucide sur les deux postures d’interaction qu’elle utilise. Ce manque de conscience ne facilite pas la gestion de la classe. En outre, à cette difficulté à organiser le travail en groupe s’ajoute le manque de maîtrise des aspects didactiques de la séance, qui fragilise les effets du constat que l’on peut effectuer à son endroit.

Bibliographie

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