URL originale : https://books.openedition.org/pub/38558

Mise au travail des élèves, enrôlement et différenciation dans l’activité cognitive
p. 57-73
Texte intégral
Introduction
1Dans ces séances, il ne s’agit pas seulement de mettre les élèves au travail pour arriver « au bout » de l’exercice mais aussi de les amener à penser, à problématiser, par des situations appelées problèmes pour chercher (ERMEL, 1999, p. 118). Ces exercices ont pour objectif de mobiliser les élèves dans des tâches appropriatives1 qui supposent une activité cognitive dans le but de construire de nouveaux savoirs. Ce processus d’apprentissage suppose donc que les savoirs acquis lors de ce type d’activité puissent être appropriés pour être réinvestis à d’autres moments, dans d’autres lieux, dans d’autres situations-problèmes. En d’autres termes, il nous semble nécessaire que le savoir « circule », « se transforme ».
2Nous nous intéresserons donc dans un premier temps à l’analyse des situations proposées pour, notamment, observer si les interactions langagières des enseignants favorisent l’émergence de la circulation et de la transformation des savoirs ou si au contraire le but est d’arriver à l’issue de la séance, tout simplement à « finir l’exercice ». Nous verrons ensuite, par une analyse de la temporalité et du déroulement des séances, si des confusions ou des superpositions sont possibles entre organisation pédagogique du moment (outils, forme, dynamique de classe…) et consignes pédagogiques et didactiques. Nous nous interrogerons pour dire si cela favorise ou non l’émergence d’un problème qui permet l’apprentissage et l’acquisition de nouveaux savoirs. En quoi la PE2 et le maître-formateur se distinguent-ils alors, compte tenu de la situation ? Enfin, nous analyserons de façon plus large, les incidences de la centration sur la tâche (au sens de B. Charlot, 1992) et celles d’une mise en activité cognitive des élèves.
Éléments du cadre théorique
La question du sens de l’activité
3Il nous faut distinguer ici ce que nous entendons par « sens » et par « activité ». Nous nous référons aux travaux d’A. Léontiev (A. Léontiev, 1975) pour qui l’activité se définit comme « un but qui est la représentation consciente du résultat de l’action c’est-à-dire un rapport qui se crée dans la vie, dans l’activité, entre ce qui incite à agir et ce vers quoi son action est orientée comme résultat immédiat ». Le sens de l’activité comporte donc une part subjective qui comprend les mobiles d’apprendre liés à l’histoire personnelle, à l’identité, au rapport au monde et une part objective qui se donne à voir au niveau de l’action, de l’efficacité, de l’efficience pour arriver au terme de l’activité. Le sens pourrait donc se définir comme l’interface (E. Bautier, 2006) entre « l’ici-et-maintenant » de l’activité et une perspective à plus long terme qui nourrit la mobilisation du sujet dans l’apprendre. Le sens de l’activité n’est pour autant pas donné une fois pour toutes mais évolue, se modifie, se transforme au gré des expériences individuelles et, bien souvent, échappe à la conscience du sujet.
4La notion d’activité que nous définissons ici, est intimement liée à la question du sens. En effet, selon A. Léontiev (ibid.), elle représente l’unité de base du développement d’un sujet « génétiquement » social et singulier qui se développe, non pas par simple adaptation aux milieux, mais par transformation des modes de relation au monde à travers les mouvements de l’activité (H. Wallon, 1954). Cette approche wallonienne d’une relation sociale qui s’inscrit dans la constitution même du sujet humain, rend indispensable la relation à l’autre pour apprendre. En ce sens on peut dire qu’elle est constitutive du sujet.
5On peut distinguer trois dimensions de l’activité : « la fonction d’orientation » qui se caractérise par la représentation du résultat de façon consciente, « la fonction d’incitation » qui touche aux motifs pour lesquels le sujet agit et « la fonction de réalisation » qui se définit par les moyens et les procédés mis en œuvre et par les opérations qu’il réalise (E. Bautier, 2006).
6L’activité telle que nous la définissons, n’est pas indépendante des conditions dans lesquelles elle s’exerce et notamment, n’est pas indépendante de ce que l’enseignant propose comme conditions de « travail » matérielle et cognitive aux élèves. Nous savons (B. Charlot, 1992) que le sens attribué à une discipline, son fonctionnement, l’identification des objets de savoir et l’activité des élèves vont de pair avec la réussite des élèves. Nous savons également que l’activité des élèves est en partie orientée par les choix pédagogiques des enseignants et la façon dont ceux-ci les invitent à s’engager dans le travail. Ainsi, quand certains, de par les interactions langagières, incitent à problématiser, à mettre en perspective et à distance les savoirs, d’autres centrent les élèves sur la réalisation de la tâche ou de l’exercice qui se suffisent à eux-mêmes ; ce qui peut induire des rapports au savoir très contextualités. Nous y reviendrons dans les analyses des séances conduites par les deux enseignants.
L’articulation tâche/activité
7Les élèves peuvent spontanément se trouver dans des actions de réalisation de tâches immédiates afin de « réussir » au mieux ce que l’enseignant demande, afin d’aller « au bout » de l’exercice sans pour autant comprendre la finalité recherchée par le professeur. « N’identifiant pas les tâches en terme d’objet d’apprentissage et de savoirs à s’approprier, n’allant pas au-delà de la réalisation de la tâche au plus près de la matérialité de celle-ci, ils omettent ainsi de réfléchir pour faire. » (E. Bautier, 2003) La difficulté, compte tenu des interactions langagières, est de proposer un registre de résolution ou d’entrée dans l’activité sur celui du faire ce qui peut entraîner une difficulté de changement de registre pour les élèves plus en difficulté dans la mesure où implicitement, il s’agit aussi de penser et non seulement de « faire l’exercice ».
8Aussi, il nous semble pertinent ici de distinguer des postures de travail des élèves incitées par des enseignants qui, sans le percevoir, amènent leurs élèves à faire faire (réaliser une tâche) quand d’autres engagent à apprendre des choses (acquérir des savoirs susceptibles d’être réutilisés à d’autres moments, en d’autres lieux). Nous avons vu que l’activité ne pouvait se réduire aux actes mais qu’elle se définissait par un but et la mise en œuvre d’opérations en étant soutenue par des mobiles. Il ne suffit pas à l’enseignant d’indiquer aux élèves ce qu’il faut faire pour les mettre en activité car le risque est grand de les inciter, par les consignes données, à se centrer sur la tâche ou l’exercice à effectuer pensant ainsi « faire apprendre » des choses alors qu’ils n’auraient finalement que rempli des cases ou des feuilles sans faire appel aux savoirs acquis précédemment et mobilisés à ce moment-là. La centration sur une tâche dans l’unique but de faire nous paraît ainsi assez inefficace sur le plan cognitif.
9Pour autant, il paraît indispensable de proposer des tâches et des exercices à l’école de façon à inciter les élèves à mieux se familiariser avec certains problèmes, pour les amener à s’entraîner, pour essayer, se tromper, chercher des pistes et enfin arriver à résoudre le problème posé. C’est par la multiplicité des actions et l’analyse des différentes situations que les savoirs pourront ainsi se construire par appropriation (et non par répétitions multiples et intériorisation comme c’est parfois le cas dans certaines approches béhavioristes).
10L’activité, la tâche et l’exercice ont chacun leur temporalité et ne jouent pas le même rôle dans les processus d’apprentissage, s’il est nécessaire de s’exercer pour s’entraîner et apprendre, encore faut-il que les pratiques enseignantes permettent de distinguer ces différents temps d’apprentissage entre récurrence de l’exercice pour s’entraîner, contextualisation dans la tâche ou circulation des savoirs dans le cadre d’une activité. On peut considérer que le sujet est acteur dans l’activité car elle comporte une dimension cognitive et subjective. La tâche comprend une dimension exécutive qui s’inscrit dans l’ici-et-maintenant alors que l’exercice est un moyen de s’exercer et est très lié à la forme scolaire.
Étudier des productions langagières
11En nous attachant plus particulièrement aux pratiques langagières et à leurs incidences dans la mise en activité des élèves, il nous paraît opportun de préciser dans quel cadre nous les interrogeons.
12Dans le cadre scolaire, le langage est souvent observé du point de vue de son élaboration et plus particulièrement dans son aspect fautif. L’approche théorique et méthodologique du langage de ces trente dernières années a conduit à étudier la production linguistique des élèves pour ensuite adapter l’enseignement et mettre l’accent sur des aspects essentiellement didactiques. Si l’on veut comprendre autrement les élèves que sous cet angle et saisir ce qui se passe dans la classe lors des activités d’apprentissage, il nous semble nécessaire d’utiliser le langage pour son rôle plus intime dans la construction des savoirs, ce qui est à la base de l’action et ce qui rend possible, au sujet, de s’engager dans l’activité. On peut distinguer, comme l’ont fait B. Charlot, E. Bautier et J.-Y. Rochex (B. Charlot, 1992) un rapport identitaire au savoir, c’est-à-dire la façon dont le savoir prend sens par référence à des modèles identificatoires, des attentes, le métier que l’on voudrait faire… et un rapport épistémique qui se construit en référence à la nature de l’activité que le sujet « met » sous le terme apprendre. Le langage de l’apprendre est ainsi mobilisateur dans l’élaboration subjective, identitaire, du sujet.
13E. Bautier (E. Bautier, 1993) précise :
Dans l’état actuel des recherches, on peut raisonnablement faire l’hypothèse d’une orientation des sujets à l’égard du langage, liée aux expériences et habitudes langagières, mais en reliant aux conceptions de la relation aux autres, au monde (le langage comme « lieu » d’affects, d’affirmation de soi, d’expérience, d’apprentissages, de certitude ou de doute, de dangers ou d’explorations possibles…), et en pensant cette orientation comme ce qui les conduit à privilégier, selon les tâches, les moments et plus largement les situations, l’une ou l’autre des composantes de ce rapport au langage ; ce qui entraîne des pratiques et des conduites langagières différentes.
14L’activité langagière, qui n’est pas réductible à la maîtrise de la langue (c’est-à-dire d’un point de vue lexical et syntaxique), nous l’avons dit, devient alors un outil, car utilisé comme « moyen de… », pour appréhender les situations d’apprentissage et s’approprier les savoirs. Le langage permet alors d’accomplir des médiations dans des domaines où l’enjeu est plus important : écrire et parler « pour » penser, transformer, comprendre, apprendre, élaborer. C’est donc en étudiant la place du langage dans les pratiques scolaires que l’on peut comprendre le rôle des médiations langagières par lesquelles se construisent les différences entre élèves et notamment l’interprétation qui est faite du travail demandé.
15F. François (F. François, 1993) stipule :
On peut analyser chaque langue ou code du point de vue de ce qu’ils ouvrent ou ferment comme possibilités sur le plan du contenu, sur le plan de la communication (vitesse, complexité) mais aussi sur la fabrication des appartenances sociales et sur la relation du sujet à lui-même, dans la régulation de soi.
16Notre propos et notre approche se situent ainsi dans les rapports entre linguistique, cognitif et social car les productions langagières révèlent des pratiques subjectives qui découlent d’un ensemble de représentations et de rapports au monde (à l’École, à l’apprendre, aux objets scolaires…) de natures différentes mais qui, de toute façon, sont toujours des pratiques sociales. Il faut alors distinguer, comme nous l’avons dit, la langue, système de règles qui organise la mise en mots et en texte, et l’utilisation de la langue, le langage, système symbolique de significations cognitives, subjectives, sociales.
17La production du langage est une mise en ordre du monde qui implique un certain travail cognitif et langagier. Ce travail entraîne, et est construit, par une activité mentale qui produit des formes linguistiques particulières de catégorisations, d’objectivation, de décontextualisation, de généralisation, d’analyse… C’est ce qui contribue à donner du sens à l’activité « apprendre ». L’analyse des pratiques langagières permet donc d’identifier et de décrire des phénomènes et des processus qui constituent le rapport épistémique au savoir. Les médiations langagières de l’enseignant permettent la mise en perspective des liens nécessaires à opérer pour sortir de la confusion possible liée aux différentes interprétations sociales du langage dans les activités demandées aux élèves. Ainsi ce qui est dit aux élèves, ce qui est demandé, à quel moment, dans quel but, sont autant d’interactions verbales qui peuvent avoir une incidence sur la façon dont ils vont « entrer » dans l’action. Nous reviendrons sur le discours du « faire » au détriment de celui « d’apprendre » de « réfléchir » qui selon nous, peut opérer des postures différenciatrices et des enrôlements différents suivant l’interprétation qui en est faite par les élèves mais selon aussi, leur capacité à passer d’un registre (celui du faire) à l’autre (celui du cognitif). Nous reviendrons ainsi sur la confusion des consignes qui sont données par les enseignants qui tantôt concernent l’organisation de la classe ou de la séance et tantôt participent de la mise en réflexion des élèves.
Remarques méthodologiques
18Nous voulons dire dans un premier temps, combien ces situations de classes conduites par un(e) professeur des écoles stagiaire et observées par de nombreux formateurs et/ou chercheurs dans la classe sont très souvent spécifiques. En effet, les enjeux sont assez importants dans la mesure où ce stagiaire doit conduire de front un projet conséquent car il est dans un même temps, tout à la fois, enseignant en formation, volontaire pour un projet de recherche, terrain d’observation et confronté à une classe qu’il ne connaît pas… C’est-à-dire que cette situation tend à limiter les possibilités courantes en classe, à laisser filer le travail, donner du temps pour chercher, remettre à une autre séance la fin du travail, permettre un processus d’apprentissage qui n’est pas contraint par une heure de cours etc. En ce sens, nous traitons avec précaution les analyses que nous menons sur cette séance en particulier et plus spécifiquement avec cette enseignante stagiaire. L’enseignant expérimenté est confronté différemment à ces enjeux multiples dans la mesure où son travail consiste spécifiquement à observer et être observé par d’autres (pairs ou stagiaires) dans l’exercice de son métier.
19Pour autant, les analyses que nous menons ne sont pas invalidées par la situation. D’autres recherches, d’autres chercheurs (ESCOL, Université de Paris 8 notamment) ont pu observer des pratiques différenciatrices assez proches, nous y reviendrons.
20Les analyses que nous menons portent sur le début de la séance dans une phase que nous pouvons qualifier « d’enrôlement » (au sens de J.S. Bruner). Phase que l’auteur (J.S. Bruner, 1983) définit comme étant ce qui permet d’engager l’intérêt et l’adhésion de l’enfant. Au-delà d’une phase de motivation qui permet de maintenir une certaine attention à la sollicitation, il paraît évident que ce moment crucial doit permettre à l’élève de s’emparer du problème posé par un certain nombre de gestes et d’interactions langagières. C’est sur ce dernier point que portera plus spécifiquement notre analyse car nous devons poser la question ainsi :
21En quoi les interactions langagières et les pratiques introduisent-elles des différenciations dans la phase d’enrôlement ?
22La phase d’enrôlement doit donc chez l’élève assurer une représentation du but à atteindre qui est conforme à ce que l’enseignant a envisagé. Il s’agit pour l’élève de s’emparer de ces tâches en considérant les exigences mises en œuvre par l’enseignant. Il faut donc d’une part que l’enfant accepte de s’emparer de cette activité2 et qu’il reconnaisse l’enseignant comme étant suffisamment légitime pour lui faire confiance afin qu’il s’engage dans un travail. D’autre part, il est nécessaire que l’élève puisse identifier clairement les enjeux de la tâche3 proposée afin de s’engager dans le travail cognitif conséquent à l’objet d’apprentissage posé. Nous verrons ci-après que les principales marques différenciatrices tant du point de vue de l’élève que de celui de l’enseignant, s’inscrivent justement dans les pratiques langagières et les formes scolaires proposées qui sont installées dans les premiers instants de la séance.
23Les deux séances de classe que nous analysons se déroulent sur une durée équivalente (environ 1 heure). Pourtant nous avons pu observer des différences de temporalité dans ce qui est demandé aux élèves, dans la gestion du discours de l’enseignant entre ce qui est dit pour organiser le travail et ce qui est de l’ordre de la consigne pour commencer l’exercice et poser le problème ou encore ce qui est des étayages. Ainsi nous analyserons le début des séances : que se passe-t-il dans les premières minutes au niveau cognitif ? Qu’est-ce qui permet aux élèves d’identifier et de saisir ce que l’enseignant attend d’eux ? Quelle durée est réservée à l’organisation et à la mise au travail des élèves ?4
Analyse
24La temporalité dans le déroulement du processus cognitif nous semble être un élément fondamental.
25Dans les interactions verbales, nous mettons en relation ce qui incite les élèves à s’inscrire dans l’immédiateté de l’action pour répondre au mieux à la tâche qui est demandée par l’enseignant et ce qui permet de chercher en laissant faire l’expérience de la progressivité de l’apprentissage sans que l’enseignant n’intervienne outre mesure que pour relancer ceux qui sont en panne. Ainsi il nous semble nécessaire pour amener les élèves à chercher, à résoudre un problème posé, à expérimenter pour conceptualiser, de leur laisser disposer d’un temps suffisamment long de recherche et d’expérimentation pour penser. Lorsque les élèves se centrent sur la tâche, voire l’exercice quand d’autres se mettent à réfléchir pour résoudre le problème posé, les temporalités sont différentes.
Séance avec un professeur des écoles stagiaire (PE 2)5
26La première phase caractéristique de la séance se déroule sur une durée d’un peu plus de 3 minutes durant laquelle les élèves écoutent l’enseignante ou s’interpellent à propos de la distribution de feuilles. La majeure partie du temps est consacrée à organiser matériellement le travail. Le discours de l’enseignante se veut avant tout rassurant sur la difficulté du problème posé et la capacité des élèves à le réussir. Elle cherche manifestement l’accord des élèves puisqu’elle le demande de façon récurrente. Nous apercevons aussi qu’elle utilise fréquemment le pronom personnel « on » (plutôt que « vous ») pour signifier son adhésion au groupe et, probablement, à la difficulté que pourraient rencontrer les élèves. On peut d’ailleurs observer que le discours du « faire » présente de nombreuses occurrences qui incitent les élèves à, d’une part, écouter la maîtresse, d’autre part, se mettre en action pour réaliser la tâche qui est demandée.
27Pour les phases 1 à 3 (cf. annexe), nous reproduisons dans le tableau 1 ci-dessous, les propos de l’enseignante et nous mettons en relation :
- Le contenu du discours ;
- Ce que nous identifions comme action ;
- Ce qui nous semble s’engager réellement
Tableau 1 : propos de la PE2
TP | durée | Contenu discours | Action PE2 | Que se passe-t-il ? |
1 | 54 s | je ne parlerai pas plus fort… alors si vous voulez m’entendre, il ne faudra pas parler comme ça alors, aujourd’hui, comme… on va faire la même chose que ce que Louis a fait mardi dernier dans l’autre classe. On va apprendre à résoudre des problèmes. Alors pour résoudre des problèmes aujourd’hui, il faudra bien faire attention. Il faudra toujours justifier, dire pourquoi on fait quelque chose, alors il ne faudra pas répondre au problème en disant seulement : « oui, non ». D’accord ? Il faudra toujours dire : « oui parce que quelque chose » ou alors « non parce que quelque chose ». D’accord ? donc aujourd’hui, je vais vraiment vous demander de faire ça. C’est bien, à chaque fois que vous répondez à quelque chose… c’est toujours de faire des phrases en disant : « parce que quelque chose ». | Indique ce qui va être fait : « apprendre à résoudre des problèmes » Pose les conditions de travail Utilise des termes injonctifs « faudra » Place les élèves dans le « faire quelque chose » Signale « apprendre à résoudre » | Centration sur la tâche par un discours du « faire » et du « faire comme » Discours injonctif = code restreint* Discours générique ou tautologique |
1 | 17 s | D’accord ? alors notre petit problème aujourd’hui, ça va être… d’écrire… alors écoutez bien là ça va être un petit peu compliqué au début… d’écrire des nombres, d’accord ? comme une somme, une somme c’est comme une addition, de trois nombres qui se suivent. | Donne la consigne et pose le problème | Volonté de réduire la difficulté du travail en utilisant à 2 reprises « petit » par peur de la difficulté du problème posé Discours affectif pour faire adhérer les élèves |
1à3 | 15 s | Alors là ça paraît un petit peu difficile. On va… on va se faire un exemple tous ensemble d’accord ?… alors l’exemple tous ensemble ça va être avec le nombre 15. D’accord J. avec le nombre 15 on va essayer de l’écrire comme une addition, comme une somme de trois nombres qui se suivent. Alors vous pouvez prendre… je vais vous donner une feuille… si vous voulez réfléchir au brouillon ou alors vous réfléchissez dans votre tête. D’accord ? on va essayer de trouver avec 15. | Présente la difficulté du travail et s’appuie sur un exemple pour simplifier le travail en prenant le risque de réduire la complexité de l’exercice | Recherche d’enrôlement des élèves et recherche de leur adhésion pour se mettre au travail |
4 à 31 | 1mn 51s | Je vous donne… je vous donne des feuilles. Par exemple, toi tu veux distribuer… | Distribution des feuilles, consignes d’organisation | Gestion de classe |
31 à 33 | 10 s | Voilà. Alors, je répète le problème. D’accord ? pour que tout le monde le connaisse bien, on a le nombre 15. On essaie de l’écrire comme une somme, comme une addition de trois nombres qui se suivent. D’accord ? | Donne à nouveau la consigne et le problème Répéter suffit-il à connaître ? | Centration sur la tâche Demande l’écoute la maîtresse Discours affectif |
33 à 116 | 2 min 48 s | /… alors maintenant que vous avez fait, d’accord. Maintenant que vous avez compris comment il fallait faire, on va faire on va faire avec des nombres plus difficiles. D’accord ? Je vais vous poser le même problème… | Les élèves cherchent, l’enseignante passe dans les rangs et aide Le résultat est présenté au tableau | Centration sur « comment il faut faire » : une procédure et non un processus cognitif |
*Le code restreint est identifié par B. Bernstein (1975) comme plus particulièrement utilisé en milieu populaire.
Durée totale : 6 min 30 S
28Nous savons que, pour certains élèves, le discours de l’action, contextualisé dans un temps et un espace donnés, est susceptible de produire une centration de l’activité cognitive sur la réalisation de la tâche sans acquisition de savoirs réinvestissables à d’autres moments. Certains des élèves, notamment les plus en difficultés ou ceux issus de milieux populaires qui « collent » au discours, vont identifier la nécessité d’un travail immédiat, spontané et accéder plus difficilement à l’identification des enjeux cognitifs et aux objets de savoirs. C’est au niveau de la fonction d’orientation de l’activité, exposée précédemment, que la représentation du résultat s’inscrit dans l’immédiateté et non dans un réinvestissement des acquis à d’autres moments.
29Il est probable que l’utilisation récurrente d’injonctions à se mettre au travail, faire silence, bien écouter etc. trouve ses racines dans le peu d’expérience de cette enseignante en formation et qui, comme bon nombre de stagiaires, doit mener de front la gestion du groupe, la dynamique à apporter pour faire évoluer le travail et garder une exigence cognitive sur les savoirs à acquérir.
30L’enrôlement s’effectue d’un point de vue langagier et matériel, beaucoup plus sur le registre des modalités et des supports de tâches, des habitudes à installer que sur celui de l’identification de l’objet d’apprentissage et des enjeux cognitifs.
Séance avec un professeur des écoles maître-formateur (PEMF)
31Nous procédons au même type de repérage des éléments du discours qui nous semblent caractéristiques pour identifier comment évolue l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir. Nous pouvons remarquer que les propos de l’enseignant PEMF sont d’une autre nature que ceux de la PE2 quant aux actions qui sont proposées aux élèves pour démarrer l’activité, surtout dans la phase d’enrôlement (phases 1 et 2, tableau 2).
32L’enseignant expérimenté (PEMF), bien qu’il ne soit pas dans sa classe (il est dans son école), n’a pas à installer son autorité et peut commencer à présenter la séance de travail dès le début sur une durée de près de 2 minutes sans être interrompu. Il installe immédiatement un « contrat » avec les élèves leur donnant des « rôles » à assumer, les missionnant en quelque sorte sur des tâches diversifiées dans des perspectives temporelles pluridimensionnelles :
- Apprendre des choses : long et court termes en utilisant ce qu’ils savent ;
- Aider les étudiants : immédiateté de la tâche (« aider ») mais prolongement à long terme puisqu’il s’agit du « devenir » des étudiants ;
- Participer à la production de connaissances pour les formateurs de l’IUFM : temporalité longue.
33Nous apercevons que pour la PE 2, la phase d’enrôlement comprend 116 tours de parole alors que le PEMF a effectué 44 tours de parole sur une durée légèrement moindre (-51 s). C’est-à-dire que l’enseignant expérimenté n’a pas besoin de multiplier la phase de communication pour obtenir l’adhésion du groupe. Il peut, en s’appuyant sur son expérience de la dynamique de classe, inviter rapidement à entrer dans le problème posé pour le résoudre.
Tableau 2 : Propos du PEMF
TP durée | Contenu discours | Action PEMF | Que se passe-t-il ? |
1 1 min 47 s | Je viens le faire dans une autre classe puisque Catherine, l’étudiante qui a des lunettes, elle va faire la même chose, la même séance… vendredi dans ma classe. Donc, vous votre rôle il est… triple : d’abord, vous allez apprendre quelque chose, vous savez, vous savez des choses sur les nombres, vous savez faire des opérations, et bien aujourd’hui et puis deux autres fois, mais là ce sera avec votre maîtresse, vous allez apprendre à résoudre un problème en utilisant ce que vous savez sur les nombres et sur les opérations. Je ne peux pas en dire plus pour l’instant, donc ça c’est… vous allez apprendre quelque chose, j’espère en tout cas. Deuxième rôle… vous allez aider… les étudiantes… à apprendre puisque ces étudiantes vont devenir… institutrices l’année prochaine et puis… dans deux ans pour… toi, je le souhaite. Et dernière chose, et bien pour nous, donc Magali qu’est une professeure de maths, à l’iufm, là où on forme les maîtres et bien ce que vous ferez nous apprendra pour savoir comment on peut faire faire des maths aux élèves. | Présente la séance de travail avec les différents objectifs : pour les élèves pour les étudiants pour les formateurs | Distinction des rôles de chacun Variation des discours : JE - VOUS - NOUS Installation d’une temporalité immédiate et longue Positionnement dans un NOUS de formateur-chercheur |
1 38 s | Voilà. Aujourd’hui… on va… (Il va voir sur son bureau). Certains nombres, écoutez bien, certains nombres se décomposent en une somme de trois nombres qui se suivent et d’autres pas. On va expliquer tout ça. Et bien aujourd’hui, on va apprendre à trouver ces nombres, à en trouver certains et surtout expliquer pourquoi. Je vais vous donner un exemple… | Pose le problème de façon générique Demande aux élèves « d’expliquer » et « d’apprendre » | Recherche l’adhésion du groupe par un discours du « ON » Engagement des élèves dans une activité cognitive |
1 à 4 55 s | Par exemple, le nombre 15… 15 il se décompose en la somme de trois nombres qui se suivent. E (bas) : 5+5+5 P : celui qui a trouvé, voilà, va lever le doigt. C’est juste pour se mettre en forme, pour comprendre ce charabia que je suis en train de vous dire, vous allez voir c’est simple en fait, au départ… donc je dis bien 15… va se décomposer en la somme de trois nombres qui se suivent. G. ?… | Donne un exemple Repose le problème à travers l’exemple et la contextualisation | Enrôlement Cherche à rassurer les élèves, à les mettre en confiance |
4 à 44 2 min 39 s | G. 5, 10, 15 Louis : alors… tu as dit ? E : 5´3 G : 5 10 15 Louis : 5… alors qu’est-ce que j’écris ? 5 10 et 15. Est-ce que 15 se décompose en la somme de ces trois nombres-là ? […] Louis : oui. voilà pour 15 on a réussi… à le décomposer en une somme de trois nombres qui se suivent. E : ah, c’est ça qu’on va faire ? | A donné un exemple à chercher individuellement pour s’exercer et corrige au tableau | S’assure de la compréhension Vérifie les compétences de la classe |
Durée totale : 5 min 39
Analyse des occurrences dans la phase d’enrôlement
34Nous distinguons dans la production verbale des deux enseignants des occurrences plus ou moins conséquentes selon cinq catégories de verbes qui engagent les élèves à se centrer soit sur un processus, soit sur une procédure :
- Termes liés à la tâche : faire, écrire… comme
- Termes injonctifs : il faut, il faudra
- Termes liés à un processus réflexif : essayer
- Termes liés à la méthodologie : résoudre, savoir faire, décomposer
- Termes liés à une activité cognitive : apprendre, réfléchir, comprendre, justifier, expliquer, savoir
Tableau 3 : Occurrences dans les phases d’enrôlement. Les nombres correspondent aux tours de parole indiqués dans la transcription du corpus
Production verbale | PE 2 (phases 1, 2, 3) | PEMF (phases 1 et 2) |
Termes liés à la tâche : Faire, écrire… comme | 1 (6 fois) - 35 - 54 - 117 (3 fois) 1 (2 fois) - 2 - 33 - | 1 (4 fois) |
Termes injonctifs : Il faut, il faudra | 1 (5 fois) - 5 - 104 - 115 - 116 - 117 | 34 - 44 |
Termes liés à la méthodologie : Résoudre, savoir faire, décomposer | 1 (2 fois) | 1 (2 fois) - 4 - 9 - 25 - 44 |
Termes liés à l’activité cognitive : Apprendre, réfléchir, comprendre, justifier, expliquer, savoir | 3 (2 fois) - 7 | 1 (14 fois) - 4 - 9 - 25 - 30 - 44 (2 fois) |
Termes liés à un processus : essayer | 3 (2 fois) - 33 - 35 - 85 | 44 |
35Les occurrences liées à la centration sur la tâche, l’ici-et-maintenant, sont beaucoup plus nombreuses dans le discours de la PE 2 que chez le PEMF (voir graphique ci-après) et sont notamment associées dans ce cas à un discours injonctif, ce qui n’est pas le cas du PEMF.
36Les élèves pourront alors avoir tendance à se centrer plus volontiers sur l’obligation de « faire quelque chose » plutôt que de réfléchir à l’activité nécessaire à engager pour la résolution du problème.
37La tendance s’inverse quand il s’agit de relever les indications verbales méthodologiques associées à celles liées à une activité cognitive. Le PEMF, d’une part, emploie plus volontiers des verbes qui indiquent la méthodologie à suivre, et d’autre part, engage clairement les élèves à produire une activité cognitive que nous retrouvons par l’emploi de verbes liés à la réflexion, à la compréhension.
38On peut remarquer en revanche que la PE2 engage les élèves vers un processus d’essai, que nous retrouverons d’ailleurs tout au long de la séance. Cette possibilité offerte à l’erreur éventuelle pour avancer, et donc à se tromper, à analyser, sera petit à petit laissée de côté par le PEMF dans la suite du déroulement de l’activité puisqu’il finira par se centrer presque exclusivement sur un élève pour arriver au bout du travail demandé. Cette phase d’essai que Michel Perraudeau considère comme bénéfique à l’appropriation des savoirs parce que liée à un processus (cf. chapitre suivant), peut avoir toute son efficacité si les élèves s’en saisissent pour effectivement apprendre car elle permet de considérer le savoir comme un processus qui laisse place à l’erreur, au raisonnement.
39Pourtant parfois, elle n’est repérée par certains que comme un passage contextualisé pour résoudre la difficulté : répondre à la demande de l’enseignant. Ainsi, bien que nous n’ayons pas suffisamment d’éléments pour réellement vérifier cette hypothèse, nous avons vu dans d’autres recherches (P. Bourdon, 2003 ; E. Bautier, 2006), que certains élèves (les plus en difficulté notamment) pensent qu’en essayant, ils travaillent et donc apprennent des choses. C’est alors plus particulièrement la durée du travail, qu’ils estiment conséquente, qui permet d’acquérir des savoirs, selon eux, plutôt qu’un travail cognitif indépendant de la durée et de la qualité des essais.
Tableau 4 : Tableau comparatif des occurrences langagières entre PE2 et PEMF

40Lorsque nous relevons le nombre d’occurrences langagières en les référant à ce qu’elles peuvent engager comme travail intellectuel, cognitif ou contrat dans des situations contextualisées et limitées dans le temps, nous nous apercevons de la grande différence qui apparaît entre les deux enseignants. En effet, la PE 2 centre essentiellement son discours sur la réalisation de la tâche demandée sans prolongement au-delà de celle-ci. Les interactions langagières incitent les élèves à « faire » le travail, à écouter, à disposer de suffisamment de place (dégager les tables de ce qui n’est pas utile à l’exercice) pour répondre à la demande de l’enseignant. C’est-à-dire que l’incitation verbale s’inscrit pleinement dans le corps (espace pour faire, rangement des feuilles inutiles, distribution des brouillons…) et dans une procédure de résolution du problème posé en terme de « faire comme ». C’est ce que nous pourrions qualifier de « pédagogie du copier-coller » (« On va faire la même chose que ce que Louis a fait mardi dernier » au début de la séance). Il ne semble pas nécessaire de réfléchir, de comprendre, de s’appuyer sur des savoirs acquis mais plus de se mettre en condition matérielle pour atteindre l’objectif de la séance. Peut-être juge-t-elle que penser est un « allant de soi » pédagogique ? On trouve même au tour de parole 52 (phase 2, épisode b), la validation d’une réponse d’élève par « tu es intelligent, tu le sais » qui ne valide pas un processus cognitif mais un niveau intellectuel susceptible de permettre la résolution du problème. De plus, l’utilisation récurrente de termes injonctifs « il faut… » renforce cette situation puisque l’enseignant induit que pour apprendre, il suffit de respecter ce qui est demandé. Nous savons par ailleurs (B. Charlot, 1992 ; B. Bernstein, 1975), que l’injonction est une pratique langagière qui est plutôt développée en milieu populaire et que le rapport au savoir de ces milieux est plus particulièrement contextualisé et centré sur la tâche, ce qui renforce le déroulement de la recherche de solution au problème dans l’univers proche de la classe et non dans un processus cognitif faisant appel à des savoirs préexistants, à une réflexion qui trouvera son efficience aussi à d’autres moments.
41Chez le professeur expérimenté (PEMF) les médiations langagières dans la phase d’enrôlement se situent très largement dans des termes liés soit à la méthodologie de résolution (« résoudre, savoir-faire, décomposer ») soit à une activité cognitive (« Apprendre, réfléchir, comprendre, justifier, expliquer, savoir »). Le « contrat didactique et social »6 qui s’installe dans les premières minutes de la séance par le PEMF est clair, la parole est moins diversifiée (45 tours de parole PEMF pour 117 tours PE 2) et les objectifs sont annoncés de façon pluridimensionnelle, nous l’avons dit. Les usages langagiers de l’enseignant expert s’inscrivent très spécifiquement dans un processus cognitif que nous relevons par de nombreuses occurrences du registre de la pensée et la mise en activité des élèves au sens de A. Léontiev (Ibid.) :
- Mobilisation sur le sens de l’activité en définissant les rôles attendus, le PEMF engage à établir un rapport entre ce qui peut inciter à agir (résoudre le problème – aider les PE observateurs – aider les formateurs) dans une temporalité qui permet d’une part d’obtenir un résultat immédiat, d’autre part de trouver des prolongements à plus long terme ;
- Efficacité de l’activité par ajustements successifs au cours de la séance ;
- Efficience de l’activité dans le rapport entre le but de l’activité et les moyens déployés.
42Le PEMF est moins préoccupé par les aspects matériels et la discipline qu’il sait légitimement maîtriser et peut se centrer plus volontiers sur des aspects didactiques. Le registre d’activité cognitive et langagière qu’il investit centre les élèves sur la recherche de solutions et non sur une aisance matérielle pour travailler. Prenant en considération que pour certains élèves, le passage d’échanges collectifs à la construction de savoirs n’est pas nécessairement aisé, il engage, à partir de l’exemple, des interactions individualisées pour recentrer le travail.
43À la fin de la phase d’entraînement par l’exemple (phase 2) le PEMF valide le résultat d’un des élèves en reprenant le problème posé et en verbalisant explicitement ce qui était attendu, « oui. Voilà pour 15 on a réussi… à le décomposer en une somme de trois nombres qui se suivent », c’est seulement à l’issue de cette phase d’essai qu’il distribue les feuilles de brouillon pour signifier que le travail de recherche individuel commence vraiment.
44La difficulté pour certains élèves, compte tenu du registre cognitif langagier qui est exprimé par l’enseignant, est de passer d’une tâche collective de travail à une posture cognitive pour apprendre et non seulement « faire » l’exercice. Les enseignants qui se maintiennent dans le registre langagier du « faire » peuvent renforcer cette posture. Certes, cela permet souvent aux plus en difficulté de produire quelque chose mais généralement, ce sont les plus aisés sur le plan scolaire qui arrivent à transposer ces essais vers un travail cognitif qui pourra être convoqué ultérieurement dans d’autres situations.
Quelles incidences sur le rapport au savoir ?
45Nous avons observé dans des recherches précédentes (P. Bourdon, 2000 et 2003) les relations entre pratiques langagières et rapport aux savoirs des élèves. Ainsi nous savons que certains élèves, par le biais des habitudes cognitives, des valeurs, de leurs expériences sociales, de leur interprétation des situations de classe, de la façon dont ils conçoivent l’apprendre scolaire, etc. ont un rapport au savoir qui les incite à se centrer plus spécifiquement sur la tâche en mobilisant des compétences ponctuelles et locales pour « réussir » alors que d’autres peuvent objectiver, mettre à distance, faire des liens entre ce qui est demandé par l’enseignant et ce qui les pousse à apprendre.
46Le discours des enseignants peut être interprété de façon différente selon ce que les élèves perçoivent des attendus de l’école pour être identifiés comme tels. Les plus en difficulté sur le plan scolaire semblent en général « coller » à la tâche ou à l’exercice et essaient d’identifier ce que l’enseignant attend d’eux pour « faire » le travail. Ils dépendent très généralement de l’enseignant pour travailler. Cette posture peut être renforcée par des médiations langagières que nous retrouvons chez la PE 2, en terme de minimisation des difficultés (discours du « petit problème » à résoudre) et par une volonté accrue de « faire quelque chose » de ce qui est proposé. Le risque est grand dans ce type de « contrat didactique et social » d’inscrire les élèves dans une démarche de réalisation de tâche qui ne ferait pas appel à la pensée et la réflexion, qui ne solliciterait pas des compétences cognitives acquises précédemment dans un processus de pensée pour concentrer l’énergie sur le fait d’aller au bout de la tâche. La construction du cadre de l’activité par l’enseignant prend ici toute sa dimension car c’est dans ce cadre que les élèves prennent les indices pour que les apprentissages progressent. C’est ce qui peut permettre de sortir de l’immédiateté de l’exercice pour construire des processus d’objectivation du savoir, pour dépasser des manières de faire décentrées du niveau local de l’activité. Si le travail proposé par l’enseignant est simplifié à l’extrême, si pour réussir, celui-ci minore les difficultés, si ses stratégies discursives montrent qu’il protège les élèves d’une éventuelle difficulté du problème en utilisant un discours évaluatif (« un petit peu difficile »), si les verbes utilisés incitent plus spécifiquement à une activité de réalisation de tâches (« écrire des nombres », « faire comme une addition », « faire comme la semaine dernière », etc.), alors le rapport au savoir qui est sous-tendu s’inscrit plus particulièrement dans l’immédiateté, dans le contextuel, dans le corps et non dans des processus cognitifs.
47En revanche, un discours de l’enseignant qui met en activité les élèves en utilisant plus volontiers un discours de problématisation, de recherche, qui incite les élèves à « réfléchir », à « comprendre » pour apprendre, à s’appuyer sur des savoirs acquis, sur des méthodologies stratégiques (« décomposition du nombre » par exemple), invite à s’engager dans un processus cognitif. Ce qui ne veut pas pour autant dire que tous vont s’y engager. La centration des élèves sur des mouvements didactiques tantôt reliés au niveau local de la tâche à accomplir, tantôt sur le registre de l’interrogation de l’objet d’apprentissage, sur le sens à construire, permet effectivement de solliciter les différentes compétences nécessaires pour opérer des changements de perspectives en passant des tâches ou des exercices ordinaires à une réflexion sur l’objet à apprendre et l’apprentissage de l’objet au-delà de la tâche demandée. La construction du rapport au savoir dans ce cas permet de conduire les élèves vers des processus cognitifs qui dépassent la succession et la juxtaposition des exercices pour accéder à une mobilité intellectuelle favorisant le lien entre expériences sociales, expériences scolaires et développement cognitif et subjectif.
48La phase d’enrôlement nous paraît à ce titre fondamentale car elle engage les élèves à construire leur pensée bien au-delà de la situation pédagogique proposée localement, temporellement dans la classe et doit requérir toute l’attention des enseignants dans les enjeux cognitifs qu’elle mobilise. Encore faut-il que les enseignants qui engagent les élèves dans une activité cognitive lors de la phase d’enrôlement puissent maintenir cette posture jusqu’au terme de la séance et ne se centrent pas en définitive sur quelques élèves pour finaliser l’exercice, ce qui semble être le cas de l’enseignant PEMF dans la situation analysée comme le montrent les analyses portant sur toute la séance dans d’autres chapitres de cet ouvrage.
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Références bibliographiques
Bautier E., Pratiques langagières, pratiques sociales, Paris, L’Harmattan, 1995.
— —, Lire et écrire pour penser et apprendre, document de recherche sur le site internet de l’INRP : http://www.inrp.fr/zep/partheme/textes/lec/bautier, 2003.
— —, Apprendre à l’école, apprendre l’école, Paris, Chroniques sociales, 2006.
Bernstein B., Langage et classes sociales, Minuit, Paris, 1975.
Bourdon P., « Scolarisation et pratiques langagières avec des élèves de Clis 4 », La Nouvelle revue de l’AIS, n° 9, Suresnes, mars 2000, p. 11-20, (en collaboration avec E. Bautier).
Bourdon P., La scolarisation des enfants et des jeunes en situations de handicaps moteurs : Rapport au savoir et Mobiles d’apprendre, Thèse de doctorat, sous la direction d’E. Bautier, Université de Paris 8, 2003
10.3917/puf.brune.2011.01 :Bruner J. S., Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 3e édition 1991, 1983.
Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y., École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.
François F., Pratiques de l’oral, Paris, Nathan, 1993.
Leontiev A., Activité, conscience, personnalité, trad. Française, Moscou, édition du progrès, 1975.
Vygotski L. S., Pensée et langage, trad. Française de F. Sève, Éditions Sociales, 1985, 1934.
10.3406/enfan.1959.1444 :Wallon H., « Les milieux, les groupes et la psychogénèse de l’enfant », Cahier international de sociologie, XVI, p. 2-13, réédité in Enfance, 7e éd. 1985, 1954, p. 95-104.
Notes de bas de page
1 On pourrait définir rapidement l’appropriation dans les processus d’apprentissage comme étant une phase par laquelle les élèves vont acquérir de nouveaux savoirs en leur donnant un sens singulier en fonction de leur propre histoire (celle du sujet et celle de la discipline), de ce que cela représente comme enjeux, intérêts, difficultés… C’est dans ce sens que nous parlerons de « mobilisation » (de soi) et non seulement de motivation.
2 Nous employons ici « activité » et « tâche » au sens commun.
3 Cf. Magali Hersant, « Analyse didactique des séances et des productions des élèves ».
4 D’autres chapitres portent sur toute la séance et complètent cette analyse du début de la séance.
5 Nous soulignons ou entourons des éléments qui nous semblent remarquables pour l’analyse (récurrence, forme verbale, type de verbe…).
6 Il s’agit ici pour nous, de la définition des conditions permettant une entrée réussie d’un élève dans une activité d’apprentissage avec un objet spécifique à apprendre en rapport à la relation au savoir du sujet. En ce sens le contrat est didactique parce qu’il est lié aux conditions même de la discipline et de la classe mais il est aussi social, parce lié à l’interprétation par l’élève de ce qui est attendu par l’enseignant.
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Pratiques enseignantes des mathématiques
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