Table des matières
Marguerite Altet
PréfaceMagali Hersant et Christiane Morin
IntroductionMagali Hersant
Présentation du corpusMagali Hersant
Analyse didactique des séances et des productions des élèves- Savoirs en jeu
- Objectifs d’apprentissages et prérequis
- Analyse a priori de la situation
- Les cas de 15 et 96
- Le cas de 46
- Analyse des productions des élèves pour 46
- Dans la séance de Louis
- Une impossibilité contractuelle ?
- Une preuve ?
- Dans la séance de Catherine
- C’est impossible !
- Intervention de l’enseignante : « On a 14, 1,5 16, et 15, 16, 17, qu’est-ce qu’on peut prendre d’autre ? »
- Le retour de la parité
- La parité ne sert à rien
- Une preuve ?
- Conclusion
Première partie. L’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir
Patrice Bourdon
Mise au travail des élèves, enrôlement et différenciation dans l’activité cognitive- Introduction
- Éléments du cadre théorique
- La question du sens de l’activité
- L’articulation tâche/activité
- Étudier des productions langagières
- Remarques méthodologiques
- Analyse
- Séance avec un professeur des écoles stagiaire (PE 2)
- Séance avec un professeur des écoles maître-formateur (PEMF)
- Analyse des occurrences dans la phase d’enrôlement
- Quelles incidences sur le rapport au savoir ?
Michel Perraudeau
Interactions de guidage et apprentissage structurant- Introduction
- Éléments du cadre théorique
- Éléments de la méthodologie utilisée
- Premier indicateur : la facilitation de l’émergence de la parole de l’élève
- Quelques exemples d’interventions de la PE2, relevés lors de la séance
- Les conditions de l’émergence de parole
- Recherche d’interventions de l’enseignante visant à favoriser certaines conduites cognitives des élèves
- Second indicateur : le degré de distance ou d’implication
- Quelques exemples de productions verbales de la PE2, relevés lors de la séance
- Premiers éléments de discussion
- Analyse de la séance pour le degré de distance ou d’implication
- L’entretien avec la PE2
- Premier constat
- Deuxième constat
- Conclusion
Magali Hersant
Le contrat didactique et l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir- Quelques rappels à propos de contrat didactique
- Quel contrat didactique approprié pour la situation étudiée ?
- Précisions méthodologiques
- Découpage des séances
- Identification des micro-contrats
- Caractérisation des pratiques et contrats didactiques
- Analyse des pratiques
- Catherine
- Phases de recherche
- Phases de mise en commun
- Phases de synthèses
- Louis
- Phases de recherche
- Phases de mise en commun
- Conclusion
Philippe Briaud
La construction du problème dans chacune des classesMarie-Paule Vannier
Enrôlement et transfert de responsabilité : des conduites mises en œuvre aux buts poursuivis- L’approche ergonomique
- Différents niveaux de prescriptions
- Une redéfinition de la tâche propre au sujet
- Les dimensions sensibles de la situation professionnelle
- La notion de compétence professionnelle
- La fonction d’enrôlement
- Enrôlement et transfert de responsabilité
- L’identification d’un besoin d’enrôlement
- Le caractère « critique » de l’enrôlement
- Enrôlement et dévolution
- Les conditions d’un enrôlement réussi
- Un enrôlement peut en cacher un autre
- L’analyse du corpus recueilli
- La négociation d’une intervention ponctuelle
- L’énoncé du problème
- La négociation des conditions de réalisation de la tâche
- Le traitement de l’exemple : n = 15
- La négociation du niveau d’exigence de la tâche
- L’appropriation des deux contraintes du problème
Magali Hersant
Première synthèse : de la complexité dans l’organisation de la rencontre des élèves avec le savoir- Un repérage topologique de la complexité des pratiques en termes d’action, activité, interaction
- L’action du professeur sur les apprentissages des élèves : un système sous influence finalisé par l’apprentissage des élèves
- Les interactions didactiques entre professeur et élèves : un système quasi isolé aux finalités parfois contradictoires
- L’activité des enseignants : un système contraint par le contrat de recherche où l’enseignant s’est défini des buts à partir de la situation mathématique
- Une entrée dans la complexité non exhaustive et non hiérarchique
- Une entrée dans la complexité des pratiques à partir de nœuds de l’analyse
- Enrôlement et dévolution
- Des pratiques différenciatrices
- La complexité des pratiques du point de vue la dualité « expert-novice »
- Les principaux aspects des pratiques qui se dégagent
- Discussion sur la place de l’expérience professionnelle dans les pratiques étudiées
- Questions à la formation des professeurs des écoles
Deuxième partie. Construction et reconstruction des pratiques par les acteurs
Thérèse Perez-Roux
Interactions enseignants-formateurs-chercheur, logiques d’action et transactions identitaires- Repères théoriques et méthodologiques
- Contexte de l’étude
- Articuler représentations, savoirs et pratiques pour rendre compte de l’identité professionnelle
- Des transactions pour faire face et conserver une cohérence identitaire
- L’identité appréhendée du côté de l’implication et de l’agir professionnel
- Repères méthodologiques
- Des écarts entre normes de la formation et pratiques contextualisées chez la stagiaire
- Entre pratiques « innovantes » et contraintes de la situation de classe
- Des tensions difficiles à gérer
- Réduire les dissonances et « sauver la face »
- Des écarts entre principes énoncés en formation et réalité de la pratique de classe chez le maître-formateur
- Des savoirs professionnels formalisés en principe
- Le poids des mots, le choc des images
- Dépasser les tensions et se positionner
- Différences et similitudes entre enseignant novice et expérimenté
- Différences entre enseignant novice et expérimenté
- Similitudes entre enseignant novice et expérimenté
- Entre le dire et le faire : transactions identitaires et jeu des acteurs
- D’un positionnement identitaire sous tension à des formes de dépassement
- Entre implication et désimplication : un agir professionnel empêché
- Place du chercheur et rôle du dispositif dans cette approche identitaire
- En guise de conclusion… quelques ouvertures
Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle
Stagiaire/maître-formateur : quelle appartenance à un groupe professionnel ?- Les interactions avec les élèves
- La phase liminaire : présentation de la séquence
- Quinze et quatre-vingt-seize
- L’enseignant et les premières déviances
- Logique individuelle vs logique de groupe dans les interactions langagières
- La perception des dysfonctionnements dans les séances de classe
- Le maître-formateur s’autorise à porter un jugement
- La stagiaire : des réponses fortuites, accidentelles, singulières au comportement des élèves
- Les stratégies pour « garder la face »
- La stagiaire : des registres de justification externes au secours de la pratique
- Le maître-formateur : la démonstration du professionnel
- L’expert face aux profanes : moi et eux
- L’utilisation du dispositif d’entretien : un outil de formation
- Conclusion
Christiane Morin
La formation professionnelle des enseignants : quelles filiations et/ou quelles ruptures entre maître-formateur et stagiaire ?- Singularités de la situation d’entretien et des situations pédagogiques
- Les axes qui structurent discours et pratiques
- Analyse des extraits centrés sur le traitement du nombre 96
- Les particularités de la situation
- Le maître-formateur et la logique de réussite
- La stagiaire aux prises avec la gestion du groupe
- Quels regards rétrospectifs les deux enseignants posent-ils sur cet épisode ?
- Une valorisation de la réussite au détriment de la compréhension
- Deux modalités de mise à distance des élèves
- Une différence de nature dans les réponses à ces situations conflictuelles
- La remise en cause du protocole expérimental
- Constat de fait et registre de tensions
- Conclusion
- Les convergences des points de vue des acteurs
- Les divergences ou ruptures possibles
Christiane Morin et Xavière Lanéelle
Deuxième synthèse : représentations, pratiques, intersubjectivité des situations et professionnalisation- Les contraintes de situation
- Un dispositif de recherche qui dévoile des aspects de la complexité
- Le rapport distance/proximité structure et caractérise la tonalité des deux entretiens
- Une épreuve au cours de laquelle les regards se densifient et se dédoublent
- Garder la face en délimitant son territoire : le dévoilement d’un rapport contractuel à la recherche
- Les enjeux identitaires de la situation d’entretien
- Pratiques « observées » et pratiques « déclarées » : une relation complexe
- De la pratique au discours
- Des dysfonctionnements occultés
- Les points de consensus des trois contributions
- Mémoire didactique et savoirs
- Des stéréotypes relatifs à la ZEP
- Tensions et positions défensives
- Normes et expertise
- La question de la norme traverse la formation tout comme elle traverse la recherche
- Existe-t-il une expertise en Éducation ? Laquelle ? Et si oui, est-elle pérenne ?
- La comparaison « expert/novice » : une entrée pertinente dans la complexité des pratiques ?
- La complexité de l’identité professionnelle : quelques éléments
Troisième partie. Pluralité et complexité
Christiane Morin et Magali Hersant
Une analyse plurielle qui permet d’accéder à une complexité des pratiques- Un dispositif de cadrage qui permet de problématiser la question de l’expertise
- Un recueil des données qui permet de dépasser la pluralité
- Les données
- Un matériau qui permet l’expression d’une pluralité fructueuse
- Un « matériau composite » qui interroge
- Pluralité et travail de la complexité
- Résultats sur la complexité des pratiques enseignantes
- Les apprentissages des élèves et la prise en compte du sens des pratiques
- Le processus de professionnalisation
Denis Butlen
Post-face- La séance de Louis
- Phase 1 : présentation du problème
- Phase 2 : le cas de 15 « trouver une décomposition de 15 en la somme de trois nombres qui se suivent » ; collectif ; oral
- Phase 3 : « 96 peut-il se décomposer en la somme de trois nombres qui se suivent ? Oui ? Non ? Pourquoi ? 46 ? », individuel ; écrit
- Phase 4 : correction du problème pour 96 (36) ; collectif ; oral
- Phase 5 : première mise en commun pour 46 ; collectif ; oral
- Phase 6 : « est-ce que 46 peut se décomposer en la somme de trois nombres qui se suivent ? Oui ? Non ? Pourquoi ? » ; groupes ; écrit
- Phase 7 : seconde mise en commun pour 46 ; oral ; collectif
- Phase 8 : élaboration d’une conjecture « si le nombre est divisible par 3, il se décompose en la somme de trois nombres consécutifs »
- La séance de Catherine
- Phase 1 : présentation du problème
- Phase 2 : « essayer d’écrire 15 comme la somme de trois nombres qui se suivent » ; individuel ; écrit/mental
- Phase 3 : suite de la recherche, correction du problème pour 15 ; collectif ; oral
- Phase 4 : « Est-ce qu’on peut décomposer 96 comme une somme de trois nombres qui se suivent ? 46 ? » ; individuel ; écrit/ mental
- Phase 5 : mise en commun pour 96/36 ; collectif ; oral
- Phase 6 : première mise en commun pour 46 ; collectif ; oral
- Phase 7 : (nouvelle) recherche du problème pour 46 ; groupe ; écrit
- Phase 8 : mise en commun pour 46 ; collectif ; oral
