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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Le contexte de la situation étudiée 2. Méthodologie 3. Identités professionnelles, intentions, contenus 4. Processus d’élaboration et mise en discours Éléments de conclusion Bibliographie Annexe Notes de bas de page Auteur

    Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Identifier des contenus dans des discours de professeurs. Effets des identités professionnelles, des intentions et de la coélaboration

    Catherine Souplet

    p. 251-268

    Texte intégral Bibliographie Références Annexe Annexes Annexe 1 : tableau 1 Annexe 2 : tableau 2 Annexe 3 : extrait de la transcription Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Réfléchir la question des contenus d’enseignement et d’apprentissages peut se décliner de multiples façons, cet ouvrage en donne un aperçu. Dans cette contribution, c’est à partir des discours de professeurs, recueillis dans un entretien précédant la pratique effective d’un cours de géographie, que la réflexion est menée. Il ne s’agit donc pas de donner à voir des contenus présents dans une situation d’enseignement et d’apprentissages, mais plutôt d’étudier les discours des professeurs en ce qu’ils laissent apparaitre, voire actualisent, ce qui pourrait devenir des contenus en situation de classe. Cela peut permettre d’appréhender en partie leur rôle, en tant qu’acteurs de situations didactiques, dans le jeu des négociations permettant l’élaboration de contenus (Daunay 2010). Néanmoins, dans la situation étudiée, si les professeurs s’envisagent en tant que sujets didactiques de situations d’enseignement et d’apprentissages, et s’ils produisent des discours relatifs à leurs pratiques, ils n’évoquent pas intentionnellement et consciemment cette question des contenus. Cela renvoie aux propos d’Isabelle Delcambre, dans cet ouvrage, lorsqu’elle montre que les contenus ne sont pas obligatoirement objets de discours, mais qu’ils peuvent être produits par/dans des discours.

    2Un autre élément de la situation étudiée retient l’attention, à savoir qu’ils sont deux professeurs, invités à échanger à propos d’une situation commune, dans laquelle ils enseigneront conjointement. Cela permet de supposer que leurs identités et leurs intentions, professionnelles et personnelles, donnent un relief différent aux contenus perçus dans les discours de chacun, et reconstruits par l’analyse.

    3 Considérant cette particularité, la réflexion menée se range sous le couvert de la pensée par cas (Passeron, Revel 2005) dans le sens où la situation étudiée ne constitue pas un exemple ou une illustration. Elle est à considérer comme une « singularité accessible à l’observation » (Ibid. : 9) non pas parce qu’elle provoque d’emblée l’arrêt et la perplexité mais parce que, par la décision du chercheur, elle devient objet d’étude en lien avec un problème posé qu’elle éclaire de façon particulière, et parce qu’elle « vient interrompre le mouvement habituel » (Ibid. : 15). De cette situation, explorée comme un cas, se dégagent une interprétation et des hypothèses qui viennent étoffer la configuration d’une construction théorique, qui concerne ici la question des contenus.

    4Deux aspects sont plus particulièrement explorés dans la réflexion proposée : d’une part, l’impact des positionnements et intentions différenciés de chacun des professeurs sur la façon dont ils peuvent envisager des contenus liés à la situation d’enseignement ; d’autre part l’étude du processus d’élaboration de ces contenus potentiels dans et par leurs discours.

    1. Le contexte de la situation étudiée

    5Quelques précisions doivent permettre de mieux comprendre le contexte dont sont issues les données analysées, constituées par les discours des professeurs. Dans cette situation, deux professeurs exerçant en collège envisagent une pratique de coenseignement, un professeur d’histoire-géographie et un professeur coordonnateur d’une Ulis1. L’Ulis est un dispositif collectif au sein duquel certains élèves handicapés se voient proposer une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques, permettant la mise en œuvre de leurs parcours de scolarisation. Le professeur coordonnateur est un professeur du premier degré, titulaire du CAPA-SH2 option D, chargé de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives.

    6Pour compléter ces éléments de contextualisation, il convient de livrer quelques explications relatives à la leçon de géographie que les professeurs mènent juste après l’entretien. Le professeur de 6e de collège (désigné par P1 par la suite) accueille le professeur (désigné par P2) et les élèves de l’Ulis dans sa classe, c’est-à-dire dans son espace d’enseignement, les autres élèves n’étant pas présents durant cette séance3. Le groupe travaille sur le Tableau Blanc Interactif avec le logiciel Google Earth à partir de vues aériennes de la ville de Bombay. Cette leçon correspond à des items du programme de la classe de 6e, regroupés dans un thème intitulé « mon espace proche : paysages et territoire » :

    – manipuler des documents du quotidien, plan, […], système d’information géographique d’usage courant,
     – rendre compte […] de l’organisation du territoire (local),
     – décrire le paysage et décrire un itinéraire en faisant intervenir les notions de distance et de temps de parcours.

    7Ce sont là des savoirs prescrits, considérés comme des objets d’enseignement, qui constituent à priori des contenus parmi d’autres dans la mesure où « les savoirs ne constituent qu’un sous-ensemble de la catégorie des contenus d’enseignement et d’apprentissages » (Reuter 2010 : 40).

    8C’est P1, le professeur d’histoire-géographie, qui pilote la leçon dans le sens où il garde la main sur le fil conducteur, alors que P2, le professeur de l’Ulis, intervient ponctuellement et spontanément comme par bulle de régulation, selon la désignation que nous proposons pour ce phénomène4. La démarche mise en œuvre par P1 consiste d’une part à amener les élèves à éprouver eux-mêmes la notion d’itinéraire à partir des possibilités techniques offertes par le logiciel, et d’autre part à décrire des vues de quartiers.

    9Cette situation fait partie d’une recherche5 qui vise à observer chez les professeurs leurs manières respectives d’enseigner aux élèves handicapés et l’articulation, la complémentarité de ces manières d’enseigner. Dans cette perspective, un entretien précédant la leçon est mené par les chercheurs, entretien au cours duquel les professeurs sont invités à livrer leurs intentions par rapport à la leçon qui va suivre et dans laquelle ils agiront de façon commune. Bien sûr, ce n’est pas sous cet angle que je reprends cette situation, déjà étudiée par ailleurs6. De fait, l’entretien n’a pas pour finalité initiale que ces professeurs évoquent des contenus. Tout ce qui est considéré comme ayant à voir avec la notion de contenus est issu d’un travail postérieur de réexamen avec l’objectif d’y identifier la façon dont ces enseignants envisagent, voire élaborent, des contenus potentiels, en tenant compte de cette situation particulière de coenseignement. Potentiels, car rien ne permet d’en inférer de façon certaine leur présence dans la leçon et il y a fort à parier que les professeurs n’ont pas nécessairement pris conscience des contenus devenus perceptibles aux yeux du chercheur par l’analyse de leurs discours.

    10Par ailleurs, il est à noter que cette perspective, où deux professeurs envisagent simultanément une même leçon de géographie, induit un cadre disciplinaire et des objets d’enseignement prescrits, communs pour les deux enseignants7. Néanmoins, dans ce cadre commun, ils interviennent chacun avec une identité professionnelle différente, corrélée à un statut institutionnel, puisque l’un est professeur du second degré identifié par sa discipline, et l’autre est professeur du premier degré, identifié par sa fonction de coordination d’un dispositif particulier (l’Ulis). Il est permis de penser que chacun des professeurs, avec son identité professionnelle spécifique, introduit son projet d’enseignement et ses intentions dans la situation envisagée, et qu’il intervient dans l’entretien en fonction de ces dimensions ; cela impacte probablement la question des contenus et c’est ce que je propose d’examiner.

    2. Méthodologie

    11La méthodologie adoptée pour l’analyse a été élaborée en fonction de l’objectif visé, à savoir l’identification de contenus dans des discours, et par des emprunts de notions théoriques. Elle s’appuie sur l’idée que les contenus d’enseignement et d’apprentissages sont mis au jour selon deux modalités (parmi d’autres possibles). D’une part, ils sont construits et véhiculés par le langage, quel que soit l’espace à partir duquel on les considère, espace des pratiques, des recommandations, des représentations ou des prescriptions. D’autre part, ils sont le fruit d’une construction par des acteurs (élèves, professeurs, membres de la noosphère), là encore quel que soit l’espace pris en compte. Soumettre des discours de ces acteurs à l’analyse peut permettre d’y entrevoir des contenus.

    2.1. Analyser les discours

    12Deux axes ont été retenus pour envisager l’analyse des discours des professeurs.

    13Le premier consiste à tenter d’identifier ce qui relève de contenus potentiels. Cette expression déjà utilisée supra, permet de désigner ce qui apparait comme pouvant éventuellement faire l’objet d’un travail d’enseignement et/ ou d’apprentissages en situation, ou pour le dire autrement ce qui pourrait devenir des contenus en situation de classe, en considérant que la présence de contenus potentiels dans ce que disent les professeurs au cours d’un entretien n’implique pas systématiquement leur présence en situation. Pour cela, les termes qui, dans les discours des professeurs, peuvent (ou pourraient) contribuer à la formalisation de contenus ont été relevés, en identifiant ces termes à partir de deux propositions. Celle d’Isabelle Delcambre (2007/2013 : 43) qui suggère que « la notion de contenus renvoie à des choses aussi diverses que les savoirs, les savoir-faire ou les compétences […] mais aussi des valeurs, des pratiques, des “rapports à”, voire des comportements ou des attitudes » ; et celle d’Yves Reuter (dans cet ouvrage) qui envisage en outre des techniques, des exercices, des gestes sociaux. En croisant ces propositions théoriques et les termes des discours des professeurs, des catégories ont été construites, dans lesquelles il est possible de classer les mots présents dans les discours en lien avec ce qui relève de contenus potentiels. Elles sont au nombre de cinq :

    • l’évocation des supports matériels, dont l’introduction induit des contenus, en termes de savoir-faire (comme utiliser un logiciel, un manuel) ou d’objets d’étude (comme le plan, le texte, des photos) ;
    • la mobilisation de notions, qui sont en lien avec des savoirs à acquérir (comme l’itinéraire, le milieu de vie) ;
    • la suggestion d’actions, qui induisent des savoir-faire, des techniques (manipuler, mesurer, verbaliser) ;
    • la place des médiations scolaires, qui induisent des modalités de travail, des exercices, des pratiques (des stades de travail, l’étude de cas) ;
    • des valeurs et attitudes (le courage, l’ouverture d’esprit).

    14Ces catégories, regroupées dans le tableau 1 en annexe, ne sont à prendre ici que comme un moyen de rendre visible ce qui transparait dans les discours des professeurs, et non pas comme une proposition finalisée et générale de catégorisation des contenus.

    15Le second axe d’analyse des discours des professeurs vise à permettre de mieux percevoir comment chacun d’entre eux s’implique, ce qu’il met en jeu, en termes de dimensions professionnelles et individuelles, dans la façon dont il envisage la leçon à venir, et comment cela impacte les contenus potentiels. Dans les énoncés des professeurs, des passages laissent entrevoir leurs intentions d’action d’enseignement, soit parce qu’ils évoquent ce qui est attaché à leur rôle, leurs références, leurs actes, soit parce qu’ils s’incluent avec les élèves dans un faire collectif. Ce sont ces passages qui sont retenus et regroupés dans le tableau de l’annexe 2 ; chaque professeur y apparait dans une colonne selon la chronologie des tours de parole.

    2.2. L’hypothèse de l’élaboration

    16L’articulation envisagée entre discours des professeurs et contenus potentiels repose implicitement sur la notion d’élaboration. Dans la mesure où les contenus désignent « tout ce qui est objet d’enseignement et d’apprentissages, implicites ou explicites » (Delcambre 2007/2013 : 43), ils peuvent être plus ou moins immédiatement perceptibles dans les énoncés des professeurs. Quoiqu’il en soit, leur identification par le chercheur est rendue possible parce qu’ils sont mis en forme dans des discours, au cours d’un travail d’élaboration mené par les sujets locuteurs. Élaboration est entendue ici comme une activité supposant une implication des sujets pour construire du sens à propos d’objets donnés dans une situation8, par exemple des objets disciplinaires d’enseignement prescrits dans une situation d’enseignement. Dans l’entretien analysé, cette élaboration est corrélée à l’activité discursive qui produit une mise en discours, et conséquemment une mise en visibilité, d’aspects non immédiatement perceptibles, voire différents de ceux qui seraient perceptibles dans une séance de classe. L’activité discursive devient alors une pratique en soi, qui met des objets au travail (situation de classe envisagée, actions d’enseignement, savoirs prescrits) et participe de ce fait de l’élaboration, voire d’une forme de coélaboration dans l’interaction, de contenus en leur donnant forme et en les rendant potentiellement visibles (mais pas systématiquement vus).

    17Au cours de ce travail discursif d’élaboration affleurent les intentions implicites des professeurs, intentions qui imprègnent les contenus potentiels identifiés par le chercheur.

    3. Identités professionnelles, intentions, contenus

    18L’interprétation des tableaux d’analyse, construits à partir des discours issus de la transcription de l’entretien, permet de formaliser quelques éléments relatifs aux positionnements et aux intentions des professeurs. Entre distinctions et convergence, ils apparaissent comme des initiateurs de ce qui pourrait devenir contenus d’enseignement et d’apprentissages en situation de classe.

    3.1. Des distinctions de contenus envisagés, sous-tendues par des intentions différenciées

    19Au vu du tableau 2, il apparait que P1 nomme ses actions (faire découvrir, donner, passer par, montrer) comme des choix (j’ai prévu, je voudrais, je vais les faire travailler, je leur ai donné, c’est ça mon idée) pour aller vers un « objectif9 » qui devrait être atteint. P1 semble se positionner comme le professeur qui « montre » afin que les élèves « voient », il dirige l’action collective. La référence aux programmes est explicite, néanmoins il envisage une distinction entre sa pratique habituelle et celle qu’il met en œuvre avec les élèves de l’Ulis (« Si avec les Ulis on prend pas le temps, c’est pas la peine »).

    20Par ailleurs, le tableau 1 montre que ce qui pourrait devenir contenu d’enseignement et d’apprentissage est fortement guidé par la discipline et ses savoirs, notamment en lien avec l’étude de l’espace (itinéraire, trajet, nature des quartiers, étalement, distinction riche/pauvre, aspect positif de la ville), des outils matériels (le logiciel Google Earth, le manuel, le plan) et des formes d’activité (étude de cas, exercice, chercher, repérer, mesurer, maitriser).

    21Pour P2, le tableau 2 montre que son rôle ne semble pas à priori aussi évident que celui de P1 qui peut spontanément nommer ses actions. P2 envisage plutôt la façon dont il va « s’insérer » dans la leçon et ce qu’il peut apporter, comme si cela venait s’adjoindre, compléter la pratique de P1 puisqu’il arrive « en final ». Il faut rappeler que P2 est professeur des écoles, et qu’il cointervient avec un professeur de collège dans le cadre d’une leçon disciplinaire, il est permis de penser que cela peut conférer une forme d’ascendant à P1 aux yeux de P2 en termes de maitrise des enjeux liés aux savoirs. De manière forte, P2 évoque l’introduction de ses photos personnelles qui, selon lui, permettront d’insérer du « vrai », comme si cet apport contrebalançait le savoir professionnel disciplinaire de P1 en introduisant une dimension supplémentaire. Plutôt que des actions, comme on a pu l’identifier chez P1, il mentionne ce qui est « sous-jacent » (ou en arrière-plan), comme s’il attribuait des aspects implicites aux activités menées. Il semble inscrire le travail de la classe dans un processus lorsqu’il évoque l’idée de « jalonner », d’être « en train de… ».

    22Quant à ce qui pourrait devenir contenu d’enseignement et d’apprentissage, la discipline est moins dominante chez P2 que chez P1. Transparait davantage ce qui relève de l’expérience de vie (le vrai, le personnel, le mieux) comme si cela gouvernait les intentions d’enseignement. Cela se perçoit également dans les valeurs, les attitudes évoquées qui laissent entrevoir la volonté de conférer une finalité sociale, tournée vers « l’avenir », qui donne sens aux apprentissages scolaires.

    23Chaque professeur évoque la perspective de la leçon avec un positionnement différent, davantage marqué par des objets disciplinaires pour P1, et pour P2 par une finalité sociale et de l’extrascolaire, ce qui a probablement à voir avec leur identité professionnelle et leur rapport à la discipline.

    24Ces constats renvoient à des recherches qui ont mis au jour que majoritairement pour les professeurs d’histoire-géographie, « la maitrise des contenus disciplinaires est première […], mais elle doit aller de pair avec la capacité à gérer le groupe-classe et avec une maitrise de la mise en activité des élèves » (Lautier 2006 : 218). Cela a pour conséquence que « les situations pédagogiques sont davantage centrées sur les savoirs à transmettre que sur la façon dont les élèves peuvent s’approprier ces savoirs » (Tutiaux-Guillon 2008 : 130). Les éléments identifiés qui sous-tendent la pratique de P1 ne contredisent pas ces constats, entre perception du champ disciplinaire de référence, mise en activité des élèves, et prise en compte de la spécificité du public en envisageant la possibilité d’un rythme et d’un temps différents qu’avec ses autres classes. Toutefois la présence de P2 attire probablement son attention sur d’autres composantes, nous le verrons.

    25P2, quant à lui, se distingue de cette empreinte d’une praxis disciplinaire, et ce qu’il donne à voir réfère plutôt à des aspects relevant des textes réglementaires cadrant sa mission de professeur coordonnateur d’Ulis, notamment la circulaire de 200410 qui stipule que l’enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH option D, doit « prévenir les difficultés d’apprentissage et d’adaptation scolaires, promouvoir l’intégration scolaire et l’insertion sociale et professionnelle. Son intervention a pour objectif de permettre à ces élèves de poursuivre tous les apprentissages dont ils sont capables et de favoriser autant que possible leur parcours en milieu scolaire ordinaire ». Chez P2, le public auquel il s’adresse, et dont l’institution lui confie l’accompagnement du parcours scolaire et de formation, gouverne davantage (et légitimement) sa façon d’envisager son rôle, en se référant à ce qui est au-delà du cadre spécifique de la leçon.

    3.2. Un cadre de convergence

    26Néanmoins, au-delà de ces distinctions, on retrouve de façon commune des traces de la culture scolaire disciplinaire dominante en histoire-géographie, que François Audigier (1993) a modélisée par le modèle des quatre R, réalisme, résultats, refus du politique, référent consensuel11. Le professeur donne à voir le monde directement, le tout selon une tradition réaliste (Clerc 2013 ; Orain 2009). C’est ce qu’envisage P1, par la médiation des plans et de Google Earth. Et pour P2, cela transparait dans la perspective du « vrai » livré par les photos personnelles qui attestent d’un vécu qui a permis de « voir vraiment » pour reprendre ses propos. Ce vrai ne semble pas soumis à une lecture critique en vue de construire des savoirs, il livre lui aussi directement la vision du monde.

    3.3. Des professeurs initiateurs de contenus

    27De fait, différents paramètres semblent intervenir dans ce que les professeurs livrent de leurs intentions et il en résulte comme une ambivalence. D’une part, cette convergence suggérée supra, corrélée au cadre disciplinaire de la leçon qui pose une empreinte, discrète mais certaine, sur ce qu’ils envisagent ; d’autre part, des distinctions relatives à ce que pourraient être des sources de contenus. Les outils disciplinaires colorent davantage les contenus potentiels que P1 laisse entrevoir, au travers des mentions qui dominent dans les catégories supports matériels, notions, actions, médiations scolaires (voir tableau 1) ; les finalités et la dimension humaine sont davantage prégnantes pour P2, pour qui les mentions dominent dans la catégorie valeurs et attitudes.

    28L’analyse montre que la situation de classe envisagée pose un cadre commun partagé mais provoque des contenus potentiels divers (mais non contradictoires) selon ce qui les motive du point de vue du professeur et de ses intentions.

    29La particularité de cette coprésence de deux professeurs, liée à la perspective d’un coenseignement, rend saillant le fait qu’ils apparaissent comme initiateurs de ce qui pourrait devenir des contenus. Si le cadre commun de la situation de classe envisagée contraint et provoque tout à la fois la teneur de leurs discours, ce sont les effets de leurs intentions différenciées, indéniablement corrélées à une intrication de leur identité personnelle et de leur statut professionnel, qui donnent forme à des esquisses de contenus différents.

    4. Processus d’élaboration et mise en discours

    30Si les professeurs peuvent être considérés comme initiateurs de contenus dans un cadre de contraintes données, cela a à voir avec la notion d’élaboration mentionnée dans l’exposé de la méthodologie. Rappelons que cette élaboration est provoquée par la situation d’entretien avec des chercheurs, et qu’elle se joue dans une mise en discours d’intentions et d’éléments corrélés à leur pratique. Si les contenus envisagés sont multiples, et prennent des formes différenciées, ils ne sont pas forcément livrés d’emblée. Ils deviennent visibles pour le chercheur après le travail d’analyse. Certains relèvent bien du non immédiatement identifiable (Delcambre 2007/2013) et émergent de l’implication des sujets que sont les professeurs pour construire du sens à propos d’objets donnés dans une situation.

    31Quelques phénomènes sont à noter en ce qu’ils semblent intervenir dans ce processus d’élaboration : les ruptures qui surgissent dans les interactions et la perspective d’une coélaboration.

    4.1. Le rôle des ruptures pour envisager des contenus différents

    32Dans le processus d’élaboration qui se joue au travers de la mise en discours, la confrontation à l’autre est d’importance. Dans notre situation, des interactions s’opèrent entre professeurs, mais aussi entre chercheur et professeurs par le jeu des questions et des réponses. Il est à noter que des passages de parole interviennent dans le fil de l’interaction. Le tableau 2 des extraits d’énoncés des professeurs dans leur succession chronologique laisse percevoir cela ; il montre des passages alternatifs de parole dominante entre P1 et P2, qui instaurent des discontinuités dans la succession des énoncés.

    33À chaque fois, ces discontinuités sont provoquées par un questionnement du chercheur qui a pour effet que P2 prenne la main, même si ensuite P1 réintervient. Ces questions du chercheur interviennent à deux reprises : en tour de parole 23, « Et vous avez conçu cette séance ensemble ? ou comment vous avez fait ? », et en tour de parole 57, « Et quelles sont vos attentes par rapport à ces séances ? ». Elles obligent en quelque sorte les professeurs à revenir sur leurs intentions, ce qui force le processus d’élaboration.

    34C’est suite à la première de ces deux questions que P2 donne à voir son interrogation sur son positionnement dans la leçon (« comment moi, je vais pouvoir m’insérer ») et introduit son apport particulier, issu de son vécu : les photos personnelles qui montrent « le vrai ». Il espère que cela permettra aux élèves de pouvoir faire un lien entre « la notion de milieu de vie » et « des niveaux de vie très différents12 ». P1 poursuit alors sur cette voie, et au fil des répliques suivantes (de 30 à 38, voir l’extrait de la transcription en annexe 3), il semble déplacer ses préoccupations premières pour évoquer la capacité de l’humain à faire des choix, et l’idée d’« être heureux dans la misère », éléments que l’on trouve dans le tableau 1. En cela, il s’éloigne de contenus strictement disciplinaires, pour envisager d’autres éléments qui pourraient être sous-jacents dans la situation et devenir des contenus.

    35La deuxième question, qui envisage les « attentes » des professeurs, provoque un autre pas de côté. Si P1 exprime à ce moment l’idée de « prendre le temps » avec ces élèves d’Ulis, ce qui pour lui se distingue des autres classes où il faut nécessairement « boucler » le programme13, P2 va ailleurs, en lien étroit avec des intentions professionnelles corrélées au public d’élèves d’Ulis. Il introduit ce que j’ai identifié comme des finalités sociales : l’ouverture d’esprit, envisager (« avoir le courage ») de se déplacer (de « migrer ») pour une formation professionnelle (« pour un mieux »). Alors, cela conduit à nouveau P1 vers l’idée du choix possible de l’être humain, puis vers la perspective de la maitrise d’un outil (l’informatique) qui permette une forme d’indépendance.

    36Le jeu des interactions discursives a pour effet que les ruptures provoquées par le questionnement du chercheur entrainent chez P2 une mise au jour de contenus qui, à leur tour, obligent P1 à un déplacement pour envisager ces nouveaux contenus, ce qui se décèle par les mentions de la catégorie « valeurs, attitudes » du tableau 1 qui convergent nettement. Dans l’espace ouvert par ces ruptures, P2 envisage autre chose, ou voit autrement14, en introduisant plus fortement des valeurs (être ouvert d’esprit, surmonter les embuches de la vie, se faire un avenir, avoir du courage…) et cela ouvre la possibilité de nouveaux contenus.

    37Dans notre situation, ces ruptures sont provoquées par l’irruption des questions du chercheur, et la façon dont les professeurs les investissent, mais elles peuvent très probablement apparaitre de multiples manières, voire être une façon d’identifier la genèse de contenus.

    4.2. Esquisse de coélaboration

    38La confrontation à l’autre prend de l’importance dans le processus étudié ; elle permet, voire provoque, les ruptures et les déplacements, et force le travail d’élaboration. Si, dans la situation étudiée, l’autre est le collègue professeur ou le chercheur, rien n’exclut que, dans d’autres situations, l’autre revête des formes différentes et que cette position soit tenue par les élèves, ou encore par des textes de savoirs (dans les prescriptions, dans les manuels). D’ailleurs, l’analyse menée ici s’est arrêtée sur les discours des professeurs dans un entretien, mais pour autant les élèves ne sont pas totalement absents. Chez P1, il apparait que sa façon d’envisager la leçon, et les contenus afférents, est corrélée à ces élèves d’Ulis, avec qui on peut prendre le temps et se dédouaner un peu des contraintes du programme. Chez P2, ce sont ces élèves qui font que la préoccupation de leur avenir de formation professionnelle est prégnante.

    39Si les professeurs apparaissent comme initiateurs de contenus potentiels, cela est corrélé au public d’élèves visé et se formalise dans un processus d’élaboration interindividuelle, permis par une mise en discours.

    40La confrontation à l’autre entraine vers une coélaboration qui permet la mise au jour de contenus autres que ceux qui seraient immédiatement envisagés de façon individuelle, des contenus qui, dans la situation étudiée ici, permettent de décliner autrement les paramètres d’une leçon disciplinaire.

    4.3. Réflexions à propos de la mise en discours

    41J’ai suggéré, dans cette analyse, que le processus d’élaboration de contenus potentiels est corrélé à une mise en discours. Cette expression mise en discours mérite un arrêt. En effet, une des visées de la réflexion générale de l’équipe Théodile-CIREL pour cet ouvrage consiste à clarifier la notion de contenus, ce qui conduit, entre autres, à distinguer savoirs et contenus. Il me semble alors utile d’évoquer, conjointement à l’expression de mise en discours, celle de mise en texte, en complémentarité avec les propos d’Isabelle Delcambre dans cet ouvrage.

    42Si, pour les didactiques, mise en texte réfère habituellement au texte du savoir, avec la référence maintenant classique à Yves Chevallard (1991), qu’apporte alors de plus l’expression mise en discours que celle de mise en texte pour penser la question des contenus ? Pour envisager cette distinction, j’avance l’idée selon laquelle la mise en texte peut référer à une forme stabilisée, organisée, mise en ordre de contenus, qu’ils soient des contenus à transmettre (dans les prescriptions), des contenus construits et formalisés dans la classe, des contenus à évaluer. Elle en fournit une forme décontextualisable. Pour reprendre les propos d’Isabelle Delcambre dans cet ouvrage, « la mise en texte du savoir se caractérise par une désintrication et une délimitation du savoir, ainsi que par l’autonomisation du discours ».

    43Clairement, ce n’était pas le cas de la situation analysée ici, qui a permis de souligner le fait que mettre des objets initiaux en discours (à la fois objets d’enseignement et perspective d’une leçon disciplinaire) revient à les soumettre à une pratique, à les manipuler, et renvoie à un « faire du sujet avec le sens qu’il y met et son identité qui est en jeu » (Reuter 2001 : 26). Il en émerge des possibilités multiples de contenus présentant une variation tant sur ce qui les constitue (d’une notion, comme celle d’itinéraire, à une valeur, comme forger un esprit) que sur leurs modes de présence, car s’ils sont envisagés dans l’entretien, leur actualisation à venir reste incertaine.

    44Ces constats permettent de suggérer que la mise en discours réfère à une prise en charge de dires, par des locuteurs, dans une situation spécifique. Que cette mise en discours soit interpersonnelle ou intrapersonnelle, discours oral ou discours écrit15, elle permet l’émergence de contenus, leur actualisation et éventuellement leur mise en texte. Elle renvoie à une élaboration, voire une coélaboration, de contenus potentiels par une contextualisation qui leur confère un sens. Cela converge avec la proposition d’Isabelle Delcambre pour qui la notion de discours est plus à même de « rendre compte de l’articulation entre contenus, formes discursives et espaces, représentés ou non ».

    Éléments de conclusion

    45Avant de conclure, il faut mentionner un aspect qui traverse l’analyse menée mais sans être explicité de façon spécifique, à savoir la question du disciplinaire. De fait, les contenus identifiés émergent dans la perspective d’une leçon de géographie, et l’empreinte de la discipline a été évoquée supra, avec la perception d’un cadre disciplinaire de convergence chez les deux professeurs. Ces contenus sont-ils tous disciplinaires pour autant ? La question reste ouverte. Mais, de fait, les professeurs envisagent leurs rôles dans une leçon disciplinaire, avec des objets d’enseignement initiaux, eux aussi disciplinaires. Or, cet environnement disciplinaire ouvre la possibilité de contenus non immédiatement perceptibles mais qui ne sont finalement pas si étrangers à la discipline géographie, dans le sens où il est question des déplacements dans l’espace des élèves, et de la construction du citoyen et de ses attitudes. Ce ne sont peut-être pas n’importe quels contenus qui émergent à partir d’une leçon de géographie. La discipline semble être à l’origine de contenus qui n’apparaissent pas d’emblée comme lui étant explicitement afférents, ces contenus surgissent de façon imprévisible par l’activité des sujets et parce que ces sujets pensent et agissent en fonction (entre autres) du cadre de la discipline, quelle que soit la représentation qu’ils en ont. Cela amène à penser que si la discipline est organisatrice de contenus, ce que l’on a pu constater pour le professeur P1, il semble qu’elle peut aussi être initiatrice de contenus.

    46Indéniablement, de nombreuses dimensions contribuent à actualiser et à donner forme à des contenus, la discipline scolaire, des prescriptions, des situations, des discours, des sujets, et d’autres encore. Ici, la coprésence de deux professeurs, qui évoquent une leçon dans laquelle ils enseignent conjointement des objets disciplinaires prescrits par les programmes, révèle comment une même situation peut induire une diversité de contenus possibles, le tout étant corrélé à la façon dont chacun, avec ses intentions, ses valeurs et son statut professionnel, envisage et s’envisage dans les situations d’enseignement. Des contenus semblent devenir possibles au travers d’une mise en discours qui contribue à les faire émerger et à les rendre perceptibles. Alors, au-delà et à partir de contenus prescrits, émergent par cette mise en discours d’autres contenus, parfois incertains quant à leur devenir en termes d’enseignement et d’apprentissage, mais potentiellement initiés ou induits par les sujets didactiques et la discipline.

    Bibliographie

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    Passeron, J.-C., & Revel, J. (Eds.). (2005). Penser par cas. Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.19901
    Passeron, Jean-Claude, and Jacques Revel, eds. Penser Par Cas. []. Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2005. doi:10.4000/books.editionsehess.19901.
    Passeron, Jean-Claude, and Jacques Revel, editors. Penser Par Cas. [], Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2005. Crossref, https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.19901.

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    Références

    Audigier François, 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires, entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, thèse, Université Paris VI.

    Blanchard-Laville Claudine, 2006, « L’analyse clinique de situations d’enseignement et de formation : un espace pour élaborer ses pratiques professionnelles ». IUFM de Créteil, Conférence de consensus, L’analyse des pratiques dans la formation des enseignants. Disponible sur :http://iufm.u-pec.fr/formation/formation-continue/formation-de-formateurs/conference-de-consensus-2006-l-analyse-des-pratiques-dans-la-formation-des-enseignants--530286.kjsp, consulté le 24 avril 2014.

    Chevallard Yves, 1991, La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage, 126 p.

    Clerc Pascal, 2013, « Pour des pratiques réflexives dans l’enseignement de la géographie ». Géographies buissonnières. Disponible sur : http://geobuis.hypotheses.org/220, consulté le 24 avril 2014.

    Daunay Bertrand, 2010, « La construction des contenus d’enseignement et de formation ». MESHS Lille Nord de France, ouverture du séminaire La construction des contenus d’enseignement et de formation. Disponible sur : http://www.meshs.fr/page.php?r=22&id=1081&lang=fr, consulté le 24 avril 2014.

    Daunay Bertrand, (dir.), 2011, Les écrits professionnels des enseignants. Approche didactique, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 202 p.

    Delcambre Isabelle, 2007/2013, « Contenus d’enseignement et d’apprentissages », dans Yves Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck, 43-48.

    Ginzburg Carlo, 2001, À distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, Paris, Gallimard, collection NRF, 248 p.

    Lautier Nicole, 2006, « Un terrain pour la didactique : l’identité professionnelle des enseignants d’histoire », Historiens et géographes, 394. 217-224.

    Nédélec-Trohel Isabelle, Souplet Catherine, 2013, « Pratiques coopératives d’un binôme Professeur ULIS-Professeur 6e de collège. Articulation d’instances d’apprentissage pour construire des connaissances disciplinaires », dans J.-M. Perez, T. Assude (dir.), Pratiques inclusives et savoirs scolaires, Paradoxes, contradictions et perspective, Nancy, Presses Universitaires de Nancy, 143-157.

    10.4000/books.editionsehess.19901 :

    Passeron Jean-Claude, Revel Jacques (dir.), 2005, Penser par cas, Paris, EHESS, collection Enquête, 292 p.

    Reuter Yves, 2001, « La “prise en compte” des pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture : problèmes et enjeux », Repères, 23.9-31.

    Reuter Yves, 2010, « Définition et transmission des savoirs scolaires : statut des tensions dans une approche didactique », dans R. Malet, École, médiations et réformes curriculaires, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 39-46.

    Tutiaux-Guillon Nicole, 2008, « Interpréter la stabilité d’une discipline scolaire : l’histoire-géographie dans le secondaire français », dans F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (dir.), Compétences et contenus. Les curriculums en question, Bruxelles, De Boeck, 117-146.

    Annexe

    Annexes

    Annexe 1 : tableau 1

    P1P2
    Supports matériels (je suppose que leur introduction induit des contenus, en terme de savoir-faire – utiliser un logiciel, un manuel – ou d’objets d’étude – plan, texte, photos)Logiciel Google Earth
    TBI
    Manuel plan
    Photos
    Texte
    Informatique
    TBI
    Livre
    Photos personnelles, vraies
    Notions (qui correspondent à des savoirs)Itinéraire
    Trajet
    Nature des quartiers
    Étalement
    Inégalités
    Riche/pauvre
    Cohabitation
    Aspect positif de la ville
    Milieu de vie
    Niveaux de vie
    Trajet
    Le mieux
    Actions (qui induisent des savoir-faire, des techniques)Manipuler
    Chercher
    Travailler
    Réaliser
    Repérer
    Mesurer
    Maitriser
    Verbaliser
    Médiations scolaires (qui induisent des modalités de travail, des pratiques)Étude de cas
    Exercice
    Oral
    Révision-approfondissement concret
    Des stades
    Le vrai
    Valeurs, attitudesL’inimaginable
    Le choix de l’humain
    Être heureux dans la misère
    Ouvrir leur horizon
    Choisir
    Indépendance
    Le vécu
    Ouverture d’esprit
    Forger un esprit
    Sortir, migrer pour un mieux (lien avec la perspective de la formation professionnelle)
    Se faire un avenir
    Ouvrir leur horizon
    Le courage
    La vie d’un humain

    Annexe 2 : tableau 2

    TdpP1P2
    2j’ai prévu de travailler sur
    je voudrais bien leur faire découvrir
    4j’ai prévu en fait deux étapes,
    je leur ai donné
    on va reprendre
    je vais les faire travailler
    c’est ça mon idée
    6l’idée c’est de passer
    10on se centre
    18ils vont voir que
    20c’est l’objectif, est-ce qu’il sera atteint ?
    22il nous semble plus intéressant de voir, montrer
    27comment moi je vais pouvoir m’insérer dans cette leçon
    quels éléments je vais pouvoir leur apporter,
    moi j’ai des photos
    je vais arriver en final
    29des photos personnelles / donc du coup-là on va vraiment pouvoir heu exploiter
    30dans les instructions officielles, on doit quand même insister
    mon point de départ
    44j’ai demandé aux élèves
    48avec les autres avec les classes type je le fais pas, je n’ai pas le temps de le faire
    58un contexte différent / ici on n’est pas au même rythme / on a des programmes / Si avec les Ulis on prend pas le temps, c’est pas la peine
    60on a plus dans l’idée
    62on est en train de
    70en arrière-plan y a ça aussi,
    73faire rentrer l’idée enfin l’idée sous-jacente
    81on leur jalonne c’est l’idée sous-jacente
    82leur montrer
    84leur montrer

    Annexe 3 : extrait de la transcription

    24P1 : On en a parlé
    25P2 : On en a parlé
    26P1 : Parce que P2 a des photos de…
    27P2 : Voilà, on a plutôt vu comment moi je vais pouvoir m’insérer dans cette leçon qui est une leçon de 6e type, quoi, quels éléments je vais pouvoir leur apporter, donc moi je leur ai dit déjà, on a déjà vu hein, moi j’ai des photos vraiment de la ville, vraiment de la vie là-bas. Donc heu moi je vais arriver en final avec heu des photos où, là ils auront déjà beaucoup verbalisé et là ils vont pouvoir avoir vraiment un bidonville vraiment pris en photo et vraiment voir ce que c’est.
    28P1 : Oui
    29P2 : Parce que pour eux ils vont avoir fait donc le stade du Tbi, le stade du livre, et le stade du vécu parce que ce sont des photos personnelles, donc du coup, là on va vraiment pouvoir heu exploiter la notion de milieu de vie. Que sur une même ville on peut avoir de, des niveaux de vie très différents
    30P1 : Oui parce que dans les instructions officielles en fait, la ville elle est vraiment conçue comme quelque chose d’attirant, on doit quand même insister sur l’aspect positif de la ville. Et donc on a travaillé sur un reportage, mon point de départ c’était un reportage de France 5. C’est le portrait du nouveau monde, heu sur Chavir, un conducteur de rickshaw et en fait Chavir est marié à une jeune femme qui vient de la campagne et qui dit que pour rien au monde elle ne retournerait dans sa campagne. même en vivant dans une pièce, heu faite de parpaing, enfin ils sont 4 dans une pièce 9m2, avec un loyer de 8 euros par mois.
    C’est…, eux ça leur parait inimaginable.
    31Ch : Hum
    32P1 : Mais c’est un plus, parce que la ville c’est la modernité, c’est pouvoir acheter des choses qu’on n’a pas à la campagne, c’est pouvoir échapper au contrôle des naissances aussi parce que ça c’est important
    33P2 : Oui
    34P1 : C’est intéressant aussi, par rapport aux [… inaudible…] c’est que l’animal lui est programmé,
    35Ch : oui
    36P1 : Il ne se pose pas de question, l’humain lui il a des choix à faire,
    37Ch : oui d’accord
    38P1 : Quelquefois des choix qu’on peut, enfin on peut être, c’est difficile à imaginer pour un élève de 6e mais on peut être heureux dans la misère.

    Notes de bas de page

    1 L’Ulis est une unité localisée d’inclusion scolaire.

    2 Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

    3 Il s’agit d’une séance décrochée dont bénéficie le petit groupe d’élèves de l’Ulis en articulation avec les leçons où ils sont avec le groupe classe en entier.

    4 Dans ces bulles de régulation, le professeur « livre à l’élève des éléments nécessaires à son implication immédiate dans la tâche » (Nédélec-Trohel, Souplet 2013 : 154).

    5 Cette recherche est menée par des formateurs du département ASH de l’ÉSPÉ d’Amiens.

    6 Nédélec-Trohel Isabelle, Souplet Catherine 2013.

    7 Par ailleurs, il semble raisonnable de supposer qu’ils ont une visée commune qui concerne la scolarisation inclusive d’élèves handicapés.

    8 Je m’inspire, assez librement, de la façon dont Claudine Blanchard-Laville (2006) évoque l’idée d’une élaboration comme effet de l’analyse des pratiques professionnelles. Elle explique que lorsque « les sujets sont invités à s’impliquer dans l’analyse, c’est-à-dire à travailler à la coconstruction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques professionnelles [cela conduit] à une élaboration en situation interindividuelle […] » (Ibid. : 3). Elle suggère, me semble-t-il, que le processus d’élaboration est corrélé à l’implication des sujets, en mettant en relief l’impact de la situation interindividuelle, pour construire du sens, sens qui n’est pas immédiatement perceptible puisqu’il surgit du travail d’analyse. Dans notre situation, il ne s’agit pas d’une analyse de pratiques professionnelles, mais la situation d’entretien conduit les professeurs à évoquer explicitement, voire à argumenter, leurs pratiques. Par extension, je suppose que la formalisation de contenus et le sens qui leur est conféré peuvent être issus d’un travail d’élaboration interindividuel soutenu par l’implication dans l’entretien qui provoque une mise en discours.

    9 Les termes entre guillemets sont directement issus des énoncés des professeurs.

    10 Circulaire n° 2004-026 du 10-2-2004 de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ou le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH).

    11 Cette formalisation des 4R exprime le fait que histoire et géographie scolaires sont censées transmettre la réalité du monde, sans interroger les savoirs disciplinaires tenus pour vrais, en tenant à distance les enjeux politiques, et en donnant à voir l’image d’un monde accepté par tous.

    12 Voilà sa réplique : « Parce que pour eux ils vont avoir fait donc le stade du TBI [Tableau Blanc Interactif], le stade du livre, et le stade du vécu parce que ce sont des photos personnelles, donc du coup-là on va vraiment pouvoir heu exploiter la notion de milieu de vie, que sur une même ville on peut avoir de, des niveaux de vie très différents. »

    13 Réplique 58 : « Pour moi heu déjà le fait qu’ils soient heu dans un contexte différent, ici on est pas au même rythme, moi je ne vois pas les séances avec les Ulis à un tel niveau classe. Avec une classe, bon y a, il faut arriver à ça à ça, à ça, on a des programmes qui malheureusement font que parfois pour certains thèmes on est obligés de sauter des […] pour arriver à boucler et c’est pas le but quoi je veux dire. Si avec les Ulis on prend pas le temps c’est pas la peine. »

    14 Je perçois dans cette rupture que crée P2 quelque chose qui relève de la proposition épistémologique d’estrangement développée par Carlo Ginzburg (2001). Cela réfère pour Carlo Ginzburg à l’intérêt de construire parfois un point de vue empreint de distance, pour éviter de naturaliser les faits perçus. N’est-ce pas d’une certaine manière ce que fait P2, à savoir regarder autrement ce qui est introduit dans la situation, y voir autre chose (une autre réalité) sans naturalisation disciplinaire comme tend à le faire P1. C’est cette posture qui permet l’émergence d’éléments de contenus autres au travers de l’activité discursive d’élaboration.

    15 On pourrait se référer aux écrits des enseignants (Daunay 2011).

    Auteur

    • Catherine Souplet

      PREC, ÉSPÉ d’Amiens, membre de Théodile-CIREL.

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    1 L’Ulis est une unité localisée d’inclusion scolaire.

    2 Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

    3 Il s’agit d’une séance décrochée dont bénéficie le petit groupe d’élèves de l’Ulis en articulation avec les leçons où ils sont avec le groupe classe en entier.

    4 Dans ces bulles de régulation, le professeur « livre à l’élève des éléments nécessaires à son implication immédiate dans la tâche » (Nédélec-Trohel, Souplet 2013 : 154).

    5 Cette recherche est menée par des formateurs du département ASH de l’ÉSPÉ d’Amiens.

    6 Nédélec-Trohel Isabelle, Souplet Catherine 2013.

    7 Par ailleurs, il semble raisonnable de supposer qu’ils ont une visée commune qui concerne la scolarisation inclusive d’élèves handicapés.

    8 Je m’inspire, assez librement, de la façon dont Claudine Blanchard-Laville (2006) évoque l’idée d’une élaboration comme effet de l’analyse des pratiques professionnelles. Elle explique que lorsque « les sujets sont invités à s’impliquer dans l’analyse, c’est-à-dire à travailler à la coconstruction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques professionnelles [cela conduit] à une élaboration en situation interindividuelle […] » (Ibid. : 3). Elle suggère, me semble-t-il, que le processus d’élaboration est corrélé à l’implication des sujets, en mettant en relief l’impact de la situation interindividuelle, pour construire du sens, sens qui n’est pas immédiatement perceptible puisqu’il surgit du travail d’analyse. Dans notre situation, il ne s’agit pas d’une analyse de pratiques professionnelles, mais la situation d’entretien conduit les professeurs à évoquer explicitement, voire à argumenter, leurs pratiques. Par extension, je suppose que la formalisation de contenus et le sens qui leur est conféré peuvent être issus d’un travail d’élaboration interindividuel soutenu par l’implication dans l’entretien qui provoque une mise en discours.

    9 Les termes entre guillemets sont directement issus des énoncés des professeurs.

    10 Circulaire n° 2004-026 du 10-2-2004 de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ou le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH).

    11 Cette formalisation des 4R exprime le fait que histoire et géographie scolaires sont censées transmettre la réalité du monde, sans interroger les savoirs disciplinaires tenus pour vrais, en tenant à distance les enjeux politiques, et en donnant à voir l’image d’un monde accepté par tous.

    12 Voilà sa réplique : « Parce que pour eux ils vont avoir fait donc le stade du TBI [Tableau Blanc Interactif], le stade du livre, et le stade du vécu parce que ce sont des photos personnelles, donc du coup-là on va vraiment pouvoir heu exploiter la notion de milieu de vie, que sur une même ville on peut avoir de, des niveaux de vie très différents. »

    13 Réplique 58 : « Pour moi heu déjà le fait qu’ils soient heu dans un contexte différent, ici on est pas au même rythme, moi je ne vois pas les séances avec les Ulis à un tel niveau classe. Avec une classe, bon y a, il faut arriver à ça à ça, à ça, on a des programmes qui malheureusement font que parfois pour certains thèmes on est obligés de sauter des […] pour arriver à boucler et c’est pas le but quoi je veux dire. Si avec les Ulis on prend pas le temps c’est pas la peine. »

    14 Je perçois dans cette rupture que crée P2 quelque chose qui relève de la proposition épistémologique d’estrangement développée par Carlo Ginzburg (2001). Cela réfère pour Carlo Ginzburg à l’intérêt de construire parfois un point de vue empreint de distance, pour éviter de naturaliser les faits perçus. N’est-ce pas d’une certaine manière ce que fait P2, à savoir regarder autrement ce qui est introduit dans la situation, y voir autre chose (une autre réalité) sans naturalisation disciplinaire comme tend à le faire P1. C’est cette posture qui permet l’émergence d’éléments de contenus autres au travers de l’activité discursive d’élaboration.

    15 On pourrait se référer aux écrits des enseignants (Daunay 2011).

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    Souplet, C. (2015). Identifier des contenus dans des discours de professeurs. Effets des identités professionnelles, des intentions et de la coélaboration. In B. Daunay, C. Fluckiger, & R. Hassan (éds.), Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.38422
    Souplet, Catherine. «  Identifier des contenus dans des discours de professeurs. Effets des identités professionnelles, des intentions et de la coélaboration ». In Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage, édité par Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger, et Rouba Hassan. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2015. doi:10.4000/books.pub.38422.
    Souplet, Catherine. «  Identifier des contenus dans des discours de professeurs. Effets des identités professionnelles, des intentions et de la coélaboration ». Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage, édité par Bertrand Daunay et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2015, https://doi.org/10.4000/books.pub.38422.

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    Daunay, B., Fluckiger, C., & Hassan, R. (éds.). (2015). Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.38242
    Daunay, Bertrand, Cédric Fluckiger, et Rouba Hassan, éd. Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2015. doi:10.4000/books.pub.38242.
    Daunay, Bertrand, et al., éditeurs. Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Presses Universitaires de Bordeaux, 2015, https://doi.org/10.4000/books.pub.38242.
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