La construction discursive des contenus
p. 197-213
Texte intégral
1Dans ce chapitre, je souhaite interroger les modalités discursives de l’énonciation des contenus. Autrement dit, je me propose d’interroger la notion de contenus à partir des formes des discours tenus à leur propos par les sujets didactiques. Cela revient à penser que dire des contenus est un travail particulier, dont les formes peuvent varier selon les espaces dans lesquels ces contenus sont énoncés, selon les positions occupées par les sujets qui les disent, ou encore selon les types de contenus visés dans le discours (s’agit-il de contenus appris, évalués, programmés, enseignés ? etc.).
2Le « dire des contenus » selon la formule de Y. Reuter (dans cet ouvrage) a été travaillé par différents chercheurs dont les travaux sont présentés dans cet ouvrage et auxquels je me réfèrerai (D. Lahanier-Reuter, C. Souplet, D. Bart et C. Fluckiger, R. Hassan) mais cette perspective discursive n’est pas étrangère à tous ceux qui interrogent les pratiques langagières disciplinaires (qu’elles soient outils/contenants ou objets/contenus, comme le montrent N. Denizot dans son étude sur la dissertation et A. Destailleur dans son analyse des débats) ou la mise en textes des savoirs (Jaubert, Rebière 2013 ; Vezier 2013), et dont je convoquerai certains des travaux sans chercher à être exhaustive. En effet, dans cette étude, je me focalise sur les contenus et chercherai à montrer, comme d’autres dans cet ouvrage, comment leur variabilité, leur labilité, à la limite parfois de l’évanescence, peut être éclairée par la prise en compte des modalités de leur énonciation. Inversement, considérer la mise en discours des contenus, c’est aussi interroger comment le discours fabrique du contenu (C. Souplet). Ce deuxième point de vue transforme assez radicalement la perspective : il laisse entrapercevoir l’idée que les contenus peut-être ne préexisteraient pas tant que cela aux discours qui les rendent visibles, mais qu’ils seraient produits par/dans les discours-mêmes que l’on tient à leur propos.
3 Le fait de s’interroger sur le « dire des contenus » provient de diverses interrogations didactiques :
- la difficulté d’identification des contenus dans les discours des sujets didactiques et l’interrogation sur leurs statuts discursifs (explicites/ implicites, pour les élèves/le professeur/le chercheur) ;
- la recherche de modes d’entrée dans les discours qui, à postériori, sont identifiés comme des révélateurs de contenus ;
- la prise en compte de la mise en texte des contenus et de leur nature discursive en articulation avec les espaces institutionnels où ils sont construits, ou avec les espaces de pratiques auxquels ils se réfèrent.
4Ces questions seront successivement développées ci-dessous.
1. Difficultés d’identification des contenus dans les discours
5La difficulté d’identification des contenus est souvent soulignée. Comme le dit Y. Reuter (dans cet ouvrage), les contenus « sont bien souvent inconnus avant, pas toujours tous perceptibles par les différents acteurs pendant, incertains après… ». Outre ces caractéristiques peu engageantes, la difficulté d’identification tient, selon moi, à (au moins) quatre phénomènes.
6D’abord, les contenus ne sont pas donnés en tant que tels dans les discours, que ce soit les dialogues pédagogiques en situation d’enseignement et d’apprentissages ou les discours produits en situation d’entretien. Il est difficile de construire un réseau de traces langagières qui seraient à coup sûr des signaux des contenus présents, mobilisés, évoqués, sous-jacents, etc. Ou si on le fait, en s’appuyant sur les catégories construites par les acteurs, sur leurs propres mots, on court le risque de ne prendre en compte que les contenus explicités/ explicitables, soit une faible partie des contenus produits par les situations d’enseignement ou d’entretien. Par exemple, la référence à des contenus issus des textes officiels laisserait dans l’ombre tous les contenus qui renvoient à des valeurs scolaires ou pédagogiques, à la mobilisation de connaissances para- ou protodisciplinaires (Chevallard 1991), etc. Le fait, également, que les sujets didactiques, dans une situation d’enseignement et d’apprentissages, par exemple, puissent ne pas construire une référence aux mêmes contenus dans le même moment (voir la différence entre contenus enseignés et contenus appris) peut expliquer la difficulté de constituer des traces langagières fiables pour décrire les contenus en jeu dans une situation didactique.
7Ainsi, certains contenus peuvent être non identifiés par les sujets didactiques, y compris les enseignants : autrement dit, et de manière plus radicale, tous les contenus en jeu ne sont/ne peuvent être identifiés par les sujets. Des observations d’interactions verbales en classes font état de contenus identifiés par les élèves, mais non repris, développés, institutionnalisés par l’enseignant, que celui-ci l’ignore ou feigne de l’ignorer (Daunay, Hassan 2009 ; Delcambre, à par.). Nous avions, B. Daunay et moi-même, mis en évidence une nette distorsion entre les contenus de savoir et savoir-faire verbalisés par une enseignante de maternelle interviewée sur des rituels du matin qu’elle avait menés, et ceux que nous, chercheurs en didactique du Français, avions identifiés. Nous avions alors proposé de catégoriser les savoirs mobilisés dans les situations empiriques en savoirs disciplinaires, à savoir « l’énoncé d’un savoir ou la description d’un savoir-faire », savoirs épidisciplinaires, « la mise en acte d’un savoir ou d’un savoir-faire sans qu’il soit nommé » et savoirs hypodisciplinaires, « l’occultation dans l’interaction scolaire d’un savoir ou d’un savoir-faire pourtant présent au regard d’une analyse didactique » (Daunay, Delcambre 2007 : 39).
8Au total, les contenus apparaissent au didacticien davantage comme des ensembles composites de contenus, savoirs, savoir-faire, compétences, rapports à, valeurs, pratiques, comportements, attitudes (Delcambre 2007/ 2013), ou encore dispositifs, techniques, exercices, gestes sociaux (Reuter, dans cet ouvrage) que des contenus cognitifs isolés (Lahanier-Reuter1). Lorsque le didacticien envisage les « contenus empiriques » (Daunay, Reuter 2013 : 22) émergeant dans un espace et une situation donnée, il constate que de multiples catégories de contenus doivent être construites pour rendre compte des différents points de vue des sujets, de l’intentionnel comme du réalisé, de l’actualisé comme du potentiel, du visible comme de l’invisible, de ce qui touche aux savoirs, aux discours ou aux pratiques. Comme le rappelle A. Mercier (2002) en parlant de ces contenus particuliers que sont les savoirs, ces derniers sont élaborés, désignés par monstration et pratiqués tout à la fois : « Le texte du savoir enseigné n’est donc pas écrit dans les ouvrages où le savoir s’expose mais il appartient aux systèmes didactiques eux-mêmes. Il est à la fois construit, montré et pratiqué, dans un parcours que le professeur dirige comme s’il donnait une lecture » (Mercier 2002 : 143).
9Le parti pris qui est le mien ici m’amène à ajouter à cette trilogie un quatrième terme : le discours. Non seulement élaborés, montrés et pratiqués, mais aussi dits, mis en discours. À la différence de A. Mercier, j’autonomise la dimension discursive des savoirs et des contenus, cela sera discuté plus loin.
10Pour revenir aux ensembles composites, si l’on considère une situation scolaire comme l’effectuation d’un exercice, de multiples contenus différents s’y trouvent « intriqués » (Reuter, dans cet ouvrage) : le contenu disciplinaire en jeu, mais aussi des savoir-faire transversaux et spécifiques (lire la consigne et la comprendre, écrire la réponse de manière conforme aux attentes disciplinaires), des comportements (docilité, sérieux), des valeurs (partager la vision du monde implicite portée par les énoncés), des rapports à (l’apprendre, la discipline, le langage, etc.). L’intrication des contenus dans des ensembles mouvants selon les situations et les sujets révèle l’opacité des discours, l’absence de transparence des discours aux contenus qu’ils véhiculent (opacité et absence de transparence du langage ont été depuis longtemps mis en évidence dans les recherches linguistiques sur l’énonciation).
11Pour clore ce rapide inventaire des difficultés d’identification des contenus dans les discours, je poserai, après bien d’autres, qu’elles placent le chercheur dans la situation de devoir (re)construire les contenus. La question méthodologique pour le chercheur est alors d’expliciter ce qui pilote sa reconstruction des contenus dans les interactions verbales ou dans les discours. La construction de points de vue différents (de l’enseignant, du chercheur, de l’apprenant) est inhérente au travail d’identification des contenus : au-delà des typologies de contenus évoqués ci-dessus, il s’agit de prendre en compte les liens entre le « dire des contenus » et l’espace de production de ces dires, qui ne peuvent que différer. L’enseignant identifie un certain nombre de contenus en jeu dans la séance qu’il visionne en après-coup, le chercheur en identifie d’autres, tout aussi « réels » et présents, bien que non nécessairement conscientisés par l’enseignant (Daunay, Delcambre 2007). Il en est de même de l’analyse des manuels, des IO, etc. Ces tensions sont à rapporter aux cadres théoriques de définition de la discipline auxquels les uns et les autres se réfèrent pour analyser ce qui est en jeu dans les discours considérés et aux espaces de pratiques qui sont les leurs, avec l’histoire, les traditions, les constructions qui les spécifient.
2. Des modes d’entrée dans les discours, révélateurs de contenus
12Vu la difficulté de saisie des contenus dans les discours des sujets, différentes approches ont été mises en œuvre à Théodile-CIREL pour tenter de les identifier, de les « attraper ». J’en retiens quelques-unes. L’approche par l’évaluation, mise en œuvre par D. Bart et C. Fluckiger (dans cet ouvrage), leur permet de mettre l’accent sur les dimensions nécessairement discursives des contenus, actualisés dans des discours de nature diverse, à finalité évaluative : les énoncés de sujets, les productions des élèves, les jugements sur les copies, les textes officiels qui instituent des épreuves, etc. Ils aboutissent à poser l’évaluation comme un des révélateurs de contenus possibles :
Ce qui nous intéresse ici c’est bien la manière dont la question (et pas seulement les dispositifs) de l’évaluation offre aux chercheurs une perspective pour comprendre ce qu’est un contenu et en préciser mieux certaines caractéristiques.
13L’analyse des manuels scolaires présentée par D. Lahanier-Reuter2 débouche sur les mêmes constats. Dans ces discours à finalité d’enseignement, comment identifier des contenus disciplinaires ? Une position naïve serait de dire que tout est contenu, dans ces discours directement issus de la transposition didactique, à l’instar des programmes et instructions. Mais ce serait sans compter sur l’extrême diversité des contenus, sur leurs statuts multiples et leur nature discursive qui les confronte irrémédiablement à l’implicite.
14L’analyse des discours produits par les enseignants et les élèves dans les situations d’enseignement et d’apprentissages, si elle est abondamment développée depuis une vingtaine d’années (Hassan, dans cet ouvrage), présente également certaines limites en ce qui concerne l’identification des contenus. La focalisation sur les interactions verbales en didactiques a mis en évidence davantage un intérêt pour les processus généraux d’enseignement et d’apprentissages ou pour les pratiques dialogales ou interactionnelles que pour les contenus en tant que tels, du moins en ce qui concerne les recherches sur la discipline français. Et pourtant, comme le rappelle R. Hassan (2012)3, c’est
dans les interactions langagières (que) peuvent s’observer des choses relevant à la fois des contenus, dans le sens où elles sont un lieu de leur construction ou matérialisation et actualisation, et de la manière dont les sujets didactiques traitent ces contenus (les élaborent, les apprennent, les valorisent, les rejettent, etc.).
15Un point de vue spécifiquement didactique sur les interactions verbales, qui entrerait dans l’analyse par les contenus, supposerait de les mettre en relation avec d’autres dimensions des situations didactiques, comme les relations milieu/contrat didactique, les phénomènes de chronogenèse ou de topogenèse, les phases d’institutionnalisation, etc.
16Les contenus évalués, les contenus prescrits ou enseignés via les manuels scolaires, les contenus actualisés, construits et traités dans les interactions verbales en classe se caractérisent par leurs dimensions discursives et l’entrée dans la réflexion sur les contenus par l’évaluation, les manuels ou les interactions verbales (sans préjuger d’autres entrées possibles) met l’accent sur les liens entre contenus et dimensions discursives.
3. Analyser des discours vs catégoriser les contenus
17Mon propos est ici d’explorer comment les discours construisent des contenus variés, voire font émerger différentes catégories de contenu, en m’attachant plus précisément à deux études que j’ai menées avec D. Lahanier-Reuter pour les séminaires MESH4 et Théodile-CIREL (2012)5 à partir d’entretiens recueillis auprès d’étudiants et d’enseignants universitaires dans le cadre de la recherche « Les écrits à l’université : inventaires, pratiques, modèles » (ANR-06-APPR-019). L’analyse de ces déclarations, faite sous l’angle des contenus qu’elles verbalisent, révèlent, construisent, ne verbalisent pas, etc., nous a amenées à proposer différentes catégorisation de contenus, construites à priori « dans les termes du chercheur » (Lahanier-Reuter 2011)6 et dont nous cherchions si (et comment) le discours des sujets les validaient ou non. Le résultat de ces analyses nous a amenées à poser que le « dire des contenus » est un travail discursif particulier dont les formes varient selon les catégories de contenus.
18Ainsi, les discours recueillis auprès d’enseignants universitaires sur les pratiques d’écriture du mémoire de master dans des entretiens de groupes, disciplinairement homogènes, et analysés pour y identifier des contenus explicitement cités, ont été soumis à un premier traitement, très simple, à partir de la partition, classique en didactiques, entre contenus enseignés et contenus appris. La sélection d’unités de sens centrées sur les contenus dits enseignés ou appris a fait apparaitre en deuxième lecture une tripartition intéressante : en effet, les contenus appris visent, dans le discours des enseignants, autant les étudiants (ce qu’ils ont appris ou qu’ils maitrisent, ce qu’ils ne maitrisent pas, ce qu’ils se sont approprié sans que cela leur ait été enseigné, etc.) que les enseignants eux-mêmes (contenus appris, lorsqu’ils étaient eux-mêmes étudiants ou qui continuent d’être appris dans leurs pratiques d’écriture de chercheurs). La multiplicité des positions possibles des sujets et des espaces/ temps qu’ils évoquent et dans lesquels ils se placent au fil de l’entretien met en évidence trois relations possibles aux contenus évoqués :
- des apprentissages personnels, où le locuteur se montre dans une posture d’étudiant ou d’apprenant ;
- des situations d’enseignement, où le même locuteur se montre dans une posture d’enseignant visant et planifiant des apprentissages ;
- des jugements sur les apprentissages des étudiants, en position d’enseignant évaluateur.
19Le troisième temps de l’analyse s’est précisé lorsque nous avons identifié dans certains extraits de corpus, au-delà de ces relations particulières aux contenus énoncés, une mise en forme discursive qui potentiellement nous paraissait pouvoir donner naissance à la question de recherche suivante : est-ce que les positions adoptées par les sujets (position d’enseignant, d’apprenant, d’évaluateur), les espaces/temps qu’ils évoquent, les types de contenus (appris, programmés, évalués, enseignés) pèsent sur les formes de discours adoptées ?
3.1. Discours sur les contenus appris/non appris par les étudiants
20Nous avons ainsi mis en évidence qu’il est assez fréquent que le discours sur les contenus appris/non appris prenne la forme d’une énumération, qui n’est pas sans rappeler les énumérations de contenus à enseigner qui caractérisent les instructions officielles, énumération hétéroclite d’opérations discursives et cognitives simultanément (contextualiser, problématiser, définir, poser une question de recherche) ou méthodologiques (déterminer les sources), des savoir-faire lecturaux (sélectionner ce qui est pertinent pour la question), etc. Le caractère principal de ces énumérations est d’être non hiérarchisées, mais elles se présentent souvent comme des expansions de « ce qu’on attend dans une introduction ou une conclusion » :
1. Dans ce mémoire, j’ai trouvé qu’il y avait quand même la maitrise de ce qu’on attend dans une introduction, poser la problématique, contextualiser, relever les problèmes historiographiques, évoquer la question des sources, planter le cadre chronologique et géographique. (entretien histoire)
2. Il faudrait que dans cette introduction, ils puissent poser le problème, le mettre en contexte, bien montrer à quel stade de la recherche ils se trouvent au moment où ils vont entreprendre eux même leurs recherches et dans la conclusion, montrer ce qu’ils ont pu apporter […] et ça l’étudiant ici le maitrise parfaitement du point de vue formel, il y a l’acquisition de toute une série d’outils. (entretien histoire)
21ou des « règles élémentaires d’un écrit académique » :
3. L’étudiant ici a acquis toute une série de codes liés au discours scientifique (…) mener de but en blanc un problème, savoir comment vers quel type de sources se tourner et comment critiquer les sources pour pouvoir les utiliser. (entretien histoire)
4. Il ne maitrise pas les règles élémentaires d’un écrit académique, c’est-à-dire position du problème, situation du problème, méthode, corpus. (entretien lettres modernes)
22Et parfois, il arrive qu’elles soient subsumées dans une formule généralisante, « tout un tas de trucs » (voir aussi exemples 2 et 3) :
5. Je suis toujours étonnée de leurs connaissances de tout un tas de trucs. (entretien lettres modernes)
23Les contenus non appris ne semblent guère davantage mis en relation les uns avec les autres que les contenus maitrisés mais les jugements des enseignants sont établis en fonction du degré de maitrise des étudiants (voir exemple 6 ci-dessous) et de la place des contenus dans une architecture d’ensemble (les bases versus les approfondissements, comme dans l’exemple 4 ci-dessus) :
6. On y sent les traces d’une formation et les embryons d’une méthode mais il n’y a rien de solide. (entretien lettres modernes)
3.2. Discours sur les contenus enseignés
24Lorsque les enseignants évoquent les contenus qu’ils enseignent, ils le font sous une forme radicalement différente : ce sont des récits ou plus exactement des descriptions d’actions7, descriptions de cours, de dispositifs, qui donnent à voir des situations pédagogiques, des actions, qui parfois même font entendre des discours voire des dialogues pédagogiques. On trouve même des reconstitutions de paroles et de réactions non verbales des étudiants (voir leurs doutes, ci-dessous, ex. 7)
7. Je n’hésite pas à faire lire des articles que j’ai écrits et on voit bien que, à certains moments, l’étudiant a des doutes, et à ce moment quand on les pousse, ils disent « non mais on ne va pas vous critiquer » mais donc il faut vraiment transgresser à ce niveau-là […] faire vaciller ses propres convictions pour qu’alors les étudiants se disent « ah oui s’il dit que lui-même peut se tromper alors les autres peuvent se tromper aussi » mais ça demande vraiment un travail systématique, y compris des choses qu’on ne fait pas suffisamment comme prendre un article et le mettre en morceau pour leur montrer en quoi il fonctionne, en quoi il ne fonctionne pas bien. (entretien histoire)
25Les contenus visés par ces récits d’expériences d’enseignement sont le plus souvent les actions de l’enseignant, son travail personnel ou les consignes données aux étudiants, avec des contraintes ou des règles d’action, comme « il faut vraiment transgresser » (exemple 7). Ces contraintes, multiples, qu’il est difficile de développer ici, nous sont apparues comme les conditions de l’efficacité des apprentissages aux yeux de ces enseignants : ils se racontent des dispositifs d’action réglés afin que les étudiants fassent l’expérience de conditions pour que leurs propres actions soient efficaces ou jugées telles, d’une manière assez proche de ce que A. Thépaut décrit des contenus à enseigner en EPS (Thépaut, dans cet ouvrage). Les contenus visés dans ces discours ne sont pas à proprement parler des contenus institutionnalisés : ce sont des contenus d’enseignement qui se définissent au travers d’actions efficaces, attendues et constatées, non pas au travers d’une mise en texte de savoirs.
26Il nous a semblé que les discours en sciences du langage donnaient à voir des situations d’interaction entre l’enseignant et les étudiants autour du mémoire et non des cours comme en Histoire (« je discute le temps qu’il faut avec eux », exemple 8), qu’ils étaient davantage accompagnés de justifications sur les effets des consignes (« mieux formuler leur question »« partager les lectures », etc.) et surtout construisaient, parfois, une interprétation explicite du dispositif, des interactions et des actions demandées :
8. Moi j’en vois des étudiants qui arrivent et qui me proposent ça comme introduction et ben je discute le temps qu’il faut avec eux pour qu’ils y arrivent, parce que là pour moi, ça manque de maturité, et ça, ça s’apprend dans un ensemble de conduites, de rapports au savoir, à l’objet enfin et ça, c’est à construire, et ça s’apprend aussi dans l’écriture je pense, parce que, quand on montre à l’étudiante la phrase « cette notion m’a intéressée parce que je ne la connaissais pas du tout », on est en train de discuter sur une posture face à l’objet et sur une écriture scientifique, donc c’est imbriqué pour moi, la posture de l’écriture, ça s’apprend dans un ensemble de comportements et de rapports à l’objet, c’est hyper compliqué quoi. (entretien sciences du langage)
27L’interprétation de l’interaction en termes de rapport à, de posture d’écriture, est celle d’un enseignant qui s’appuie sur ses propres savoirs en matière d’écriture scientifique et en matière d’appropriation effective de ces savoirs par les étudiants (« ça s’apprend dans l’écriture… ça s’apprend dans un ensemble de comportements et de rapports à l’objet, c’est hyper compliqué », exemple 8). Cette interprétation nous a semblé une autre façon de dire les contenus que l’on cherche à enseigner, à l’intérieur du même cadre descriptif que précédemment, mais les interactions évoquées ici et leur interprétation sont situées comme des savoirs institutionnalisés, qui sont particulièrement travaillés en didactique de l’écriture et dans le champ des littéracies universitaires.
3.3. Discours sur les contenus appris/non appris par les enseignants eux-mêmes
28Deux phénomènes nouveaux apparaissent dans cette dernière catégorie : d’une part, les enseignants sont prolixes sur les modalités d’apprentissage (alors qu’ils n’en disaient pas grand-chose lorsqu’ils envisageaient les contenus appris/non appris par les étudiants), d’autre part, en termes de genre de discours, ils entrent volontiers dans des récits de formation, relatant un temps long, différent de celui évoqué dans la description des dispositifs de formation.
29Les modalités d’apprentissage sont fort variées. Les contenus peuvent en effet s’apprendre tout seuls, sans qu’on sache comment on les a appris.
9. si je peux me permettre un exemple personnel, bon j’ai quand même 60 ans, eh bien, tout mon raisonnement historique ça se fait thèse antithèse synthèse automatiquement. (entretien histoire)
10. moi j’ai fait de la reconversion professionnelle donc je suis arrivée assez tard à l’écriture scientifique sans jamais vraiment l’avoir appris puisque j’ai fait mes études d’allemand et que je me suis arrêtée en licence donc j’en ai pas fait donc quand j’ai repris des études je ne sais pas comment j’ai fait mais j’ai fait. (entretien sciences du langage)
30Ces expériences d’apprentissage seraient comme des versions personnelles du constat épistémologique fait par Y. Chevallard (1991 : 57) à propos du régime didactique du savoir : « il y a des savoirs (au sens large : savoir et savoir-faire) qui sont appris sans jamais être spécifiquement enseignés. »
31Les contenus peuvent s’apprendre par autocontrôle ou autoapprentissage (voir aussi exemple 14) :
11. j’avoue que moi régulièrement je vais voir si je suis bien aux normes. (entretien psychologie)
12. en lisant les chercheurs je me disais tiens comment il a bâti son truc mais j’ai pas eu de cours explicites. (entretien sciences du langage)
32ou dans des dispositifs d’accompagnement ou encore par la pratique :
13. moi j’ai beaucoup appris quand un lecteur expert m’a refait des phrases. (entretien sciences du langage)
14. on a appris avec beaucoup de pratique, en se confrontant avec les textes et aussi avec les enseignants puisque immédiatement on était mis dans des équipes de recherche mon premier article je l’ai écrit en deuxième année d’étude. (entretien sciences du langage)
33Les enseignants de sciences du langage sont prolixes concernant leurs apprentissages quant à l’écrit.
34Les seuls à évoquer des contenus non appris, disciplinaires pour le coup, sont les enseignants en psychologie qui disent facilement ne rien connaitre à tel ou tel domaine et être donc dans l’incapacité de juger de la qualité du mémoire qui leur est proposé comme support dans l’entretien :
15. moi j’ai un problème avec le langage et donc je ne comprends jamais rien (rires) au contexte théorique, mais je pense que c’est un blocage, donc je vais pas aller plus loin là-dedans. Mais je comprends jamais rien. (entretien psychologie)
35Les récits d’expérience ou de formation évoquent souvent les apprentissages de l’écriture depuis le collège et le lycée et les transformations de ces apprentissages à l’université. Ces temporalités longues sont présentées plutôt comme des continuités que comme des ruptures, comme l’expérience d’un perfectionnement, d’un changement de dimension (l’exemple ci-dessous en est un contrexemple) :
16. Oui moi pour cette histoire de l’apprentissage de l’écriture, pour moi ça a toujours été très douloureux, j’ai jamais été très à l’aise, même je mets beaucoup de temps à écrire, je peux mettre trois mois pour écrire un article, c’est d’ailleurs pour ça que j’en écris pas plus de trois par an, mais même la thèse, moi j’ai jamais été accompagné à l’écrit, j’ai jamais eu de directeur pour m’accompagner et si je devais la relire maintenant, je sais ce que j’en penserais quoi, en fait, moi, je me suis toujours senti très très à l’étroit dans le genre des écrits universitaires, j’ai jamais réussi à me l’approprier, j’avais commencé à aimer l’écriture au lycée, avec tout ce qui était commentaire de texte, parce qu’il y avait une certaine liberté, et arrivé à l’université, ça m’a pas trop plu et c’est depuis que je suis rentré dans les articles scientifiques que, tout doucement, je commence à prendre du plaisir et je commence à jouer un peu avec les règles, un petit peu, c’est vrai que, quand on parlait tout à l’heure du rapprochement entre les écrits qu’on demande aux étudiants et ce qu’on doit, nous, respecter, moi, je pense qu’il y a une sacrée différence, je me sens moins, en tout cas beaucoup moins coincé dans une technique, en tout cas dans les articles scientifiques, enfin il me semble, ou alors, est-ce que c’est parce qu’à l’université on a envie de donner plein de guides pour rassurer les étudiants, alors que là, on a des règles à respecter, sinon les articles ne seront pas retenus, mais moi, je peux inverser l’ordre, si ça se tient. (entretien sciences du langage)
36Ce récit d’une vie passée à écrire est, en effet, caractérisé par une certaine tension entre douleur et plaisir, tension entre le souvenir agréable des apprentissages au lycée et la confrontation amère aux genres universitaires (en tant qu’étudiant) qui se transforme lentement en plaisir, de nouveau, avec la pratique de l’écriture scientifique, le tout étant solidarisé par l’opposition entre libertés et contraintes, les libertés étant liées au genre (le commentaire composé au lycée) ou étant celles qu’on se donne à l’intérieur d’un genre (« jouer avec les règles »).
37Comme pour les autres catégories de contenus identifiées dans ces discours d’enseignants universitaires, les discours sur les apprentissages réalisés ou non sont l’objet d’une mise en discours particulière (les récits de formation) et d’une attention particulière aux modalités d’apprentissage. Ces discours différents apportent la preuve que la question de recherche initiale est pertinente : dire des contenus est un travail discursif particulier, dont les formes varient selon le statut des contenus (enseignés, appris personnellement ou par d’autres), les espaces de pratiques évoqués (enseigner, écrire, apprendre à écrire, évaluer) et les parcours personnels.
4. Les contenus : discours et espaces
4.1. Dire des contenus vs texte du savoir
38La perspective adoptée jusqu’à présent dans ce texte oblige à considérer la notion de mise en texte (du savoir) telle que définie par Y. Chevallard (1991). Peut-on considérer que le dire des contenus est une autre façon de considérer cette phase de la transposition didactique, la mise en texte du savoir, souvent abrégée en « texte du savoir » ? Les multiples exemples retenus ci-dessus montrent à l’évidence que non. Le dire des contenus est ancré dans des situations empiriques, il est en lien avec des constructions personnelles, il s’élabore dans des situations dialogales, comme le montre dans cet ouvrage C. Souplet, il rend visible le caractère intriqué des différentes catégories de contenu et surtout il est essentiellement variable, si l’on garde en tête le lien étroit qui a été mis en évidence dans la partie précédente entre différentes relations au contenu et différentes mises en discours. Au contraire, la mise en texte du savoir se caractérise par une désintrication et une délimitation du savoir, ainsi que par l’autonomisation du discours. La mise en texte du savoir repose sur l’explicitation et contribue à impliciter les prérequis (notions protomathématiques). Les contenus dont il s’agit ici ne sont pas que des « objets de savoir » ; et lorsque j’ai focalisé plus sur les savoirs que sur d’autres contenus, j’ai montré que ceux-ci se situent autant du côté de l’explicite que de l’implicite, du côté de savoirs conscientisés que de savoirs maniés, mis en pratique, voire occultés. Outre le fait que Y. Chevallard (1991 : 59 sq.), comme le remarquait B. Daunay (2013)8, ne fait guère de différences entre texte et discours (il évoque même « le discours du texte » : « ce qui, présent dans le texte lui-même, fait l’objet de son discours », p. 59), la reformulation qu’en fait A. Mercier (2002 : 143) me semble opérer un glissement un peu surprenant :
La description des objets d’enseignement n’épuise pas l’activité d’étude que l’enseignement permet. L’épaisseur de pratiques et de significations due à l’ensemble des objets coprésents avec les objets de savoir explicitement construits et enseignés permet de dire que le savoir enseigné est organisé comme un texte et de parler de texte du savoir. Le texte du savoir enseigné n’est donc pas écrit dans les ouvrages où le savoir s’expose, mais il appartient aux systèmes didactiques eux-mêmes. (Mercier 2002 : 143)
39Au-delà de l’intérêt de rendre aux systèmes didactiques la responsabilité de la construction du savoir, le « texte » semble ici investi de la capacité à englober les pratiques et les significations, les objets de savoir et tous les autres « objets coprésents ». Ce qui fait beaucoup pour un texte, sauf à considérer que l’usage de ce terme est ici métaphorique, ce que laisse présager l’expression « est organisé comme un texte », mais la comparaison est oubliée dès la phrase suivante.
40Dire des contenus et mettre en texte le savoir correspondent à deux régimes différents de discours, à des situations différentes et à des enjeux différents de verbalisation.
4.2. Texte du savoir vs pratiques du savoir
41Sans vouloir développer plus avant ce débat, je voudrais m’appuyer sur deux études récentes qui se réfèrent à la notion de texte du savoir, en l’articulant avec celle de « pratiques du savoir ». M. Jaubert et M. Rebière (2013) observent deux situations d’enseignement et d’apprentissages en français à l’école primaire, une leçon de grammaire et une situation d’écriture narrative. Elles constatent dans le premier cas, une prédominance de « mises en texte » variées dans la construction des savoirs, et dans le second, une prédominance de « pratiques du savoir », c’est-à-dire « des pratiques non discursives » (ibid. : 189), mettant en jeu des savoirs sous-jacents, implicites, en actes, explicitables par le chercheur et peut-être par l’enseignant, à propos desquelles elles parlent de « mise en texte masquée » (ibid. : 200). Dans leur étude, le texte du savoir est analysé dans une situation où, à côté de la production textuelle finale d’institutionnalisation, l’on observe l’usage d’outils graphiques, de listes, de tableaux, etc. La « raison graphique » (pour emprunter cette expression au titre français du livre de J. Goody) qui sous-tend cette situation fait que les mises en texte évoquées reposent sur des pratiques des écrits et des outils sémiotiques dont l’analyse montre la successivité et la progressivité, jusqu’à la phase d’institutionnalisation. Ce que les auteurs appellent les pratiques du savoir, au contraire, est identifié dans une situation de production textuelle narrative, mais le texte produit par les élèves n’a rien à voir avec le texte du savoir, qui reste implicite pour eux, alors qu’il semble sous-tendre les actions de l’enseignant. Les auteurs concluent que « la question des savoirs et de leur mise en texte se pose différemment en langue et en production d’écrit de fiction », dans un cas, c’est le savoir qui est visé, dans l’autre sa pratique. Outre que cette partition caractérise peut-être la discipline français, j’aimerais faire remarquer combien ces deux dimensions, texte du savoir et pratiques du savoir, sont en fait étroitement associés si l’on intègre dans l’analyse leurs dimensions explicites/implicites : en effet, dans le premier cas, la construction explicite du texte du savoir grammatical repose sur des pratiques textuelles et discursives (relativement implicitées, apparemment, dans la conduite de la séance) ; et dans le second cas, la pratique du savoir écrire (ou faire écrire) un récit de fiction repose également sur un texte du savoir, même s’il est clairement implicité ici. Ce qui est visé (l’explicite) diffère mais les situations de classe peuvent-elles s’analyser sans prendre en compte l’implicitation inévitable d’une partie de leurs significations ? L’intrication des deux plans, texte du savoir/pratique du savoir, est également la conclusion à laquelle arrive Anne Vézier (2013) dans l’analyse de l’enseignement par problématisation en histoire. Elle montre comment peut se construire le lien entre texte du savoir et pratiques du savoir, comment par l’écriture et la réécriture, par un changement de posture énonciative, on peut amener les élèves à passer d’un récit « littéraire » à un récit historien, prenant en compte les traces, les sources et l’historiographie.
42Bref, on peut dire que texte du savoir et pratique du savoir ne sont pas si facilement opposables et que « le syncrétisme que réalise tout savoir en acte » (Chevallard 1991 : 59) peut contaminer la construction du texte du savoir, comme le laisse entendre A. Mercier (2002) dans ce que j’appellerais volontiers une version étendue de la mise en texte du savoir.
4.3. Texte vs discours
43La perspective qui est la mienne ici est de considérer que les contenus (savoirs, pratiques, etc.) sont non seulement l’objet de discours situés (ce que l’enquête relatée ci-dessus a montré) mais aussi le résultat, le produit de discours à leur propos (comme le montre l’étude de C. Souplet dans cet ouvrage). La conception d’une relation interactive entre contenus et discours repose sûrement sur le type de données que j’ai étudiées (des discours d’acteurs recueillis hors d’une situation d’enseignement) mais elle a permis de mettre en évidence la variabilité de l’énonciation des contenus et les liens entre contenus reconstruits par les acteurs et répertoire de formes discursives qui ne sont rien d’autre que des genres. La notion de genre au sens bakhtinien du terme a ceci d’intéressant qu’elle met en évidence les liens entre contenu et forme du discours d’une part, et d’autre part, entre production de discours et espaces sociaux, ce que Bakhtine appelle « les sphères de l’activité humaine ». Ainsi, analysant le dire des contenus, dans une perspective didactique, il m’est difficile de ne pas penser ces discours comme reliés aux espaces de construction des disciplines scolaires, tels qu’ils ont été définis par Y. Reuter (2004) et Y. Reuter, D. Lahanier-Reuter (2007) : espace des prescriptions, des recommandations, des représentations et des pratiques. Même si les contenus apparaissent au didacticien plus comme des ensembles de contenus que comme des contenus isolés, ces ensembles sont organisés et l’une des formes de ces organisations est discursive. Dire que les contenus sont actualisés par et dans des organisations discursives permet (comme dans toute analyse de discours) de les penser articulées aux espaces ou aux contextes où ces discours sont produits. Ainsi l’organisation des manuels scolaires, qui appartiennent à la fois aux espaces des recommandations et aux espaces des pratiques, en chapitres, textes de la leçon et textes-documents, exercices et consignes, résumés et synthèses, textes, images, graphiques, schémas, etc., diffèrent de l’organisation des textes officiels où la présentation des contenus (savoirs, compétences, etc.) en textes linéaires et en listes est fréquente, comme l’a montré D. Lahanier-Reuter9. Dans les discours des enseignants analysés ci-dessus, la question des espaces se dédouble : espaces représentés (espaces des pratiques d’enseignement ou d’apprentissages, par exemple) dans un espace pragmatique ou contexte de production de discours (la situation d’interview dans laquelle se trouvent les enseignants). On a vu l’efficacité des représentations des différents espaces dans la sélection des contenus dits et dans les formes discursives, les genres disponibles pour les dire : la variabilité des genres discursifs tient aux espaces représentés, porteurs de contenus différents, plus qu’au contexte premier de production des discours, ce qui différencie une situation d’interview d’un contexte de classe ou d’élaboration de manuel : le chercheur y analyse des déclarations sur, et non des discours premiers.
44J’ai donc tenté de montrer comment les contenus sont indissociables des formes discursives qui les rendent appréhendables, et comment même il peut être heuristique d’interroger ces formes discursives comme des matrices de contenus. Plus que la notion de texte, celle de discours me parait pertinente pour rendre compte de l’articulation entre contenus, formes discursives et espaces, représentés ou non. De même que « les savoirs scolaires s’actualisent selon des modalités différentes au sein des différents espaces qui concourent à la construction des disciplines scolaires » (Reuter 2006), de même, le dire des contenus se réalise dans des formes discursives différentes selon les espaces et les sphères d’échange où il est élaboré ou qu’il constitue comme contextes à son élaboration.
Bibliographie
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Références
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Mercier Alain, 2002, « La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique en mathématiques », Revue Française de Pédagogie, 141. 135-171.
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Notes de bas de page
1 Lahanier-Reuter Dominique, 2011, « Les balances, bascules, etc. Reconstructions de contenus disciplinaires à partir d’extraits de manuels scolaires », Communication au séminaire Théodile-CIREL, 4 Février.
2 Voir la référence en note 2.
3 Hassan R., 2012, « Analyse didactique des interactions verbales en classe et construction des contenus », Communication au séminaire Théodile-CIREL, 7 décembre.
4 Lahanier-Reuter D., Delcambre I., 2012, « Les discours des enseignants dans la recherche « littéracies » : contenus et compétences ? », Communication au séminaire MESH, 19 mars.
5 Lahanier-Reuter D., Delcambre I., 2012, « Reconstruire des contenus selon les espaces didactiques », Communication au séminaire Théodile-CIREL, 9 mars.
6 Voir la référence en note 2.
7 L’expression « description d’actions » désigne une organisation discursive intermédiaire entre récit et description : les contenus de discours sont des actions, mais elles ne sont pas configurées narrativement, avec un contraste début/fin, la quête d’une solution à un obstacle, etc.
8 Daunay B., 2013, « Contenus et Disciplines », Clôture du séminaire Théodile-CIREL 2010- 2013, 7 juin.
9 Voir la référence en note 2.
Auteur
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Isabelle Delcambre
Professeure émérite, université Lille 3, membre de Théodile-CIREL.
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