Construction, transmission, élaboration de contenus : l’intention de l’enseignant
p. 177-194
Texte intégral
1Ce chapitre veut poser un questionnement au croisement de la didactique et de la psychanalyse, ce qui provoque d’emblée une difficulté majeure, celle de la prise en compte de l’irrationalité pour produire des connaissances dans le champ de la rationalité qu’est l’enseignement/apprentissage. Le rapprochement est d’une autre nature que celui qui existe entre didactique et psychologie ou didactique et sociologie, le principe même de la différence reposant sur la prise en compte de l’inconscient agissant dans une situation d’enseignement.
2Posons le pourquoi d’un tel croisement en rapport avec la problématique des contenus. Dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Y. Reuter, dir. 2007/2013), nous lisons : « La théorisation didactique sur la notion de contenus consiste essentiellement à prendre en compte le contexte scolaire d’élaboration, de transmission et de construction des connaissances » (p. 47). Une question surgit : s’intéresser aux contenus renvoie-t-il vers des objets à comprendre ou vers des situations à résoudre ? Si cette définition concerne la théorisation de l’objet « contenus », elle engage aussi un certain nombre de questionnements sur les problèmes posés par la transmission ou l’appropriation des contenus, et s’inscrit en tant que problématique didactique dans la relation à l’élève, voire la relation à certains élèves particuliers, comme en témoigne le titre d’un dossier publié dans la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation : Adaptations didactiques1. Nous constatons le même « effet » contenus lorsque certains pédagogues, s’appuyant sur les travaux psychanalytiques mettant en évidence le fait que des signifiants deviennent « surdéterminés affectivement » pour certains élèves, cherchent d’autres habillages afin de favoriser l’appropriation de ces contenus (A. Cordié 1993 : 111 ; S. Boimare 1999 : 96). Des deux côtés il semble que l’étude de la transmission ou de la construction de contenus engage des recherches de solutions à des situations particulières. Réfléchissant à cette question à l’aide de travaux qui s’intéressent à la pratique des enseignants dans une approche clinique, et notamment à ceux de Blanchard-Laville (1999, 2001, 2003, 2006), nous chercherons à discerner quel rôle joue l’intention de l’enseignant dans cette activité de transmission/construction de contenus. Plus précisément notre problématique peut être définie comme une tentative de confrontation entre intentions cachées et intentions déclarées, à l’intersection de la relation à l’élève et du rapport aux contenus.
3Ne gommant pas cette difficulté majeure qui tient au croisement de la rationalité et de l’irrationalité pour produire « de nouvelles connaissances », il nous faut aussi préciser que la méthode de présentation des données pourra surprendre. Le lecteur doit entrer dans un mode particulier de connaissance clinique où il est invité à laisser résonner en lui quelques paroles d’enseignant, sans avoir à sa disposition d’hypothèses. Selon Blanchard-Laville, « pour étudier le psychisme humain, on est obligé de passer par un autre psychisme humain ». Pour comprendre comment les processus psychiques inconscients agissent dans l’espace d’enseignement, le chercheur doit prendre en compte ce que lui « “font” au niveau psychique les dialogues et les interactions entre l’enseignant/e et les élèves » (2001, p. 196), ou comme le dit Ciccone, il doit « se laisser toucher par la situation elle-même et par l’écho de cette situation en lui » (1998, p. 26).
4Les données empiriques qui serviront de matériau d’étude ici, sont issues d’un groupe d’analyse des pratiques en référence à la psychanalyse, réunissant des enseignants travaillant dans une même école en pédagogie Freinet. Une première recherche dirigée par Y. Reuter2 avait mis en évidence la réflexivité que mettent en une œuvre les enseignants dans cette pédagogie : « Rien n’est considéré comme naturel, tout doit être construit3 sous la gouverne des enseignants » (p. 26). L’étude de données issues de ce groupe revêt donc un intérêt tout particulier. La question que je poserai dans ce chapitre, à partir de ces données, est la suivante : existerait-il malgré tout des intentions cachées à leurs auteurs, qui se diraient quand ceux-ci se laissent aller à révéler quelque chose qui existe en eux à leur insu ?
1. L’ancrage théorique et méthodologique de la question
5Précisons d’abord cette spécificité méthodologique de l’étude des « intentions des enseignants » proposée ici.
6Dans les recherches centrées sur l’activité de l’enseignant, plusieurs moyens peuvent être utilisés pour aider à expliciter les décisions, les actes, à prendre conscience des raisons de les poser. Il est demandé aux acteurs d’expliquer le « pourquoi » de leurs actions par les différentes méthodes qui font appel aux déclarations : questionnaires, entretiens individuels et collectifs. On peut aussi provoquer l’explicitation en invitant les acteurs à visionner, individuellement ou collectivement des séquences filmées de séances pédagogiques, puis à comparer ce qu’ils évaluent des résultats avec leurs intentions premières, ou encore provoquer une discussion de groupe à partir de propos tenus individuellement. Dans ce même ouvrage, Isabelle Delcambre se pose la question de savoir comment se construit le dire des enseignants à propos des contenus4. Ainsi les enseignants ne semblent pas adopter les mêmes stratégies discursives pour désigner les contenus effectivement appris et ceux qui ne le sont pas encore. Je suis frappée de l’évocation de contenus que les étudiants se seraient appropriés alors qu’ils n’ont pas été enseignés ou même que leur apprentissage n’est pas souhaité par l’enseignant. Une intention en quelque sorte bafouée qui se dirait par l’ironie ou le mordant, qui nous fait toucher de doigt l’impact d’une intention non dite sur l’évaluation du travail de l’étudiant.
7Pour cerner ce rôle que joue l’intention de l’enseignant, la méthode que nous utilisons ici vise à déterminer le poids des choix et des actes qui s’inscrivent dans l’inconscient : une « nuance » pour ceux qui pensent que l’inconscient est destiné à devenir conscient et peut le devenir facilement, une frontière imperméable quand la définition conscient/inconscient se situe dans une logique opposée. L’inconscient ne s’inscrit pas dans un oubli momentané qui reviendrait à la mémoire avec un effort, ne se rattache pas à un passé révolu, n’est pas une variable négligeable en raison de son poids d’inconnu. Dans un article paru en 1999 dans la Revue Française de Pédagogie, C. Blanchard-Laville passe au crible de la scientificité cette approche clinique dans ses dimensions théorique et méthodologique. Pour définir l’inconscient, elle cite Enriquez :
Inconscient (il n’est pas inutile de le répéter) ne signifie pas inconnu ou non exprimable, mais désigne des phénomènes qui même repérés, agissent pourtant avec une force et une intensité non maitrisables et dont les effets sur les conduites persistent, bien que les causes aient disparu, et qui surtout obéissent à une logique propre5.
8Elle cite ensuite Morvan pour montrer l’enjeu de cette prise en compte dans le champ qui est le notre : le clinicien est
soucieux de comprendre (plus que d’expliquer) la place, le retentissement et le sens des difficultés éprouvées par chaque sujet et groupe sociaux dans leur rapport à l’acquisition et à la transmission du savoir. (C. Blanchard-Laville 1999 : 18 et 19)
9Du chapitre qu’elle a écrit avec S. Nadot, nous retiendrons le rôle du chercheur :
repérer à l’aide d’indices objectivables l’ambivalence des sentiments de l’interviewé et […] donner un sens aux conflits profonds qui animent le sujet interrogé. (Blanchard-Laville et Nadot 2000 : 61)
10Autrement dit, prendre en compte les intentions inconscientes, ne revient pas à ajouter une variable supplémentaire (dont on pourrait se débarrasser par quelques questions précises aux acteurs) mais modifie le mode de connaissance de ces phénomènes qui se tissent autour des contenus. Ajoutons pour dissiper tout malentendu que l’inconscient n’affecte pas que le sujet de la recherche, et que les manifestations transférentielles chez le chercheur sont bien évidemment à prendre en compte.
11Examinons à présent le contexte qui a provoqué concrètement la constitution du groupe, ce qui nous aidera à comprendre comment intentions et actions peuvent se relier à l’intérieur du soi. Alors que la nouvelle pédagogie mise en place à l’école Freinet de Mons-en-Baroeul commence à être reconnue, parce qu’elle a fait ses preuves sur un grand nombre de dimensions6, une contrainte extérieure nouvelle va provoquer un prolongement de la recherche, inattendu au départ. En 2008 l’aide personnalisée aux élèves devient obligatoire, pendant des périodes non scolaires. Les instructions officielles préconisent l’ajout à l’enseignement comme une exigence pour la réussite des élèves.
12Que va provoquer chez les enseignants Freinet cette obligation d’une prise en charge individualisée ? Comment va retentir en eux ce sentiment que, par une telle injonction, leur mode de travail pédagogique basé sur le respect de chaque élève, le travail collectif et la coopération, n’est pas reconnu ou même est jugé insuffisant ?
13M. Cifali posait déjà la question des contraintes qui pèsent sur le travail des enseignants :
Prenons à titre d’exemple une contrainte que subissent actuellement les enseignants : « l’obligation de résultats »… Depuis la nuit des temps qui ne voudrait que l’école produise des résultats positifs, que les élèves apprennent, que les enseignants instruisent de la meilleure façon ? (2002 : 160).
14Elle examine les conséquences d’une telle injonction faite aux enseignants : « Associer les résultats de l’un à l’action de l’autre va davantage encore provoquer un face à face nocif ». Le face à face avec celui qui « meurtrit le narcissisme » va provoquer « le rejet » de l’autre, ce qui ne peut qu’induire un renforcement de la toute-puissance de l’enseignant. Les intentions qui se voulaient « bonnes » à l’égard de l’autre, s’en trouvent détournées de leur objectif premier. On voit comment se forme un nœud de « réactions à » ce que renvoie l’autre ; encore faut-il pour cela reconnaitre que de tels sentiments ne se disent pas facilement. Ils se cachent derrière d’autres intentions affichées. En affirmant que « notre histoire inconsciente que nous affublons de justifications rationnelles » s’engouffre dans la relation à l’élève, et que « tous les métiers de l’humain trainent derrière eux l’idéal d’une absence de sentiments négatifs » c’est encore M. Cifali (1994 : 178) qui invite tout enseignant à « faire le deuil d’une position idéalisée où il n’éprouverait aucun sentiment, serait neutre, bienveillant, sans passion et sans histoire, pour s’engager à travailler sa subjectivité ». Certes, les enseignants de cette école, tels que décrits dans la précédente étude se gardent bien de tout rejet de l’élève qui « meurtrirait leur narcissisme », mais à quel prix ?
15De leur point de vue, j’ai pu résumer la naissance du groupe de parole sous une boutade : « Si la psychanalyse peut nous aider à résister, alors elle est la bienvenue ! » De mon point de vue, il s’agissait de leur proposer un lieu où s’exprimeraient déceptions et frustrations, mais aussi ambivalences et conflits internes. C’est là que les enseignants de cette école vont progressivement passer d’une parole qui défend la pédagogie Freinet, à une parole qui révèle des sentiments d’impuissance (Jovenet 2014). Dans ce groupe, les enseignants vont transformer leurs propos argumentés en dire spontané, et si la question des contenus d’enseignement n’était pas au centre des préoccupations, elle va jaillir de leurs intentions ayant trait à la relation à l’élève, comme nous allons le voir dans la suite du chapitre.
16La technique de parole est empruntée à M. Balint, dont on trouve une différenciation intéressante par rapport à la psychanalyse dite « de cabinet » dans M. Natanson (2002 : 56) et une description précise dans les publications de Blanchard-Laville déjà citées (2001, 2003, 2006). Le mode de parole est défini par le principe de l’association libre : le « sujet » – qui n’est pas « le patient » ici – est invité à dire ce qui lui vient à l’esprit, sans émettre à son encontre de jugements critiques qui lui feraient voir ses propos comme inintéressants, ou absurdes, en associant aussi bien à partir de ses paroles que de celles des autres, règle fondamentale que j’ai reformulée et répétée au long des trois années, sous une forme qui invitait les enseignants à se démarquer de ce à quoi ils sont habitués. Tous les participants sont invités à repérer qu’il peut y avoir trois niveaux d’échange pour des enjeux différents. Le premier niveau est désigné comme « solution » : on examine le problème et on propose des solutions ou on examine les solutions qui ont été adoptées par la personne. L’enjeu est d’examiner le « faire ». À un deuxième niveau on peut parler d’écoute et d’empathie. À la parole de X, Y enchaine en disant : « Moi aussi j’ai vécu quelque chose de cet ordre-là ». Deux ou plusieurs personnes se sentent solidaires dans la manière de vivre une situation : elles l’expriment. Progressivement l’équipe se constitue comme équipe reliée. À un troisième niveau le lien entre le « soi personnel » et le « soi professionnel » se construit et se révèle. Quand X raconte quelque chose, Y peut dire : « Voilà ce que j’éprouve en t’entendant ». Il n’est plus dans l’examen du « faire » comme au premier niveau : « J’ai mal fait, j’aurais dû, j’aurais pas dû » ; il peut parler de ce qu’il est en racontant ce qu’il fait, et se constituer comme être unifié et relié aux autres. Les participants sont invités au fil des réunions à situer leur parole au troisième niveau. L’objectif de cette parole est bien de rendre palpable pour chaque enseignant, comment le « soi personnel » et le « soi professionnel » interfèrent, à son insu, dans son transfert didactique (Blanchard-Laville 2001).
2. Intentions déclarées vs intentions cachées : une première confrontation
17Rappelons, ce qui n’est pas anodin pour la suite, que les participants acceptent, et probablement souhaitent – mais cette intention-là n’a pas été examinée avec eux – que ce protocole d’échanges serve la production de connaissances sur le métier d’enseignant. Les échanges que je vais examiner sont issus de la seconde séance de l’année 2 et peuvent se partager en deux catégories : la première contiendrait les moments où les participants semblent entrer dans le mode de parole auquel ils sont conviés : se laisser aller à dire quelque chose d’eux-mêmes à propos d’un évènement de classe ; la seconde regroupant les moments où, à l’inverse, ils argumentent dans un discours rationnel ce qu’ils veulent défendre de leur pratique. En termes psychanalytiques, associations et résistances se côtoient, mais les unes et les autres révèlent différentes facettes de l’inconscient à l’œuvre dans des situations difficiles.
18Dans le premier extrait7, un enseignant dit son malaise face à une enfant qui perd sa mère et n’en parle pas. Il dit ses questions en tant qu’enseignant :
Une chose qui m’a mis en difficulté plusieurs fois cette année […] j’ai jamais pu en reparler avec l’en/avec l’élève et on fait comme s’il s’était rien passé, comme si y avait pas eu de changement, et ça moi ça m’interroge […] y a pas de travail qui a été fait là-dessus, je sais pas ce qu’elle ressent, elle vit avec son père et sa sœur, ils sont dans leur cocon et enfin moi j’aurais peut-être un rôle à jouer là-dedans, mais je sais pas comment, comment en parler, enfin pas trop dans les apprentissages, là c’est plutôt une relation humaine8…
19Par contraste avec un autre élève qui a parlé de la mort de son père en rapportant son béret au « quoi de neuf9 » de façon apparemment spontanée, il ajoute : « Elle, elle a pas du tout envie d’en parler ». D’autres participants échangent des idées sur la situation de l’élève et l’un d’eux dit :
Une chose à laquelle je pense pas toujours, on pense pas toujours à chaud, c’est le fait que des enfants peuvent… enfin c’est le cas pour moi alors je me dis en miroir, c’est quelquefois dur d’accepter la compassion des autres […] c’est toute la difficulté qu’on a aussi d’être en empathie quelque part avec les gamins mais de garder cette distance – moi enseignant transmettant le savoir…
20Ce à quoi le premier répond :
Oui mais inconsciemment je crois que ça me perturbe quand même parce que comme je suis parent, je crois que ça me perturbe parce que justement […] je la vois souriante, elle a plus mal au ventre, elle perd sa mère, elle est comme ça, alors moi je suis parent, alors peut-être je me mets à la place de Mme C., et du coup ça fait bizarre.
21Dans le deuxième extrait10 choisi, une participante s’exprime cette fois à propos des naissances :
Il y a des enfants qui viennent au quoi de neuf au moment d’une naissance avec une photo ou un carton de naissance, qui annonce à la classe. Là j’ai le cas qui a montré la photo sans dire que c’était son petit frère d’ailleurs, et donc les autres posant des questions et donc dans ces cas-là le quoi de neuf est très, très animé. On sent que pour les enfants de la classe c’est très, très important, ils revivent – je ne sais pas comment expliquer – des moments très forts au niveau du groupe classe, c’est la famille.
22L’enseignant qui avait parlé de la mort d’un parent prend alors la parole pour dire :
Comme quand ils ramènent des photos de leur enfance pour passer au quoi de neuf, c’est vrai que ça tout le monde accroche, ils parlent de leur enfance, ils se sentent concernés.
23Mais la première reprend :
Et puis j’ai, donc y a ça, et je mets ça en parallèle avec, j’ai sorti tous les albums de vie depuis que je suis ici là et ils sont à disposition dans la classe, les enfants de CE1, CE2 viennent ou quand j’ai des parents dont j’ai eu les grands frères et sœurs de temps en temps je les étale, bon pour moi ça m’aide aussi à faire – c’est ma dernière année dans l’école – et euh et donc…11 En fait c’est vraiment incroyable parce que des grands qui viennent ils regardent et ils passent un moment à regarder : « là quand j’étais en moyenne section ou en petite section » xxxx12 et c’est, voilà, c’est un évènement, faut dire là on travaille, ça fait partie du temps, des notions de temps xxxx et13 c’est important.
24Je demande alors : « Mais à partir de ça par exemple pour l’apprentissage, ça serait éclairé vers quoi ? » Quelques mots sont prononcés : « Pour l’apprentissage à ce moment-là ? » Ma question suscite un tel désarroi qu’elle va se tourner vers sa voisine pour solliciter sa réponse : « T’avais travaillé toi… ».
25Avec cette interpellation le groupe va glisser aux évènements familiaux et à ce qui peut « entrer à l’école » venant de la famille. Là je ciblerai un troisième extrait14. L’un des participants dit :
Moi ça fait deux ans que j’ai un petit garçon dont les parents sont témoins de Jéhovah et donc ben l’école c’est quand même difficile, d’accueillir la parole de l’enfant dans les quoi de neuf […] on avait un lapin dans la clas/dans l’école qui est mort pendant les vacances et donc une fois on a reparlé du lapin « et puis Réglisse elle est morte » et puis lui il dit : « Jéhovah il va la faire ressusciter », des choses comme ça. Ben j’ai dit « ben écoute ça se passe pas, quand on est mort ».
26Citons un quatrième moment qui se situe à la fin de cette séance15 où un enseignant semble prendre position en tant qu’enseignant qui se sent concerné :
Je pense que nous on a, nous aussi on réagit quand un enfant présente quelque chose. Enfin je vais m’expliquer autrement. A. avait ramené une radio de ses poumons et moi je sais, j’ai toujours tendance à trop parler, mais moi j’avais réagi assez, enfin j’avais montré un certain enthousiasme au fait qu’il ait ramené cette radio, y avait eu une discussion très, très intéressante sur ben qu’est-ce qu’on voyait, où ça se situe, on voyait les os, ben c’était quoi, où on les situe sur le corps et ça a en fait entrainé, ça a fait boule de neige et ça a permis après à d’autres enfants de ramener des radios de bras, de jambes…
27Même si le lecteur est invité à laisser résonner en lui ces paroles qui forgeront peu à peu son savoir clinique, à partir de cet écho en lui, il peut légitimement se demander pourquoi choisir de présenter ces quatre extraits. La réponse tient au cadre théorique du chapitre : ils nous font toucher la façon dont se côtoient rationalité et irrationalité…
28Notre premier travail de chercheur consiste à souligner ces enchainements. En observant l’attitude d’une élève qui « ne dit rien » du deuil qui la frappe, l’enseignant exprime une question autour du « que faire ». Sa première interrogation porte sur l’enfant, mais il se reprend pour s’inscrire dans son rôle d’enseignant en disant l’élève, bien que son rôle ne lui apparaisse pas en rapport avec l’apprentissage. Le second enseignant qui intervient raisonne sur la manière de comprendre l’attitude de l’élève, ce qui l’amène à dire quelque chose de son propre rapport à la compassion des autres, mais se reprend pour transformer son « je » en une généralité : « c’est quelquefois dur », et revenir dans le champ de la transmission du savoir. Le premier ose alors dire ouvertement ce qui l’atteint dans cette situation où l’élève semble aller mieux qu’avant : « Comme je suis parent… ».
29Cheminement intérieur du groupe… Après la situation difficile du deuil, les naissances sont évoquées à la même séance. Les élèves apportent des photos, racontent des évènements familiaux, cette situation-là suscite la participation des élèves et la satisfaction des enseignants : « Tout le monde accroche »… Mais tout se passe comme si l’enseignante qui prononce cette phrase, se retrouvait dans la situation d’entendre tout à coup ce qu’elle dit : son esprit se brouille sous l’effet de cette irruption en elle. Elle commence une phrase qu’elle n’achèvera pas : « Moi ça m’aide aussi à faire – c’est ma dernière année dans l’école – et euh et donc… » Submergée par son émotion, ses intentions de travailler sur les notions de temps qu’elle venait d’évoquer, ont sombré dans le néant…
30Faire entrer la vie de l’enfant à l’école, ainsi s’exprime un objectif que tous semblent partager… jusqu’au moment où un enseignant dit que ce n’est pas toujours facile. La réponse à l’enfant veut contrer ses affirmations issues de l’appartenance de sa famille à une référence religieuse : « ben écoute, ça se passe pas, quand on est mort ». La position de l’enfant, tout comme la réponse de l’enseignante, semblent contrevenir à cette ouverture pédagogique au monde de l’enfant et, comme nous l’avons constaté dans d’autres circonstances, un des participants du groupe s’efforce d’éteindre le conflit par une boutade à propos du lapin qui va ressusciter : « Surtout qu’avec les pruneaux il était vachement bon ! »
31Dans le quatrième exemple, l’enseignante cette fois, serait pleinement dans son rôle d’enseignante valorisant une situation de construction de savoir sur le corps humain à l’initiative d’un élève, mais elle s’excuse d’une certaine manière de son enthousiasme, semblant éprouver un sentiment de culpabilité à « voler la vedette » à l’enfant.
32D’où vient cette gêne ? Quel lien faire entre ces propos et d’autres qui se veulent parfaitement clairs et raisonnés ? Peut-on repérer, comme Blanchard-Laville et Nadot le suggèrent, des ambivalences, des conflits internes ? Ainsi, après l’échange autour du deuil, le participant qui avait déjà pris la parole dit :
Ça renvoie à quelque chose qui est, enfin pour regarder ce qui est particulier à l’enseignant Freinet – on va dire ça comme ça – c’est justement qu’on accueille l’enfant.
33Puis il précise :
On prend ce risque d’accueillir l’enfant avec son vécu, avec tout ce que ça traine derrière, on a de ce coup-là des situations qui nous mettent en tension par rapport à la demande institutionnelle qui serait de dire on accueille l’élève pis l’enfant on s’en occupe pas.
34Ces propos auraient-ils pour fonction de faire taire ce qui apparait non constructif dans le sentiment de culpabilité ? L’enseignante qui se reprochait de parler trop, prend vigoureusement la défense d’un mode pédagogique de transmission du savoir :
Et les connaissances elles se font pas au même moment, c’est pas parce que on va faire quelque chose de didactique16, enfin de frontal, pas parce qu’on va faire quelque chose de frontal que les gamins vont apprendre quelque chose
35À quoi un autre participant répond :
Ce qu’un inspecteur attend, une belle séance bien didactique, […] en géométrie des expériences parfaites mais n’empêche qu’à la fin c’est pas évident que les gamins soient euh plus performants ou aussi bons que les nôtres, euh parce que avec les belles séances et il y a des gamins qui sont restés sur le côté.
36La rationalité semble prendre le dessus :
S., il ramène des cailloux, c’est ses cailloux, c’est à lui et tout le monde sait, et c’est pas que lui, toute la classe sait que c’est les cailloux de S. pour la conférence. Ça veut dire que potentiellement celui ou celle qui va ramener autre chose il aura la même, le même accueil, la même possibilité pour son apprentissage de se raccrocher à quelque chose de… ça c’est difficile à expliquer l’intérêt et la performance de cette affaire, c’est très difficile, en termes didactiques, on prend pas ça en compte, ça suffit pas pour expliquer ça. Quand on fait une analyse très didactique, sèche des fois, d’un travail de gamin, nous ça nous gêne tout le temps, quoi, parce que on dit ben non y a autre chose derrière : ce texte-là il vient de, c’est la suite de plein de textes, c’est en lien avec des textes de la classe, c’est affectivement et c’est très important pour nous.
37L’opposition transmission/construction est clairement affichée. Tout ce qui se rapproche d’un modèle formalisé est rejeté, tout ce qui part de l’apport – imprévu – de l’enfant est valorisé. L’opposition farouche à toute directivité ferait apparaitre les contenus comme des modèles « tout faits » à transmettre, comme si l’enfant n’était qu’un apprenant. Notons que les enseignants semblent alors affirmer des principes en faveur d’une prise en compte de l’enfant dans l’élève et un rejet d’une analyse didactique assimilée à une situation d’enseignement frontale, comme étant les seuls valables. Il serait intéressant d’interroger cette position à l’aide du dossier présenté en 2011, dans la revue Recherches en Didactiques qui se donne pour objectif de
comprendre […] comment les didactiques envisagent la manière dont l’école (au sens large) institue l’enfant comme élève, la manière dont l’élève peut être constitué en apprenant d’un contenu (disciplinaire ou non), la part faite à l’enfant (à ses pratiques culturelles et langagières notamment) dans la mise en apprentissage de l’élève17. (B. Daunay, C. Fluckiger 2011 : 7)
38De notre point de vue clinique, on les entend affirmer sans hésitation ces principes, et pourtant se retrouver hésitants à propos de situations qui les ramènent à eux-mêmes : adulte marqué par la mort d’un autre adulte, adulte confronté à une rupture de vie au moment de quitter une profession, adulte confronté à d’autres convictions familiales que les convictions habituellement partagées, adulte confronté à lui-même et à sa peur d’être trop directif.
39Une première conclusion se dessine. Notre méthode permet de voir qu’intentions déclarées et intentions cachées se côtoient ; les premières ne remplacent pas les secondes. C’est dans cet entredeux agissant à son insu, enseignant et adulte face à un élève et enfant, que l’orientation psychanalytique prend sa place. La force des argumentations prend naissance dans le désir de faire taire le doute. Rappelons la définition de l’inconscient citée plus haut. Le mot désigne des « phénomènes qui même repérés, agissent pourtant avec une force et une intensité non maitrisables » (cité par Blanchard-Laville 1999 : 18).
3. Rapport au contenu ou relation à l’élève ?
40C’est un chapitre de C. Blanchard-Laville publié dans l’ouvrage collectif Rapport au savoir et didactiques, qui va nous permettre d’avancer dans la réponse à notre problématique sur le rôle de l’intention de l’enseignant.
41Analysant ce qu’elle nomme « setting didactique », elle pose, comme dans chacun de ses écrits, la question du lien entre la relation à l’élève et le rapport de l’enseignant au savoir. Le « scénario » que l’enseignant met en œuvre en classe, « a partie liée, non seulement au mode de lien qu’il installe avec les élèves, mais surtout au rapport au savoir qu’il manifeste dans la situation, et notamment, à la distance qu’il a établie avec l’objet savoir ». Elle illustre ces propos en présentant le « travail issu d’une recherche collective en cours de publication » où elle analyse la relation de l’enseignant (Franck) à l’élève (Mélanie) à propos d’un exercice de multiplication de fractions. Au premier abord on pourrait avoir le sentiment que l’objet « fractions » comme l’objet « grands nombres » dans une autre observation (2001 : 199), ne sont que prétexte à l’étude des attitudes enseignantes. Après avoir caractérisé l’atmosphère de la classe comme « envoutante et sécurisante » elle conclut à une forme d’emprise de l’enseignant sur le groupe d’élèves :
Le désir d’emprise du professeur est exacerbé par la résistance de Mélanie : ce sont bien les fractions que Mélanie n’arrive pas à réduire, mais en miroir l’impuissance du professeur à réduire l’objet-élève se révèle à son comble. (Blanchard-Laville 2003a : 160)
42En 2001, revenant sur sa propre histoire d’élève, elle avait déjà noté que les phénomènes auxquels elle s’intéresse « aujourd’hui18 » sont ceux de « la dépendance mutuelle du maitre et des élèves » en précisant qu’elle voit dans cette relation « la volonté d’emprise caractéristique de l’acte pédagogique de celui ou celle qui espère laisser une empreinte » (2001 : 27). En 2006, elle analysera les points de friction, voire les violences scolaires, par la double composante « bienveillante et sadique » qui habite l’identité professionnelle de tout enseignant (2006 : 117).
43La question nous vient alors du point de centration de ces travaux : est-ce le rapport au savoir ou la relation à l’élève ? Posons la question autrement : quel poids ont les fractions, qui provoquent « le harcèlement que le professeur dirige contre Mélanie » (p. 159).
44Une conclusion forte se dégage des travaux de Blanchard-Laville, qui éclaire notre propre recherche : la problématique autour des contenus, nous apparait insérée dans le rapport au savoir, lui-même inclus dans la relation à l’élève, ce qui nous donne une autre grille de lecture des échanges entre les enseignants de l’école Freinet.
45Il nous semble pouvoir reprendre l’opposition clairement affichée entre transmission frontale et construction par l’enfant, telle que nous l’avons résumé plus haut pour la présenter sous une autre forme :
- le contenu pour prendre sens doit être en rapport avec la vie de l’enfant ;
- le contenu se construit au sein de la classe à partir de l’apport de l’enfant ;
- sans apport de l’enfant, il n’y a pas de construction possible du savoir en classe.
46Cette formule nous dit en fait quelque chose de leur propre rapport à l’enfant. Transformons-là en rejet de la transmission frontale, elle nous parle toujours de la place de l’enfant :
- le modèle d’une belle séance didactique repose sur la directivité ;
- la directivité n’autorise aucun imprévu, la place de l’enfant est donc contrainte ;
- parce que l’expérience et la confrontation de différents modes pédagogiques démontrent que cet enseignement frontal laisse de coté un certain nombre d’élèves, ce modèle est à rejeter.
47Posons maintenant la question de savoir ce qui déclenche dans le groupe, les paroles de malaise, d’incertitude, de sentiment de culpabilité. La réponse fait apparaitre que les ambivalences et les conflits internes surgissent quand le milieu extérieur renvoie quelque chose de négatif aux enseignants, qui pourrait témoigner de leur incompétence et renforce une affirmation de la bonne méthode… Comme le montrait M. Cifali, en pointant le poids des contraintes qui pèsent sur les enseignants, le narcissisme atteint se défend. Pour éclairer cela, confrontons les affirmations fortes aux sentiments ressentis et exprimés par les enseignants.
48Il était question d’une petite fille qui n’apporte rien de sa vie d’enfant en deuil, qui ne permet donc pas à l’enseignant d’avoir prise sur cette situation, pour en faire quelque chose dans le cadre de la classe, et d’un enfant qui, à l’inverse, apporte dans le cadre de l’école, des conceptions qui ne sont pas conformes à une morale acceptable par tous. Ces deux-là entravent le travail de l’enseignant. Puis il était question d’une enseignante qui « réalise » en le disant qu’elle ne pourra plus « construire » avec ses élèves puisqu’elle va les quitter, et d’une autre qui craint, parce que peut-être on lui a reproché d’être « trop envahissante » vis-à-vis d’eux… Ne serait-ce pas le « pouvoir » de l’enseignant qui serait atteint ? Blanchard-Laville évoque encore comme constituant du rapport au savoir « le pouvoir de noter par exemple, de sanctionner, de sélectionner » (2003a : 151). Or l’enseignant Freinet – qui affirme haut et fort son opposition à cette pratique – est privé de ce « pouvoir de noter, de sanctionner, de sélectionner », privation dont il devra se défendre vis-à-vis d’autres praticiens, ou des inspecteurs. Faut-il imaginer qu’il entend compenser ce manque par une autre forme de rapport à l’élève/enfant qui apporte « sa vie d’enfant » pour construire son savoir et que la blessure surgit quand l’élève semble aller à l’encontre de ses intentions profondes ?
49La liberté accordée à l’enfant ne viendrait-elle pas heurter le narcissisme de l’enseignant et affubler de « justifications rationnelles » ce qui « s’engouffre de son histoire inconsciente » (Cifali 1994 : 178) ?
En conclusion : une prise en compte du soi, pour de nouvelles perspectives sur l’élaboration des contenus
50La didactique posait trois mots pour penser le contexte scolaire autour des contenus. Dans l’opposition transmission/construction, un terme a été « oublié » qui nous semble pourtant ouvrir de nouvelles perspectives, celui d’élaboration. Dans son sens psychanalytique, l’élaboration désigne le travail du refoulé surgissant dans la relation aux autres afin d’amener à la conscience quelque chose qui avait seulement été vécu sans être « subjectivé » (A. Cordié 1998). Nous proposerions dans ce sens de parler d’élaboration dans la classe à partir de l’expérience de la découverte du soi adulte/enseignant et du soi enfant/élève. À quelle condition faire de ces faits, dont nous avons étudié quelques exemples, des expériences qui permettent l’élaboration collective de contenus en classe ? Autrement dit à quoi servent ces paroles d’incertitudes, de malaises sur soi-même ? Toute autre référence que la psychanalyse viserait à les faire taire, à susciter la mise en œuvre de stratégies positives. La psychanalyse les prend en compte comme seul remède pour découvrir comment ce qui vient de soi-même empêche la rencontre de l’autre. L’enseignant ne reconnait l’enfant dans l’élève qu’en prenant en compte l’adulte qu’il est. Ayant pris en compte quelque chose de lui-même, il ne sera plus dans la confusion « transférentielle » avec l’élève et pourra donc se poser de « vraies » questions sur l’élève réel. La question de l’intention cachée est celle de la relation à l’élève tel qu’il est, au-delà du pouvoir que l’enseignant recherche et qui modèle à son insu son rapport à la construction/transmission/élaboration des contenus.
51Les faits rapportés peuvent prendre ainsi valeur d’expérience subjectivée qui peut être travaillée : celle du deuil vécu par un élève qui résonne chez l’enseignant/parent, celle de la rencontre d’une autre culture qui résonne dans le sentiment d’étrangeté ressenti par l’enseignante, celle de l’expérience de la temporalité qui résonne en termes de rupture dans la vie de l’enseignante, ou celle d’une crainte d’un accrochage trop fort de l’enseignant à l’apport de l’élève qui serait mal vécue parce qu’entachant la relation d’une forme de séduction à son égard.
52Prenons le premier exemple. Quand l’élève « fait l’expérience » de se taire sur le décès de sa mère, et l’enseignant celle de s’interroger en tant que parent, on peut se demander si l’enfant et l’adulte peuvent élaborer des « contenus » à partir de leur expérience devenant partagée. Les premiers domaines qui viennent à l’esprit sont sans doute ceux de la maladie grave, de la mort, du deuil. Mais on peut aussi se demander : qu’apprend l’élève de lui-même dans cette expérience de réserve ? Comment apprend-il à se connaitre dans de nouvelles circonstances de vie ? Qu’apprend-il des attentes des autres à son égard ? C’est le registre de la communication, de la mise en mots mais aussi du langage intérieur qui est convoqué. Ce qui nous conduit à l’idée que les « contenus » de cette expérience se rapportent aussi à la pensée, et l’on voit très bien cette pédagogie réflexive s’emparer de contenus autour de la pensée, de sa construction, de ses expressions diverses selon les époques et les cultures.
53La place manque pour envisager chacune des autres élaborations possibles à partir du soi reconnaissant en lui une expérience subjectivée. Disons d’une façon générale, que la prise en compte du « soi » serait aussi une manière – autre que « l’adaptation didactique » – de répondre à la préoccupation de l’appropriation des contenus par différentes populations particulières.
54Dans les questions posées par le fonctionnement de cette école Freinet, Y. Reuter disait qu’il restait à analyser comment « cette entrée à dominante pédagogique […] peut s’articuler avec des entrées didactiques, attentives en priorité à la spécificité des contenus en œuvre et à la manière dont ils peuvent /ils doivent structurer les modes d’enseignement et d’apprentissage » (2007 : 30). Il nous semble avoir fait un pas dans cette direction. En interrogeant la rencontre entre les intentions déclarées et les intentions cachées des enseignants quant à la transmission/construction de contenus, j’ai questionné en définitive ce que peut engendrer le sentiment de perdre un certain pouvoir sur le rapport entre construction du savoir et vie de l’enfant.
55Nous posions au point de départ de cet article la question de la pertinence qu’il y a à rapprocher irrationalité et rationalité, et nous avons conclu ce chapitre par le transport du mot élaboration dans son sens de subjectivation du refoulé pour fonder l’utilité qu’il peut y avoir à transformer un fait surgissant dans la relation enseignant/élève en une expérience qui ouvre sur une pluralité de contenus. S’agit-il seulement de démontrer la place que peut avoir une réflexion psychanalytique dans une recherche didactique ? Nous avons cherché à étudier comment les choix, les conduites des enseignants étaient guidés par « ce qui ne se dit pas » mais n’en est pas pour autant, moins agissant. N’est-ce pas cela prendre en compte tout le « contexte scolaire » en rapport avec les actes autour « des contenus » comme le suggère I. Delcambre dans le dictionnaire des didactiques (Y. Reuter, dir. 2007/2013 : 43) ou encore « mettre en lumière la grande variété de la place de l’enfant19 dans les didactiques », comme se proposent de le faire B. Daunay et C. Fluckiger (2011 : 12) dans le dossier déjà cité, c’est-à-dire se refuser de restreindre l’étude d’un « contenu » à celle d’une description d’un savoir en jeu, pour le faire vivre comme racine et fruit de la connaissance humaine ?
56Osons une dernière question : s’agira-t-il d’un bénéfice supplémentaire ou d’une exigence incontournable ?
Bibliographie
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Références
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Jovenet Anne-Marie, 2014, Enfant en souffrance… élève difficile ? Dialogue entre psychanalyse et pédagogie Freinet. Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, coll. « Éducation et didactiques », 238 p.
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Reuter Yves (dir.), 2007, Une école Freinet – Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris, L’Harmattan, coll. « Savoir et Formation », 255 p.
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Vergnaud Gérard, Sarralié Christian, 2006, « Adaptations didactiques 1- Éducation scientifique, EPS, présentation du dossier », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 33. 5-6.
Notes de bas de page
1 Nous lisons dans la présentation qui en est faite par G. Vergnaud et C. Sarralié (2006 : 5) : « L’objet de ce dossier est d’explorer les possibilités d’adaptations didactiques pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap ou de difficulté […] Nous posons d’emblée les didactiques parmi l’une des approches susceptibles d’apporter des éléments de réponse aux questions relatives à la mise en place des enseignements adaptés. »
2 Recherche associant des chercheurs de plusieurs didactiques et autres disciplines, sur une durée de cinq ans, ayant donné lieu à l’ouvrage : Une école Freinet – Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. (Reuter, dir. 2007) Le groupe dont il va être question s’est constitué à la suite de cette recherche et s’est réuni pendant trois ans.
3 En italique dans le texte.
4 Voir le chapitre d’Isabelle Delcambre : « La construction discursive des contenus », qui rend compte d’une approche menée conjointement avec Dominique Lahanier-Reuter.
5 Souligné par l’auteur.
6 Voir la conclusion collective de l’ouvrage dirigé par Y. Reuter (2007 : 245-255).
7 Le découpage de cet extrait commence à la ligne 38 sur 824 que comporte la retranscription de la séance.
8 La transcription de l’oral vise à laisser intacte l’expression de maladresses, de reprises, de mots inachevés qui trahissent les émotions, les ambivalences ou les conflits internes dont parlent Blanchard-Laville et Nadot (2000).
9 Il s’agit d’un dispositif utilisé en élémentaire (nommé entretien du matin en maternelle) où l’enfant fait entrer de l’extrascolaire (il présente un objet ou raconte un évènement) qui servira à construire un apprentissage collectif.
10 Le deuxième extrait commence à la ligne 360.
11 Suit un silence.
12 Ces quelques mots sont inaudibles.
13 Les deux derniers mots sont dits à voix très basse.
14 Ce troisième extrait se situe à la ligne 426.
15 Le quatrième extrait commence à la ligne 640.
16 Le mot est prononcé avec insistance.
17 Les termes en romain ici (en rapport avec le titre du dossier : « Enfant, élève, apprenant »), sont soulignés dans le texte d’origine.
18 Dans son passage de la didactique à la psychanalyse.
19 En italique dans le texte.
Auteur
-
Anne-Marie Jovenet
Maitre de conférences honoraire, membre de Théodile-CIREL.
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