Évaluation, fabrication des contenus et disciplines d’enseignement
p. 143-160
Texte intégral
1Une évidence majeure de l’École est que les contenus d’enseignement font et doivent faire l’objet d’évaluations plus ou moins fréquentes et menées à bien par les enseignants auprès de leurs élèves (Delcambre 2006). La force de cette évidence est probablement liée à ce que les évaluations constituent l’un des rouages de la forme scolaire (Vincent 1980), dans le sens où elles permettraient de vérifier les opérations de transmission formelle organisées au sein de l’institution. Mais cette évidence se nourrit également du fonctionnement même des disciplines scolaires s’appuyant sur des formes prototypiques d’épreuves d’évaluation (Chervel 1988) qui contribuent à leur identification par les sujets didactiques : la dictée en français, le « problème » en mathématiques, la course en EPS, le TP en physique, l’étude de documents en histoire, etc. Enfin, elle se nourrit encore de ce que l’évaluation participe très spécifiquement à la transposition didactique en opérationnalisant les contraintes d’objectivation des savoirs et de contrôle social des apprentissages qui pèsent sur les systèmes didactiques (Chevallard 1985). Ce rôle moteur conféré aux évaluations s’observe d’ailleurs également dans les textes officiels contribuant au mouvement historique de « recompositions disciplinaires » (Audigier, Tutiaux-Guillon 2008) et de multiplication de dispositifs ou « éducations à… » trans- ou adisciplinaires (Cauterman, Daunay 2010) : y sont souvent définies des « compétences » à évaluer plutôt que des « savoirs » à enseigner.
2Ce chapitre se propose donc de mettre en évidence1 trois grands axes de réflexion sur les relations entre contenus disciplinaires et évaluation et leurs possibles intérêts heuristiques pour des recherches en didactiques. La première partie de notre contribution vise donc à cerner ces grands types de relations : l’évaluation comme regard externe sur les contenus, puis comme voie d’institution de contenus et enfin comme contenu elle-même. Nous explorons ensuite plus avant ces relations, tout d’abord en montrant notamment qu’analyser l’évaluation comme production discursive axiologique spécifique permet d’interroger son effet instituant vis-à-vis des contenus (partie 2). Dans une troisième partie, nous nous intéressons à la manière dont l’appréhension de dispositifs évaluatifs comme contenus eux-mêmes à construire permet plus généralement d’éclairer les modalités de saisie des contenus disciplinaires par des sujets didactiques. Enfin, dans une quatrième partie, nous cherchons à montrer que la prise en compte de ces différentes relations contenus/évaluation permet de mieux comprendre la façon dont les évaluations peuvent nourrir des dynamiques disciplinaires de génération de contenus. Pour conclure, nous soulignons en quoi ces pistes de recherches sur l’évaluation des contenus permettent d’interroger à nouveaux frais les modalités de construction des disciplines scolaires.
3Pour mener à bien notre réflexion, nous nous appuierons notamment sur l’exemple de deux dispositifs d’évaluation qui ne se présentent pas comme disciplinaires, le Brevet Informatique et Internet (B2i2) et le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA3). Ce détour par des dispositifs d’évaluation dits « transversaux » ou supposés déconnectés des formats disciplinaires constitués nous permettra de mieux montrer en quoi l’étude d’opérations concrètes telles que l’évaluation éclaire les mises en fonctionnement disciplinaire des contenus d’enseignement par les acteurs des systèmes didactiques.
1. Trois grandes manières d’envisager la relation entre contenus et évaluation
4En didactiques, l’évaluation a pu être considérée soit dans sa relation aux savoirs ou aux pratiques (p. ex. dans Daunay, Reuter 2005), soit dans sa relation aux disciplines ou plus largement aux institutions (Chevallard 1989). L’évaluation a pu encore être appréhendée comme un outil d’investigation des fonctionnements disciplinaires (p. ex. Delcambre 2006). Considérer l’évaluation plus spécifiquement dans sa relation à des contenus d’enseignement et d’apprentissage constitue un déplacement du regard qui s’inscrit dans l’approche des recherches en didactiques développée dans cet ouvrage. Cette approche s’appuie sur le fait que le contenu peut être construit comme une unité d’analyse pertinente pour les didacticiens. De même que Marx a vu dans la marchandise l’unité d’analyse des sociétés marchandes4 ou que Vygotsky (à sa suite) a vu dans la signification du mot, l’unité d’analyse de la pensée et du langage5, le caractère doublement construit du contenu, en amont (par un processus « social » de construction en objet scolaire) et en aval (par un processus « socioindividuel » d’appropriation et de (re)construction au sein d’un espace disciplinaire par les sujets didactiques), fait que les tensions du système didactique se réfractent dans le contenu et constitue donc ce dernier comme une modalité d’étude particulièrement pertinente pour les didacticiens. Une telle focale tend ainsi à mettre l’accent sur les fonctionnements (et dysfonctionnements) des contenus en relation avec « le faire » (Reuter 2011) des acteurs (le plus souvent enseignants ou élèves) au sein d’espaces disciplinaires (des prescriptions, recommandations, pratiques, représentations, etc.), davantage que sur la question des origines et des transformations subies par les savoirs savants, pratiques sociales, etc. pour devenir des contenus.
5Nous proposons de considérer que les didactiques envisagent trois types majeurs de relations entre évaluation et contenus : l’évaluation comme regard externe sur les contenus, l’évaluation comme modalité d’institution de contenus, l’évaluation comme contenu.
1.1. L’évaluation comme regard externe sur les contenus
6Assez classiquement et de manière proche des conceptions ordinaires des acteurs, l’évaluation peut être entendue comme un « regard » extérieur et plutôt ex post porté sur les contenus. L’évaluation est alors une prise d’information établie au moyen d’instruments ou de dispositifs, éventuellement élaborés par d’autres que l’enseignant, qui permettrait de les évaluer, les juger, les jauger, ou qui permettrait de réguler leur enseignement ou leur apprentissage (Reuter et al. 2007). Dans cette perspective, Hadji (1993) définit l’évaluation comme une démarche visant à produire un jugement de valeur sur l’objet évalué (élève, classes, systèmes scolaires…) par la confrontation entre un ensemble d’observables concernant cet objet et un référentiel plus ou moins explicite renvoyant au souhaitable de l’objet. Qu’elle soit sommative, formative ou diagnostique, évaluation des apprentissages ou évaluation pour l’apprentissage (Allal, Cardinet, Perrenoud 1979), l’évaluation ne serait donc qu’un moyen d’observation, à des fins d’analyse, d’intervention ou de certification de la plus ou moins grande maitrise des contenus par des élèves.
7Connaissances, méthodes, activités, attitudes, valeurs… certains contenus sont explicitement affichés ou considérés comme des objets d’évaluation, d’autres sont évalués plus implicitement. Ces objets peuvent d’ailleurs contraindre les modalités évaluatives possibles, d’une part en raison de « traditions » disciplinaires et d’économie cognitive pour les évaluateurs (reprenant l’existant et les formes stabilisées d’évaluation), d’autre part car certaines formes d’évaluation (le par-cœur, le problème, le tour de piste) peuvent s’avérer plus ou moins opérationnelles en fonction des contenus visés (les dates en histoire, la maitrise d’une notion mathématique, l’endurance). Pour autant, « l’évaluabilité » de tel ou tel contenu procède aussi d’une décision de l’évaluateur et non des seules propriétés intrinsèques de tel ou tel contenu. C’est-à-dire que pour nous, se pose moins la question de contenus qui seraient ou non évaluables « en soi », mais qui sont considérés, construits comme évaluables ou non, à un moment donné, dans un contexte scolaire particulier.
8Notons enfin que cette approche du processus d’évaluation comme « externe » aux contenus peut s’opérer non seulement au niveau des acteurs (élèves, enseignants) mais qu’elle constitue plus largement un composant des mécanismes de gouvernement au sein du système scolaire : les évaluations institutionnelles peuvent ainsi être utilisées pour décrire les variations temporelles ou territoriales du « niveau » des élèves.
1.2. L’évaluation comme modalité d’institution de contenus
9Cette dernière précision nous amène à penser que l’évaluation peut également contribuer à instituer des contenus au sein du système didactique. Non seulement au sens où, suivant Chevallard (1989), elle est le fait de sujets institutionnels et porte sur des rapports à des objets institutionnels, non seulement parce que des résultats ou des dispositifs d’évaluation (concours, certificats…) influent sur les enseignements disciplinaires (Bishop 2005), peuvent contraindre l’institution scolaire à s’emparer de contenus, mais aussi parce que l’évaluation peut donner sens à des champs d’enseignement (nous verrons le cas du B2i) ou peut encore donner une légitimité à certains contenus et pas à d’autres (cf. le cas de l’agrégation étudié par A. Zaïd dans cet ouvrage), ou enfin que l’évaluation peut permettre aux élèves ou enseignants de s’approprier certains contenus, participant ainsi des délimitations disciplinaires et de la clarté de l’organisation curriculaire pour les acteurs. En ce sens, l’évaluation n’est plus un dispositif « externe » aux contenus mais bien l’un des organisateurs de ces derniers au sein de l’école, soit en assignant certains contenus à certaines disciplines (et en valorisant différemment ces contenus au sein de ces disciplines), soit, au contraire, en spécifiant le caractère transdisciplinaire de certains contenus, voire en instituant des espaces non disciplinaires d’apprentissages. C’est en ce sens que Delcambre (2006) relevait l’effet structurant des évaluations sur les configurations disciplinaires en tant qu’elles valorisent, instituent ou légitiment certains contenus, certaines formes d’enseignement et pas d’autres, ou qu’Oudart (2008) soulignait que l’évaluation participait à la définition même des disciplines.
10Il n’est certes pas nouveau que l’objet ou le format d’évaluations « finales » orientent et contraignent les choix curriculaires au sein des disciplines scolaires. Mais les évolutions curriculaires actuelles, caractérisées notamment par l’externalisation hors des disciplines scolaires d’un certain nombre de contenus et par l’accent porté sur l’évaluation des performances ou des compétences, a sans doute renforcé et amplifié cet aspect. Le B2i peut à ce titre sembler emblématique de cette évolution. Ainsi, les textes officiels, tant pour le primaire que pour le collège, affirment nettement que les contenus d’enseignement relatifs à l’informatique et au « numérique » sont définis non pas par l’amont, par un programme, mais par l’aval, par un dispositif d’évaluation des compétences : « Les élèves commencent à acquérir les compétences constitutives du brevet informatique et internet (B2i)6 » (cycle 2), le programme « est organisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le B2i7 » (cycle 3). Au collège, cette évaluation doit être menée au sein des disciplines existantes, mais c’est bien le dispositif d’évaluation qui détermine, toujours par l’aval, les enseignements : « Les mathématiques, les sciences expérimentales et la technologie contribuent, comme les autres disciplines, à l’acquisition de cette compétence. Elles offrent, avec les outils qui leur sont propres, de nombreuses opportunités de formation aux différents éléments du référentiel du B2i collège, et participent à la validation8 ». C’est donc à partir de la liste des 22 compétences à évaluer que les enseignants doivent construire un curriculum d’enseignement cohérent, déterminer les temporalités, moyens et modalités de l’enseignement et de l’évaluation (Fluckiger, Bart 2012).
1.3. L’évaluation comme contenu
11Enfin, l’évaluation peut elle-même être construite comme un contenu. Denizot propose ainsi dans cet ouvrage de considérer la dissertation non seulement comme un assemblage de contenus divers qui se spécifie disciplinairement mais comme un contenu d’enseignement et d’apprentissage en soi. De manière plus affirmée que dans les deux premiers types de relation contenus/évaluation que nous avons abordés précédemment, l’évaluation est donc ici pensée et analysée en tant que production et rouage des fonctionnements disciplinaires. Par extension, il deviendrait alors possible de considérer qu’un dispositif d’évaluation est un constituant disciplinaire tel un contenu de savoir ou une compétence. Sa conception et sa mise en œuvre procèderaient alors d’une construction sociale, de processus variés de type transposition didactique, emprunts à des pratiques sociales de référence, elles exigeraient des apprentissages (p. ex. s’entrainer pour l’épreuve orale de Français au Bac), elles supposeraient une reconstruction de la part des acteurs en fonction de représentations (selon lesquelles la dictée rendrait par exemple compte de la maitrise de la langue française), reconstruction qui aurait donc partie liée avec une forme de conscience disciplinaire (Reuter 2007). Plus que des « outils », « démarches » ou « techniques » génériques et autonomes, les épreuves, les exercices et critères d’évaluation, les modalités acceptées de réponse et de restitution/mises en relation des savoirs et méthodes, de hiérarchisation des questions et thèmes, les modalités d’appréhension des erreurs et dysfonctionnements, etc. sont donc ici analysés dans leur relation avec les dynamiques des configurations disciplinaires (Reuter et al. 2007) par lesquelles ils sont générés et qu’ils actualisent en retour.
12De plus, dans le prolongement des travaux sur ce concept de configuration disciplinaire, cette troisième manière d’envisager les relations entre contenus et évaluation ouvre la voie à des questionnements autour des variations possibles des conceptions, des formes, des activités et des approches des évaluations dans les différents espaces d’actualisation disciplinaire : les espaces des prescriptions, des recommandations, des pratiques ou des représentations des acteurs. On considèrera en effet ici que le travail de reconstruction des modes d’existence9 des disciplines selon les « lieux » de leur actualisation vaut également pour les contenus disciplinaires et parmi eux, les évaluations. Ainsi, comme nous le verrons plus loin, le programme PISA promeut dans l’espace des recommandations un dispositif évaluatif solidaire d’une conception fonctionnelle de disciplines supposées permettre la résolution de problèmes ou de situations proches de la « vie réelle » et décrite comme innovante par rapport à des approches classiques (OCDE 2004 : 40). Mais des évaluations peuvent encore être prescrites en l’absence de pratiques effectives de classe correspondantes comme avec le B2i. Pourraient d’ailleurs être adjoints aux espaces scolaires d’investigation de l’existence des contenus, certains espaces extrascolaires comme celui des recherches où tel ou tel contenu peut être construit comme objet d’étude ou catégorisé comme contenu visé ou évalué alors même qu’il était demeuré masqué ou implicite pour les acteurs du système didactique concerné. L’univers médiatique voit également certains contenus et leurs évaluations légitimés, jugés, discutés, interrogés (voir par exemple « La dictée » de Bernard Pivot ou les débats récurrents sur l’évaluation du « niveau » des élèves). Considérer l’évaluation comme un contenu revient donc à s’intéresser non seulement aux « objets » évalués (savoirs, méthodes, activités, attitudes…) mais aussi aux procédés ou aux manières de le faire, pensés dès lors comme coproduits dans, par, ou en relation avec les espaces disciplinaires qui structurent l’École.
2. L’évaluation comme formatage discursif spécifique des contenus
13La partie précédente précisait les contours possibles des relations entre contenus et évaluations scolaires. Ces dimensions ne sont d’ailleurs pas exclusives, un même dispositif évaluatif pouvant très bien contribuer à structurer un champ, à clarifier les contenus pour les acteurs, être considéré comme un contenu en soi, etc.
14Dans le deuxième type possible de relation entre évaluation et contenus, les évaluations peuvent être appréhendées comme contribution spécifique à la fabrique de l’enseignable (Chervel 1988). Cette dimension nous semble intimement liée aux processus de formalisation de contenus, notamment textuelle (Delcambre dans cet ouvrage).
15La dimension discursive des contenus a été maintes fois discutée en didactiques, sous des approches diverses. En témoigne la récurrence d’expressions connexes telles que « savoirs en texte », le « texte du savoir » (Chevallard 1985), la « mise en texte » (Mercier 2002), la « textualité » du savoir (Rey 2002), le « dire des savoirs » (Reuter dans cet ouvrage). Précisons qu’il ne s’agit pas ici de discuter des effets de l’organisation des savoirs dans une logique scripturale, détachée des pratiques, au sein de la forme scolaire (Lahire 1993). Il ne s’agit pas non plus de ne penser les disciplines qu’en termes de savoirs discursifs (Martinand 2013) l’évaluation des contenus pouvant porter sur des valeurs, des rapports à, des savoir-faire techniques, etc. Il s’agit plutôt de prendre en compte le fait que l’évaluation renvoie bien à des productions discursives dont les didacticiens peuvent chercher à clarifier les espaces disciplinaires de production et de circulation, leurs auteurs et destinataires, leurs recouvrements possibles, les variations formelles des jugements de valeurs produits, etc.
16L’évaluation peut donc être entendue comme une production discursive particulière, parmi d’autres possibles, portant sur les contenus. Si elle est particulière, c’est qu’elle est, sans doute plus que d’autres, reconnue comme formalisant et formatant, au moins partiellement, ce qui a de la valeur et ce qui en a moins, spécifiant ce qui peut/doit être évalué (et donc ce qui devrait être su ou fait), manipulant des critères ou des indices de ce qui est réussi et de ce qui l’est moins, ce qui est juste ou erroné, etc. Cette institution de contenus et de leur valeur, que nous avons soulignée plus haut dans notre second type de relation contenus/évaluation, opère de fait à plusieurs niveaux – au niveau institutionnel, bien sûr, mais aussi au niveau des acteurs. L’évaluation est ainsi un élément qui peut permettre aux élèves et enseignants de repérer et hiérarchiser les contenus, notamment entre contenus importants et moins importants. On en trouve des traces dans la question récurrente des élèves : « Ce sera à l’interro ? » ou la remarque des enseignants : « Ça peut tomber au brevet ».
17Cette entreprise de valorisation peut être mise en relation avec les ensembles de finalités (didactiques, cognitives, sociales, professionnelles, politiques…) attachées aux disciplines et qui peuvent être conséquemment affectées aux savoirs, méthodes, attitudes, etc. qu’elles permettraient de développer. Cette mise en valeur peut varier par exemple selon les espaces précisés plus haut, elle peut aussi varier selon les époques ou être plus ou moins explicite. Et l’on pourra encore interroger comment s’entrecroisent dans la construction de la légitimité scolaire des contenus d’enseignement les références à des impératifs sociétaux, à des justifications intellectuelles, à des figures d’élèves voire à des nécessités morales, etc. Or dans ces processus, l’évaluation joue un rôle particulier puisqu’elle donne non seulement à voir ce qui est considéré comme contenu ou non, mais elle contribue en outre à faire la valeur des contenus : l’évaluation PISA façonne de la sorte une « culture » mathématique, scientifique et technologique, composante essentielle à « l’épanouissement personnel, l’emploi et la participation active à la vie de la société » (OCDE 2004 : 39). Ainsi, l’effet structurant de l’évaluation bien connu sur les enseignements et les disciplines ne tient pas seulement au fait que l’évaluation peut désigner par l’aval des contenus de valeur (à la fois les objets à évaluer et les modalités de leur évaluation) pour l’amont mais aussi à ce que, ce faisant, l’évaluation des contenus institue, construit leur plus ou moins grande valeur. Et on pourrait encore se demander ce que doit la hiérarchie des disciplines à la croyance dans l’objectivité et l’exigence de leurs évaluations.
18Car si l’on suit Chevallard, l’évaluation au sein d’une institution « se présente toujours comme l’énoncé d’un verdict » (1989 : 16). Et ce discours de vérité et son effet de valorisation/dévalorisation des contenus nous paraissent centraux puisque toute entreprise didactique semble comporter une mise en valeur d’un contenu culturel. Prendre au sérieux l’inscription de ces discours dans des contextes institutionnels et culturels revient précisément à les replacer pour nous là où se tiennent et où tiennent les discours de l’École et les discours d’école, c’est-à-dire les disciplines : l’économie temporelle et textuelle d’une démonstration sera une visée disciplinaire en mathématiques10, tenir compte des fautes d’orthographe en sciences pourra être considéré comme injuste par les élèves et comme allant de soi dans une dissertation, le discours évaluatif sur les performances en natation s’établira en fonction de grilles et de barèmes nationaux d’évaluation, etc. Il s’agirait alors pour les didactiques d’éclairer les singularités et convergences disciplinaires de ces mises en discours évaluatifs des contenus en se donnant ainsi les moyens de questionner ce qu’avec force les disciplines produisent comme naturalité et évidence de jugement pour les acteurs.
3. Le rôle de l’évaluation dans la saisie de contenus par les acteurs
19L’institution des contenus n’opère d’ailleurs pas aux seuls niveaux institutionnels, elle est à entendre également comme un moyen pour les acteurs de saisir et de se saisir des contenus. « L’examen n’allait pas sans examinateur, la correction sans correcteur » (Chevallard 1989 : 4). Nous ajouterions volontiers « sans examiné(s) », tant l’évaluation scolaire est un processus qui relie l’élève et l’enseignant, par la médiation de productions ou de performances d’élèves (Daunay 2008), de référentiels, d’examens plus ou moins stabilisés, institutionnalisés… C’est-à-dire qu’une perspective didactique ne saurait oublier que si l’évaluation contribue à forger des contenus11, celle-ci est le fait d’acteurs qui les actualisent dans différents espaces de configuration disciplinaire. Avec le B2i, l’absence d’un répertoire « historique » plus immédiatement disponible qu’engendrent les traditions évaluatives disciplinaires, permet ainsi de mettre au jour le poids et l’efficience du travail que supposent la constitution et l’appréhension de contenus dans leur évaluation par les sujets didactiques.
20Le B2i fournit aux enseignants une liste de 22 compétences à valider lors d’activités informatiques effectuées dans le cadre de travaux disciplinaires ordinaires. Ces compétences sont donc rédigées en des termes génériques comme « je sais produire et modifier un texte, une image ou un son » indépendamment de tout contexte d’étude, d’environnement matériel, de toute visée opératoire, etc. Au-delà du travail d’ajustement classique entre ces prescriptions officielles, les conceptions enseignantes des besoins des élèves et les problèmes de praticabilité (les enseignants devant évaluer les compétences dans le temps de l’usage), l’évaluation du brevet suppose donc aussi de construire la matérialité même du dispositif12. Il s’agit pour les enseignants de parvenir à donner corps et matière à la transdisciplinarité prescrite de ces contenus en inscrivant les compétences dites dans des épreuves concrètes et en faisant face dès lors aux surgissements de problèmes nouveaux (p. ex. la démultiplication des modalités de mise en forme qu’offrent les traitements de texte), en identifiant notamment des niveaux de maitrise (modifier une image pouvant renvoyer par exemple à des manipulations très complexes sur des logiciels professionnels ou à des opérations très simples avec des logiciels courants), en décidant du poids relatif entre évaluation du processus (facilité, rapidité d’exécution) et prise en compte de la qualité du produit final. Il s’agit aussi de faire avec les tensions entre objet et outil d’enseignement puisque les objets à évaluer, les compétences informatiques, sont censés être des outils au service d’autres activités d’étude. Enfin, nos entretiens montrent que cette évaluation requiert également pour les enseignants d’en définir le système de valeurs en reliant l’obtention du B2i à des finalités de formation plus ou moins lointaines (visées disciplinaires, scolaires, professionnelles…) ou en spécifiant le sujet qui en sera le bénéficiaire (l’élève, l’apprenant disciplinaire, l’enfant, le citoyen ; Daunay 2011a)… L’ensemble devant, en plus d’assurer la légitimité de cet enseignement, assoir leur légitimité à procéder à cette évaluation.
21Du côté des élèves, on observe notamment la manière dont ce dispositif d’évaluation contribue à organiser les délimitations qu’ils perçoivent ou les visées qu’ils attribuent13 à l’informatique. Le B2i permet en quelque sorte pour eux l’unification d’un ensemble de contenus hétérogènes quant à leur nature (savoir-faire techniques, savoirs déclaratifs, des modalités de travail – « on se sert d’un ordinateur »), quant à leurs référents théoriques (informatique, sciences de l’ingénieur, information-documentation) ou encore quand à la localisation des lieux et moments de leurs usages pertinents (parcours scolaire, vie personnelle actuelle ou futur, etc.). Ces différents horizons identifiés par les élèves peuvent être reclassés selon les trois ordres de finalités repérés par Reuter (2004) : visées internes (« on saura tout sur l’ordinateur »), scolaires (« pour le collège ») ou extrascolaires (« pour notre métier », « quand on a un problème sur Internet on peut s’en servir »). Mais on notera également que la définition de ces contenus dans l’espace scolaire par le truchement de leur évaluation conduit également certains élèves à répondre ainsi à une question portant sur ce qu’ils font concrètement en informatique : « des évaluations ». C’est-à-dire que la modalité même d’évaluation (le type de question, la manière de répondre, etc.) devient, à son tour, un contenu identifié par les élèves comme relevant de « l’informatique ».
22L’exemple du B2i permet donc d’interroger la complexité du travail de saisie des contenus, les écarts entre contenus à enseigner ou enseignés et contenus à évaluer ou évalués ou encore la diversité des tensions, des manières de faire plus ou moins classiques ou alternatives des acteurs des systèmes didactiques. Et on peut se demander si les problèmes spécifiques que pose la mise en fonctionnement de l’évaluation du B2i indiquent, en miroir, l’étendue des ressources « sédimentées » et traditions qu’offriraient les modalités d’évaluations des disciplines scolaires plus instituées.
4. Une évaluation qui tend à (re)constituer du disciplinaire
23Mais il convient encore d’étudier les effets que produisent en retour ces modalités de fonctionnement des évaluations sur les configurations disciplinaires. En effet, si l’évaluation joue un rôle dans l’institution des contenus, se pose la question du caractère plus ou moins disciplinaire des contenus ainsi institués, notamment dans le cas de dispositifs qui se présentent comme non disciplinaires. L’exemple du programme PISA s’avère tout particulièrement intéressant à cet égard. L’approche promue par les concepteurs de cette évaluation transnationale repose en effet sur une contextualisation des exercices dans des situations dites « proches de la vie réelle » plus que dans des problématiques disciplinaires classiques. L’examen de quelques exercices (Bodin 2006) diffusés par l’Organisation de coopération et de développement économiques qui pilote le programme, montre que l’évaluation PISA est effectivement à la fois faiblement disciplinarisée du point de vue de ses modalités évaluatives (p. ex. tâches et supports des exercices non typiques) et des registres de contenus à mobiliser (p. ex. connaissances mais aussi expériences plus concrètes du monde).
24Voici un exemple d’une unité tirée du domaine « Culture mathématique » de PISA 200314 :
Figure 2 – Une unité des évaluations PISA 2000 et 2003 en culture mathématique.

25Sans commenter dans le détail cet exercice, on notera simplement que la réponse, obtenue par une succession de calculs simples, est attendue au regard de contraintes d’un cadre de résolution et de validation mathématiques qui sont ici à la fois non explicitées et éloignées de celles que l’on peut se donner dans la « vie réelle ». Un menuisier pourrait en effet chercher à maximiser les rangements possibles en contournant les limites induites par la quantité des matériaux dont il dispose : en jouant par exemple sur le redécoupage de planches longues restantes en planches courtes de la même façon que l’on joue parfois sur le nombre de vis ou d’équerres par étagère (nombres ici peu réalistes), ou en tenant compte de la configuration de la pièce concernée ou du poids des objets que les étagères doivent supporter, etc. On voit donc assez nettement que la construction des problèmes, le choix des informations contextuelles données dans les énoncés inducteurs des unités ou les modalités de réponse et de codage des exercices fonctionnent largement sur des présupposés ou des attendus disciplinaires implicites (voir Bart 2014).
26Plus exactement, à rebours de ce que dit la littérature accompagnant PISA, les découpages du réel qui y sont opérés ou l’économie réalisée dans les descriptions des situations problèmes, doivent beaucoup à des cadres de pensée et de travail disciplinaires réaménagés, certes, mais efficients. Et nous pensons qu’en cela réside une force des disciplines : dans le complexe travail de production des épreuves, questions, corrigés, critères, etc. dans le travail de valorisation des contenus d’évaluation que nous avons abordé précédemment, les logiques, concepts et méthodes disciplinaires offrent aux acteurs des ressources et des manières de modéliser les phénomènes « réels » pour les saisir en discours, les interroger et faire des propositions descriptives ou explicatives les concernant, y compris pour des évaluations non disciplinaires. Et l’on pourrait finalement considérer que la ressaisie nécessaire des contenus produits par les sujets didactiques lorsqu’ils s’en emparent, tend à regénérer des dynamiques disciplinaires qui autorisent intégration, recyclage ou développement de nouveaux contenus à valoriser (p. ex. les travaux de Nicole Tutiaux-Guillon sur les questions vives ou les « éducations à ») mais permettent aussi la relative « souplesse » ou plasticité des disciplines (p. ex. les spécifications disciplinaires variables en sous-domaines, la porosité de leur frontière…).
27Par là même, ce phénomène pourrait entretenir la « vivacité » des disciplines et leur force de renouvellement, de retraduction d’éléments exogènes pour nourrir leurs logiques endogènes valorisées et valorisables (voir la dissertation en sciences économiques et sociales ; Denizot, Mabilon-Monfils 2012), d’adaptation face aux transformations contextuelles, à la diversité des questions et aux nouvelles missions de l’école (voir la contribution d’Audrey Destailleur sur le débat dans cet ouvrage). Ainsi, il nous semble possible d’avancer l’idée que les modalités de fonctionnement des évaluations tendent à construire et affermir en retour, les disciplines scolaires comme modes essentiels de production de contenus enseignables/enseignés/à enseigner, apprenables/appris/à apprendre, évaluables/évalués/à évaluer.
5. Éléments de synthèse
28Cet éclairage des contenus par la question de leur évaluation nous conduit finalement à penser que si les dispositifs d’évaluation permettent à d’autres acteurs (enseignants, ministères…) de saisir les contenus, ils constituent peut-être une entrée possible, particulièrement heuristique pour la saisie des contenus par les chercheurs. En effet, la question (et pas seulement les dispositifs) de l’évaluation offre aux chercheurs une perspective pour comprendre ce qu’est un contenu et en préciser mieux certaines caractéristiques. Notre réflexion a ainsi permis de cerner l’intérêt de penser les rapports évaluation-contenus sous l’angle de la contribution singulière des discours évaluatifs dans la dynamique de fabrication des contenus et dans l’arrimage de ces derniers à des systèmes de valeurs en lien avec des cadres d’étude disciplinaires. Non que nous considérions l’évaluation comme une opération d’enregistrement ou de désignation d’une valeur des contenus préexistante ou préétablie disciplinairement, que les enseignants par exemple, n’auraient qu’à connaitre, qu’à appliquer ou respecter. Nous pensons plutôt qu’il s’agit d’une reconstruction par les sujets didactiques d’une valeur des contenus (p. ex. leur opérationnalité, leur opportunité, leur pertinence, leur nécessité…) et de la finalisation des enseignements. Dans l’École, cette reconstruction s’inscrit en relation avec des systèmes de valeurs15, des trames et univers de pensée disciplinaires (conceptuels, méthodologiques, problématiques, organisationnels, procéduraux) qui constituent des points d’appui majeurs pour générer solidairement des contenus évaluables et des types d’épreuve. L’un des chantiers des didactiques serait justement de mettre en lumière la manière dont les sujets didactiques les identifient, les délimitent, les relient à des finalités, et construisent de la sorte des discours pertinents sur le monde (Daunay 2011b).
29Notre réflexion sur le fonctionnement de l’évaluation nous conduit donc à penser que les disciplines scolaires nous semblent moins constituer des ensembles de contenus produits ou de discours pertinents « livrables » que des vecteurs possibles et privilégiés de la production de contenus hiérarchisés par les acteurs d’un système didactique. C’est aussi là que les disciplines scolaires pourraient puiser leur relative permanence et leur force d’attraction pour les acteurs scolaires (y compris pour des enseignements à priori non disciplinaires). On pourrait ainsi dire que le programme de recherche de Théodile-CIREL a permis d’interroger non seulement la manière dont les différentes logiques et dynamiques disciplinaires prennent en charge/assurent la production des contenus (dans leur diversité, parfois non strictement disciplinaires telles que le B2i mais aussi PISA), mais surtout de poser la question de savoir comment les contenus sont inscrits, arraisonnés par les acteurs dans les ensembles disciplinaires – ou, pour le dire autrement, de se demander par quels contenus sont produites les disciplines. C’est une spécificité notable de l’approche didactique de notre équipe que de mettre en lumière la prise en compte de ce rapport dialectique (la discipline fait le contenu et le contenu produit la discipline).
Bibliographie
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Références
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Vygotski Lev, 1934/1985, Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, p. 419.
Notes de bas de page
1 En dialogue avec les cadres théoriques évoqués et en lien avec les travaux menés au sein de l’équipe Théodile-CIREL ; précisons que si nous appuyons notre propos sur certaines de nos recherches, les réflexions présentées ici ont été abondamment nourries par les communications aux séminaires de l’équipe Théodile-CIREL, de 2009 à 2012, d’où est issu cet ouvrage.
2 Le B2i est un dispositif d’évaluation de compétences, généralisé à partir de 2006 (BO n° 29 du 20/07/2006), structuré autour de trois éléments prescrits : un objectif (la validation des compétences des élèves) ; des outils (un référentiel de compétences et une « feuille de position » ; des modalités (une autoévaluation validée par un enseignant, une évaluation à effectuer « tout au long des cycles » et « au service » des autres activités scolaires).
3 Le Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves de 15 ans est un dispositif triennal d’évaluation que met en œuvre l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) dans plusieurs dizaines de pays depuis les années 2000 et dont les tests portent sur trois domaines majeurs : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique.
4 Car la marchandise est d’une part la « forme élémentaire » de la richesse, mais aussi qu’elle est doublement double : « extérieure » comme objet matériel et signifiante comme porteuse de valeur socialement partagée, et « chose à double face, valeur d’usage et valeur d’échange » (Marx, 1867/2009).
5 « La signification du mot est non seulement l’unité de la pensée et du langage mais aussi l’unité de la généralisation et de l’échange social, de la communication et de la pensée. » (Vygostky 1934/1997 : 58).
6 BO n° 3 du 19/06/2008.
7 Idem.
8 BO spécial n° 6 du 28/08/2008.
9 En référence au travail de Simondon (1958/1989) sur les modes d’existence des objets techniques ; voir Bart, Fluckiger 2012.
10 Cf. Lahanier-Reuter Dominique, « Reconstructions de contenus mathématiques disciplinaires à partir d’extraits de manuels scolaires », communication au séminaire Théodile-CIREL du 4 février 2011, Lille, Université Lille 3.
11 Reuter précise dans la synthèse publiée en fin d’ouvrage « qu’un contenu n’existe en effet qu’en tant qu’il est matérialisé, incarné, formaté ».
12 Les résultats suivant sont issus d’une étude sur l’appropriation du B2i par les enseignants, appuyée sur des entretiens avec des enseignants, dont les résultats ont été publiés dans Fluckiger, Seys 2011 ; Fluckiger, Bart 2012 et Bart, Fluckiger 2012.
13 Les résultats suivants sont tirés d’une enquête par questionnaires auprès d’élèves de CM2. Cette clarté cognitive des élèves est en lien avec le concept de conscience disciplinaire (Reuter 2007), bien que portant sur des contenus non disciplinaires, voir Fluckiger et Reuter (2014) pour une discussion.
14 Cet item fait partie des unités libérées par l’OCDE et il est tiré d’un document intitulé : Évaluations PISA 2000 et 2003, Exercices libres de diffusion en culture mathématique, mis en ligne sur le site Internet consacré aux évaluations par le Ministère de l’éducation nationale français : http://educ-eval.pleiade.education.fr/pisa8.htm
15 Ainsi donc la concision d’une démonstration mathématique sera valorisée tandis que ce sera plutôt l’extension du discours en français.
Auteurs
-
Daniel Bart
Maitre de conférence, université Lille 3, membre de Théodile-CIREL.
-
Cédric Fluckiger
Maitre de conférence, université Lille 3, membre de Théodile-CIREL.
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