1Différents systèmes scolaires connaissent actuellement l’introduction d’éducations à… dont les désignations varient1 mais qui toutes ont un caractère transversal aux disciplines installées. Elles visent souvent le développement de valeurs et d’attitudes, par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère trans- ou a-disciplinaire, et à terme le changement de la société en induisant des comportements et des choix fondés sur des critères nouveaux2, introduisant par là des contenus que les disciplines ne prendraient pas suffisamment en charge (Lebeaume 2012). De 2006 à 2012 une recherche a envisagé l’introduction d’une de ces éducations à, l’éducation au développement durable (infra EDD), et ses effets sur les contenus disciplinaires en sciences de la vie et de la terre et en histoire-géographie3. Cette contribution s’y appuie mais se centre sur une seule discipline – la géographie – dont les programmes récents prescrivent des thématiques relatives au développement durable4. La confrontation des prescriptions transdisciplinaires et des disciplines engage des interrogations fécondes sur les contenus disciplinaires qu’il est plus aisé d’approfondir sur une seule discipline.

2Le terme de contenus est entendu dans un sens très ouvert, à la suite de Daunay et Reuter (2013). On considérera ici qu’est « contenu » tout ce qui est enseigné et appris, et désigné comme tel dans les différents espaces d’une discipline (prescriptions, recommandations diverses, pratiques de classe, représentations des acteurs, etc.), qu’il s’agisse de « savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs, manière d’agir, de penser, de discourir, attitudes, comportements… » (Daunay, Reuter 2013 : 26) et que cet objet soit évident ou moins perceptible. Les contenus de l’EDD appartiennent aux registres des savoirs (y compris conceptuels), des modes de penser, des comportements raisonnés, des savoir-faire (ou capacités), des valeurs, des attitudes. Cela ressort clairement du texte des circulaires successives5. Parallèlement la géographie scolaire accorde une large place aux savoirs, une place moindre aux capacités, et pose les attitudes et les valeurs comme ressortissant surtout des finalités – même si le Socle Commun des Connaissances et des Compétences6 en fait une composante des apprentissages obligatoires. Il ne s’agit pas tant ici de comparer des prescriptions différentes, ou des prescriptions et leurs traductions dans d’autres espaces, que d’interroger la nature des contenus disciplinaires et leurs catégorisations.

3Le corpus directement analysé ici se limite d’une part aux textes officiels, d’autre part à trois manuels de la classe de 2^de7. Cependant l’ensemble du chapitre se réfère à des travaux qui ont pris en compte pour le secondaire : les résultats de questionnaires passés auprès d’enseignants en formation ; 42 projets de classe produits en quatre heures par des enseignants débutants de diverses disciplines lors de sessions de formation de 2007 à 2009 ; des observations de ces mêmes enseignants en situation de construction des projets ; trois manuels de géographie de 5^e8 ; l’inventaire des projets mis en ligne avant 2009 sur le site éduscol9 (Considère, Tutiaux-Guillon 2010 ; Tutiaux-Guillon 2009a, 2011). Bien entendu, cette analyse ne préjuge pas des contenus qui apparaitraient dans les enseignements effectifs. Elle vise à dégager des pistes de questionnement, les unes déjà classiques en didactique, d’autres peut-être plus neuves. Dans un premier temps, j’interroge les spécificités éventuelles des contenus disciplinaires et transdisciplinaires, et je propose, à titre d’hypothèse de travail, une définition des contenus. Je traite ensuite des savoirs – ou plus exactement de leur statut – comme type de contenus disciplinaires pour envisager finalement des contenus moins classiquement représentatifs de la géographie scolaire mais impliqués par la thématique du développement durable et par l’EDD.

1. Contenus disciplinaires et transdisciplinaires : spécificités et porosités

4L’EDD n’est pas une discipline. Elle n’a pas de distribution des contenus par âge ou par filière, ne se traduit guère en situations d’enseignement-apprentissage normées et n’a pas d’horaire dédié ; elle est soit diffuse dans les enseignements disciplinaires (et donc sujette à changements de contenus), soit visée dans un projet extraordinaire. Il n’y a pas de corps professionnel désigné qui en porterait la légitimité et produirait des normes relatives aux contenus et aux pratiques. Les circulaires ne prévoient pas d’évaluation qui conduirait à stabiliser des formes spécifiques de travail ou des acquis. Les professeurs de sciences de la vie et de la terre, de géographie, de sciences économiques et sociales et d’enseignements professionnels (les plus représentés dans les projets publiés sur éduscol10) qui prennent en charge majoritairement cette EDD, le font à partir de leur discipline (Boyer, Pommier 2005 ; Girault, Lange et al. 2012 ; Urgelli 2009). Ni CAPES ni agrégation n’identifient et ne légitiment l’EDD (Zaïd dans cet ouvrage). Les prescriptions de 2004 et 2007 se fondent sur les principes d’une intégration dans les enseignements existants, du croisement des disciplines et de l’ouverture vers la collaboration avec des partenaires non scolaires. En 2011, le texte insiste sur le projet d’établissement et sur la mise en cohérence entre les enseignements et les projets pédagogiques d’une part, entre les activités scolaires et les territoires proches d’autre part. D’entrée se posent donc trois questions : celle du rapport entre contenus disciplinaires et contenus transdisciplinaires, celle du rapport entre contenus relevant de différentes disciplines, celle du rapport entre savoirs disciplinaires et savoirs vernaculaires qui seraient portés dans les projets locaux, éventuellement associatifs.

5Entre disciplines se manifeste une désyncrétisation de l’objet « développement durable » : par exemple les situations, les problèmes et les interprétations sont davantage tirés vers le fonctionnement des écosystèmes en sciences de la vie et de la terre, vers les aspects socioéconomiques et spatiaux en géographie, vers les modèles économiques en économie et gestion, vers les questions techniques ou de santé publique dans les disciplines professionnelles. Corrélativement, de nombreux projets pluridisciplinaires sont soit nettement dominés par une seule approche disciplinaire, soit construits sur une juxtaposition des apports spécifiques de chaque discipline, ce qui peut évacuer la complexité du développement durable (Considère, Tutiaux-Guillon 2010). Implicitement ou explicitement les territoires disciplinaires sont nettement délimités. Ceci peut entraver l’ouverture de la géographie scolaire sur les autres disciplines, même si elle est souhaitable lorsque sont abordées des situations et des problèmes complexes (Vergnolle-Mainar 2012).

6Les savoirs vernaculaires ne sont en général guère présents. Une investigation des contenus négociés dans les classes serait nécessaire pour cerner leur présence effective. En histoire-géographie, les apprentissages sociaux et les apprentissages disciplinaires se démêlent parfois difficilement (Tutiaux-Guillon 2008). Pour les thématiques relevant du développement durable, les références sous-jacentes ne sont pas toujours objectivées précisément dans les prescriptions et les manuels : la science ? Les médias (qui occupent une part majeure dans les documents de la géographie scolaire) ? Le vécu (qui a fait son entrée dans les programmes de 6^e voire de 1^e) ? Ici, comme pour la question du rapport entre contenus disciplinaires et transdisciplinaires, se rencontre la nécessité d’une définition de ce qui spécifie un contenu disciplinaire. La géographie est un cas d’autant plus complexe que ses contenus prescrits sont dès l’origine hétérogènes (Audigier 1997 ; Clerc 2002 ; Lefort 1992).

7La définition de ce qu’est un « contenu disciplinaire » est loin d’être communément construite (Daunay, Reuter 2013). Entendre « contenu » sans le restreindre à « savoirs » prive de la réponse aisée qui se fonde sur l’homothétie supposée ou souhaitée entre discipline scolaire et discipline de recherche. Une première piste peut renvoyer à la vulgate (Chervel 1998) : serait « contenu » d’une discipline ce que chacun s’entendrait à voir enseigné et appris dans cette discipline à l’école. Ainsi les cartes et leur réalisation, les photographies de paysage et leur lecture, les localisations et la nomenclature des lieux, les catégories devenues de sens commun relief-climat-peuplement-activités seraient des contenus évidents de la géographie scolaire. La construction de ces contenus relèverait tout autant des attentes sociales que des programmes et des enseignements effectifs. Une telle compréhension exclut cependant des contenus que les analyses des manuels, des cours et des programmes de géographie mettent en évidence : le vocabulaire – voire les concepts –, les modes de pensée et d’écriture, les rapports au monde et les questionnements associés, même si tous se démarquent de la géographie savante. Plus important ici, cette définition des contenus n’est guère heuristique dès lors qu’il s’agit du développement durable. Il n’existe pas de vulgate sur ce thème, parce que la thématique scolaire est relativement récente, parce qu’il s’agit d’une question vive qui suscite des controverses scientifiques et des débats sociaux (Bader, Sauvé 2011 ; Legardez, Simonneaux 2006 ; Simonneaux, Legardez 2011), et parce que son enseignement même ne fait pas consensus (Boyer, Pommier 2005). Et il semble impossible de rapporter les prescriptions des programmes – sans parler des enseignements réels – à la liste ci-dessus. Une autre définition serait sans doute plus pertinente : seraient contenus disciplinaires des éléments qui feraient système dans une discipline. Ainsi par exemple la carte ne peut être dissociée des questions de localisations, elles-mêmes reliées aux interrogations sur les distances, les (dis) continuités spatiales, et aux explications de l’organisation de l’espace par une société, mais elle ne peut pas non plus être dissociée des langages et de l’approche critique du choix des données pertinentes. D’une discipline à l’autre, des éléments peuvent être partagés, mais non leurs relations et l’ensemble du système. Selon cette hypothèse, une prescription transdisciplinaire offre des éléments peu organisés, dont diverses disciplines peuvent s’emparer (ou non) pour les intégrer aux systèmes pérennes11 qui les caractérisent. Pour les enseignants, s’ouvrent alors deux options : limiter l’introduction à un ou deux éléments « compatibles », ce qui ne déséquilibre pas fortement les systèmes de contenus (c’est apparemment l’option des programmes et des manuels étudiés ici) ; introduire à partir de la prescription transdisciplinaire des éléments en nombre ou en spécificités tels que les systèmes-contenus sont ébranlés et doivent être reconstruits. Ces contenus transdisciplinaires s’actualiseraient donc de façon très variable en contenus disciplinaires (Lahanier-Reuter dans cet ouvrage). Or les contenus relatifs au développement durable et surtout à l’EDD ne sont pas scientifiquement stabilisés, ne sont pas exclusivement scientifiques, et sont clairement polémiques et politiques, pour les scientifiques et dans les sociétés, à tous les niveaux d’échelle (de l’international au nimby12), ce qui contredit le modèle disciplinaire de la géographie (Audigier 1993 ; Clerc 2002). Ils incluent des modes de pensée et d’agir qui jusqu’à présent n’entrent pas dans la géographie scolaire : engagement des élèves, ouverture vers le futur, pratiques de débat ou d’investigation, explicitation des valeurs en jeu (Considère, Tutiaux-Guillon 2010). Et les circulaires prescrivent aussi des éléments nouveaux (débats, projets locaux, accent mis sur les valeurs et les comportements). Autrement dit, ce qui déstabiliserait le système-contenus serait à la fois le type de contenus et le statut qui leur est attribué. Ceci, combiné à l’absence de vulgate sur le développement durable, dessine une plage à risques qui peut susciter l’innovation comme le repli sur les certitudes (Fontanabona, Thémines 2005).

2. Les savoirs, des contenus pas si évidents

8Dans le registre des savoirs, les concepts d’environnement et de développement durable apparaissent dans les trois circulaires et figurent dans les programmes (pour désigner des objets d’étude, mais aussi comme outil d’analyse de situations spatiales). Dans les circulaires, les contenus factuels, assez vagues, diffèrent quelque peu selon les années, faisant une place croissante aux sciences sociales et s’ouvrant aux enseignements artistiques et culturels en 2011. L’idée récurrente est celle de convergence ou de croisement entre savoirs relevant de différentes disciplines. De fait, les contenus factuels ou les problématiques relèvent des programmes disciplinaires. Dans le Socle Commun on lit : l’élève doit « comprendre […] la nécessité du développement et les exigences de la protection de la planète », l’impact des techniques sur l’environnement, l’attitude de responsabilité vis-à-vis de l’environnement, du monde vivant, de la santé (compétence 3, culture scientifique), le concept de développement durable comme moyen de comprendre la complexité du monde (compétence 5, culture humaniste), sans bien entendu que les contenus soient affectés à elle ou telle discipline. Histoire et géographie pourraient s’y retrouver13. En géographie, dans chaque programme plusieurs thèmes sont référés à une problématique de développement durable ; et il est le fil conducteur du programme en 5^e (« Humanité et développement durable ») et en 2^de (« Sociétés et développement durable »).

9Mais la question n’est pas tant celle des thèmes et des concepts que celle du statut épistémologique des savoirs. En histoire-géographie ceux-ci sont présentés comme des faits avérés, des explications vraies (que les enseignants reconnaissent simplifiés pour s’adapter au niveau des élèves et aux contraintes de temps) révélés par les observations et la lecture attentive des documents (Audigier, Crémieux, Mousseau 1998 ; Clerc 2002 ; Tutiaux-Guillon 1998/2000, 2004). Cette représentation, bien que difficile à concilier avec l’épistémologie contemporaine des sciences sociales, subsiste au nom des nécessités du fonctionnement de l’École et de celui des apprentissages. Les finalités associées sont politiques (former un citoyen rationnel, éclairé par la science) et culturelles (transmettre une culture commune « vraie ») : acquérir des savoirs valides permettrait aux élèves de dépasser leurs préjugés et de surmonter la fragilité de leur compréhension première (Tutiaux-Guillon 2006). Ceci, associé à des pratiques d’exposition et de reproduction, définit un « paradigme pédagogique positiviste » (Tutiaux-Guillon 2004, 2008, 2009b). Or les approches du développement durable sont construites dans des paradigmes scientifiques très différents du positivisme qui font place à l’incertitude, au désordre, à l’instabilité, aux théories des systèmes, aux bifurcations (Aramburu Ordozgoiti 1998 ; Camerini 2003 ; Mancebo 2006). L’essentiel est de construire une pluralité de modèles du réel, permettant intelligibilité et décision : le meilleur est le plus adapté à la situation ou encore celui qui dessine le plus grand nombre d’alternatives et de voies de recherche. La pertinence prévaut sur la vérité, d’ailleurs peu établie. Introduire des contenus relatifs au développement durable supposerait donc changer le statut des savoirs scolaires. Mais parallèlement subsistent dans les programmes de géographie bien d’autres thèmes qui ne nécessitent pas un tel virage. Ceci ne peut qu’accroitre l’hétérogénéité des références de la géographie scolaire (Audigier 1997 ; Clerc 2002). Comment faire entrer dans un même système-contenus des éléments dont le statut épistémologique ne serait pas compatible ?

10Enfin, certains contenus, bien que non prescrits, sont implicitement imposés. J’en prends deux exemples. Le développement durable tel qu’il est envisagé dans les circulaires semble politiquement ne relever que du gouvernement (constitution, projets, lois, ambitions) ; le citoyen n’agirait qu’à l’échelle locale et plutôt par des gestes, des comportements, individuels ou collectifs (réduire et trier les déchets, préserver un paysage…). L’action solidaire qu’elles évoquent, construite dans l’établissement et sur le territoire proche, n’a apparemment pas de dimension politique, sauf à confondre trier les déchets et former le citoyen comme le font certains projets publiés. Le choix de projets de société ou la question de la souveraineté et du vote ne sont pas mentionnés dans ces prescriptions14. L’éducation civique15 n’apparait que pour sa contribution à la formation au débat. Autrement dit, l’intérêt général résulterait d’une part des choix étatiques, qui ne sont pas discutés, d’autre part des comportements individuels et des actions locales16. Une telle approche est implicitement porteuse d’un modèle de citoyenneté qui n’est pas le modèle français universaliste, sauf peut-être dans la place donnée à l’État : mettre en avant le rôle du citoyen non comme électeur mais comme participant aux interactions dont résulte l’intérêt collectif s’apparente à la citoyenneté libérale, celle des mondes anglo-saxons où ont émergé précocement l’education for sustainable development et l’education for sustainability. Un tel modèle de citoyenneté n’est jamais explicité dans les circulaires, mais il est impliqué par l’ancrage voire l’engagement dans des projets locaux qui sont encouragés. Second exemple, les circulaires font comme si le modèle de développement et les formes économiques actuelles d’organisation du monde était les seules. Ce biais relève d’une confusion entre « croissance durable » et « développement durable17 » (Brunel 2007 ; Bader, Sauvé 2011 ; Girault, Sauvé 2008) qui empêche de penser des modèles économiques et sociaux alternatifs. Par exemple, dans les manuels de 5^e et de 2^de analysés, le développement durable est conçu, implicitement, comme ce qui permet d’économiser le capital naturel – ou de le substituer par des progrès technologiques – et aucune perspective économique autre que celle du capitalisme libéral n’est envisagée. Ce faisant, implicitement, celui-ci est la trame de fond évidente et nécessaire des situations spatiales et des choix d’avenir étudiés : les débats dont il est l’objet entre experts et entre scientifiques sont effacés au profit d’un consensus apparent (Audigier 1993). Je propose de considérer ces aspects comme des contenus induits : suivre les indications des circulaires ou des programmes c’est inscrire ce qui est fait dans un modèle de citoyenneté et un modèle économique posés comme un contexte normal à l’arrière-plan des contenus travaillés, un contenu qui en constitue une implication nécessaire, mais qui n’a pas à être interrogé en classe. De tels contenus induits apparaissent aussi dans d’autres disciplines, par exemple dans le type de situation socioéconomique auquel réfèrent des problèmes de mathématiques financières18. Leur discrétion ne signifie pas qu’ils seraient mineurs dans la formation des élèves.

3. Des prescriptions qui ébranlent les systèmes-contenus de la géographie ?

11Les travaux de recherche consacrés au développement durable (dans divers champs scientifiques de référence) et à l’EDD mettent l’accent sur le développement de nouvelles façons de penser résultant de spécificités épistémologiques (Arnaud, Berger, de Perthuis 2005 ; Bader, Sauvé 2011 ; Camerini 2003 ; de Haan, Mann, Ried 2000 ; Droz, Lavigne 2006 ; Girault, Sauvé 2008). Ce que prescrivent les circulaires françaises ne va pas aussi loin : les compétences à se confronter à l’incertitude ou à débattre avec des experts, tout comme celles à résoudre les problèmes ou décider dans l’incertitude ne sont pas mentionnées. Cependant, la circulaire de 2004, la plus précise, indiquait des modes de pensée à développer : raisonnement multiscalaire, raisonnement systémique, approche critique, donc des raisonnements que manient les historiens et les géographes ; et toutes mentionnent la pensée de la complexité. Il y a ainsi un accent mis sur des capacités (ou des compétences car de tels raisonnements nécessitent plus que des méthodes maitrisées). Parallèlement, dans les curricula (Socle Commun, programmes d’histoire-géographie de 2008 et 2010 sq) ont été introduites explicitement des capacités et des activités intellectuelles.

12La comparaison avec l’EDD permet de repérer une absence : les capacités à penser la complexité et à conduire des raisonnements spécifiques du développement durable ne sont mentionnées ni dans les programmes du collège ni dans ceux du lycée, alors que les préconisations internationales leur font une assez large place (Mulcahy, Tutiaux-Guillon 2005 ; Scott, Gough 2003 ; Tilbury, Stevenson et al. 2002). Des prescriptions relèvent de savoir-faire depuis longtemps intégrés dans la discipline (dater, localiser, décrire…) ; d’autres sont nouvelles et peuvent s’apparenter au rôle du citoyen selon les recherches sur l’EDD (se forger une opinion, argumenter, débattre…). Mais les seuls débats potentiellement intégrés dans les contenus disciplinaires sont ceux relatifs aux conflits sociospatiaux – la pratique du débat ne semble pas encouragée. Et à supposer qu’il soit mis en œuvre, à quelles conditions devient-il bien un contenu d’enseignement et non un contenant permettant la restitution de savoirs (Denizot dans cet ouvrage ; Destailleur-Bigot 2013 ; Dias-Chiaruttini 2011) ? Toutefois, cette difficulté à prendre en charge des capacités qui ne relèvent pas des traditions disciplinaires n’est pas spécifique de l’EDD (Audigier 1996 ; Fontanabona, Thémines 2005 ; Tutiaux-Guillon 2013). Bien que davantage travaillées en géographie, peu de capacités semblent à priori intégrées dans les système-contenus de l’histoire-géographie, ce qui explique la publication des vadémecums19 guidant les enseignants dans leur mise en œuvre, et la difficulté à penser les compétences comme intégrant en situation savoirs, capacités et attitudes (Tutiaux-Guillon 2013).

13Les finalités, qui en général figurent dans le préambule des programmes en quelques lignes, sont développées dans les circulaires et deviennent bien autre chose qu’un horizon de l’enseignement. C’est une des spécificités des éducations à (Lebeaume 2012). Pour l’EDD, le but est de permettre aux élèves « de se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable » (2004). Dans les programmes et le Socle Commun, ces finalités englobent l’adhésion aux valeurs : celles de la démocratie, des Droits de l’homme, de la République. Dans les circulaires relatives à l’EDD, deux valeurs sont récurrentes : la responsabilité (individuelle surtout) et la solidarité qu’il s’agit d’exercer à travers des projets de développement durable. Les élèves doivent apprendre à faire des choix (éclairés et responsables) les conduisant à des comportements favorables au développement durable, et se familiariser avec les actions engagées sur les territoires de proximité. L’éducation au développement durable passe donc par l’adoption effective de valeurs et un certain engagement. Les valeurs, qu’on peut définir comme les « conditions que l’élève devrait intérioriser » pour agir plus efficacement, pourraient du coup devenir des contenus effectivement travaillés en classe, au même titre par exemple qu’en éducation physique et sportive (Mérand, Marsenach cités par Thépaut dans cet ouvrage). Mais les programmes d’histoire-géographie sont là-dessus peu diserts. Quant à l’action, même à l’échelle locale, et à l’engagement, de tels objets sont étrangers aux contenus usuels de la géographie scolaire, d’autant que l’acteur dominant y est l’État et non le citoyen20. Les programmes, même là où se dessineraient des opportunités, ne le prescrivent pas : en 6^e, les élèves étudient en géographie leur « espace proche », mais c’est en éducation civique qu’ils doivent prendre connaissance de l’agenda 21 de la commune et des actions possibles ; en 1^re, alors que les élèves sont proches de l’âge du vote, l’étude des « acteurs et enjeux de l’aménagement des territoires » du quotidien ne dit rien de leur possible engagement. Ceci semble correspondre à la conception positiviste de la géographie scolaire où les savoirs disciplinaires suffisent à éclairer le citoyen et à lui permettre une action raisonnée et pertinente (Tutiaux-Guillon 2008)21. Leur position scientiste et rationaliste conduit les enseignants d’histoire-géographie à laisser de côté, en classe, les dimensions éthiques ou axiologiques explicites (Clerc 2002 ; Legardez, Simonneaux 2006 ; Tutiaux-Guillon 2000). Dans les manuels analysés, les valeurs ne sont pas des contenus objectivés de l’enseignement, pas même celles explicitées dans les circulaires. Or éduquer au développement durable suppose d’analyser les choix économiques, sociaux, écologiques, scientifiques, les choix individuels et collectifs sans dissocier les savoirs et les positionnements éthiques (Aramburu Ordozgoiti 1998 ; Mulcahy, Tutiaux-Guillon 2005 ; Hernandez, Albillos 2004). La réflexion sur la place des valeurs en géographie scolaire n’est pourtant pas neuve22. La confrontation des circulaires relatives à l’EDD et des programmes disciplinaires engage donc à questionner la relation des finalités et des apprentissages, et du même coup leur possible statut de contenus. L’obstacle est ici l’introduction de contenus qui n’auraient pas un statut de rationalité, faute de certitude scientifique et faute de distance à l’opinion, et qui, pour nombre d’enseignants toucheraient à l’endoctrinement (Boyer, Pommier 2005 ; Tutiaux-Guillon 2009b ; Considère, Tutiaux-Guillon 2010). Le statut d’objet débattu publiquement qui est celui du développement durable pose aussi aux enseignants d’histoire-géographie un problème professionnel : d’ordinaire ils garantissent la vérité des savoirs sur le passé et sur le monde ce qui soutient leur autorité (Tutiaux-Guillon 1998/2000, 2000). Ici leur crédibilité peut être affrontée à celles des médias, des discours politiques, et fragilisée par confusion avec une opinion. L’histoire-géographie peut-elle porter des savoirs en débat et en expliciter les enjeux politiques ? Les enseignants enquêtés par Boyer et Pommier ou par Urgelli (2009), les stagiaires d’histoire-géographie interrogés pendant notre recherche23 (Considère, Tutiaux-Guillon 2010), les étudiants de master métiers de l’enseignement histoire-géographie sont critiques sur les risques de militantisme, d’endoctrinement, de politisation et mal à l’aise avec des contenus peu stabilisés et peu scientifiques. Ils refusent très nettement de dicter des comportements aux élèves, même s’ils placent les gestes pour la planète dans ce qui définit le développement durable. Ils privilégient l’information qui suffirait à éduquer aux choix. Le statut des contenus met en jeu la déontologie professionnelle.

14Ceci se traduit dans le traitement de certains débats sociaux, économiques, politiques dans les manuels. Je prends ici l’exemple du même chapitre de trois manuels de 2^de portant sur les enjeux énergétiques (traité dans tous les manuels en 20 à 30 pages). L’ensemble du programme de 2010 a pour fil conducteur le développement durable. Le thème est libellé : « Besoin en énergie et gestion des ressources/Impacts environnementaux et tensions géopolitiques/Quels choix énergétiques pour l’avenir ? » La dernière formulation, interrogative, autorise la prise en compte des débats et une éducation aux choix. Dans le préambule du programme, il est rappelé que l’histoire-géographie vise le développement d’une posture civique et critique, la capacité à « développer un discours oral ou écrit construit et argumenté » et à le confronter à d’autres points de vue. Dans les trois manuels, les paragraphes de la leçon, le paratexte des documents, voire les documents eux-mêmes, présentent les nouvelles orientations énergétiques et les modifications de l’économie et des modes de vie comme les seules envisageables dans une perspective de durabilité, leur conférant un statut implicite de vérité ; d’ailleurs d’après les questions posées, les documents sont supposés dire le vrai24. Magnard et Hatier permettent aux élèves de repérer l’existence de solutions plurielles aux problèmes énergétiques. Seul Hatier laisse entendre qu’il y a incertitude (rejets de gaz à effet de serre et réchauffement climatique), à travers l’emploi du conditionnel et de modalisateurs. Aucun des trois manuels ne montre des débats scientifiques. Les débats sociaux ou médiatiques sont inégalement représentés, mais dans les pages « capacités » ou « méthodes » les élèves peuvent être incités à consulter des sites internet sur certains débats. Le débat sur le nucléaire n’est pas passé sous silence, mais si Magnard le fait étudier à travers les arguments de deux acteurs opposés, Nathan le traite plutôt sous l’angle atouts et problèmes, en dispersant au fil des pages les arguments, et Hatier ne l’aborde pas en tant que tel25. Seul Nathan propose au terme du chapitre de rédiger deux paragraphes argumentés (les limites l’éolien et « l’augmentation de la consommation d’énergie vous parait-elle encore possible ? »). L’enseignant qui chercherait dans l’un de ces manuels un support pour introduire une éducation aux choix, au débat, une réflexion sur les responsabilités et les solidarités – ou sur la citoyenneté – n’y trouverait guère appui. Il y trouvera ce qui s’inscrit dans la géographie scolaire existante : des savoirs « surs », une description réaliste du monde et sur un consensus large (il faut économiser les hydrocarbures fossiles pour préserver notre mode de vie).

15Ainsi ce qui n’est pas introduit, dans les manuels, dans les visées des enseignants, correspond aux dimensions politique, éthique et comportementale, ce qui pose encore la question de la relation entre les contenus disciplinaires et les finalités de la géographie, en particulier ses finalités intellectuelles (maitrise d’outils et de modes de pensée permettant la compréhension du monde) et civiques (contribution à la formation d’un citoyen et d’un acteur social). Plus largement ceci questionne l’introduction de contenus qui échappent à la rationalité et à la scientificité (positiviste du moins), hétérogènes au système-contenus installé. Cette réflexion dépasse sans doute la seule géographie scolaire. D’ailleurs dans la formation initiale ou continuée, la référence au « triangle didactique » limite aux pôles savoirs/ enseignants/ élèves la compréhension des situations d’enseignement-apprentissage, négligeant ce qui dans la classe relève des valeurs, des comportements, des attitudes, des émotions de l’enseignant comme des élèves…

Pour ne pas conclure

16La confrontation des prescriptions relatives à l’éducation au développement durable et de celles de la géographie du secondaire conduit à poser quelques questions et quelques hypothèses que je reprends ici.

17Il serait heuristique de définir les contenus disciplinaires comme ce qui fait système dans une discipline donnée et qui peut renvoyer à des types de contenus très différents, du moment qu’ils sont solidaires les uns des autres, ce qui inclut tant des capacités que des savoirs factuels ou notionnels par exemple. Ceci repose sur le postulat qu’une discipline est fondamentalement un mode dynamique d’organisation des contenus, mais ne présume pas que ces systèmes-contenus seraient identiques d’un espace à l’autre d’une même discipline. Il me semble que cette hypothèse peut donner des moyens pour penser à la fois la relation entre discipline et enseignement transdisciplinaire, l’interdisciplinarité, voire les formes de décontextualisation et recontextualisation qui affectent des objets qui transitent d’une discipline à l’autre.

18Je fais aussi l’hypothèse que, sous-jacents aux contenus explicites et apparents, existent des contenus induits ; de mon point de vue ils inscrivent les contenus prescrits dans la société et visent la pérennité des systèmes sociaux, économiques, politiques, culturels existant. À ce titre ils peuvent s’intégrer à ce que Alpe (2001) nomme « curriculum sournois ». Toutefois une investigation serait nécessaire pour jauger de leur apprentissage effectif.

19Enfin, cette confrontation me conduit à reposer, à nouveaux frais, deux questions déjà abordées dans des travaux antérieurs. La première concerne l’articulation des finalités et des contenus, et en particulier de la façon dont ceux-ci intègrent (ou non) les valeurs, les postures citoyennes ; elle interroge la visée d’utilité sociale et politique de la géographie (ou de toute autre discipline scolaire). La seconde porte sur le statut des savoirs et plus largement des contenus : à quelles conditions et à quelles fins le statut encore actuellement positiviste des contenus disciplinaires peut-il être modifié ? En outre, lorsque de nouvelles prescriptions exigent une reconfiguration des disciplines installées, ce qui vaut aussi par exemple pour l’introduction des compétences, comment gérer les résistances de l’existant et éviter que le projet nouvellement institué ne s’y brouille ?