Les contenus en débat(s). Les variations des contenus selon les débats au cycle 3
p. 59-80
Texte intégral
1Le débat, pratiqué dans plusieurs disciplines scolaires, vise-t-il la construction de contenus transdisciplinaires et/ou des contenus disciplinaires ? Une telle question provient de la rencontre entre une réflexion personnelle1 sur la question du genre disciplinaire du débat à l’école élémentaire2 et le séminaire de Théodile-CIREL consacré aux notions de contenus et de disciplines3. Cette notion de contenus et, plus encore, celle de contenus disciplinaires, revêt un enjeu central pour les didactiques, comme le rappellent Bertrand Daunay et Yves Reuter (2013), même si ce questionnement ne donne pas lieu à une définition explicite et stable. Il m’a semblé que l’analyse des pratiques enseignantes de débat en sciences, en lecture-littérature et en philosophie à l’école permettait d’éclairer la question des contenus d’une façon particulière4. En retour, la notion de contenu permet de mieux comprendre ce qui se joue dans une pratique de débat, par la reconstruction, dans une perspective didactique, des contenus visés par les enseignants dans leur conduite des débats, ces contenus pouvant être valorisés, dévalués voire ignorés par les enseignants.
2 Pour apporter quelques éclairages à ces questionnements, l’analyse proposée dans cette contribution repose successivement sur les contenus visés au cours de la pratique du débat disciplinaire (en sciences, en lecture-littérature et en philosophie) dans différents espaces d’organisation (Lahanier-Reuter et Reuter 2004/2007) : les espaces de prescription et de recommandation, l’espace des pratiques déclarées et l’espace des pratiques effectives.
1. Le corpus pris en compte
3Le corpus se compose de trois types de données. Tout d’abord pour les espaces de prescription et de recommandation, sont pris en compte les textes officiels de l’école élémentaire (MEN 2002a, 2008) et les documents d’application des programmes pour les sciences (MEN 2000, 2002b) et la lecture-littérature (MEN 2002c, 2004). Ensuite, l’analyse des contenus visés dans l’espace des pratiques déclarées s’organise autour de 94 questionnaires complétés par des enseignants de cycle 3. Enfin, la retranscription de trois débats (en sciences, en lecture-littérature et en philosophie) menés par un même enseignant de CM2 de l’agglomération lilloise permettra d’identifier les contenus dans l’espace des pratiques effectives.
2. Analyse des contenus visés dans les espaces de prescription et de recommandation
4L’analyse des contenus visés dans les espaces de prescription et de recommandation ne peut être conduite de la même manière pour les trois débats à l’étude. En effet, la philosophie n’étant pas une discipline institutionnalisée à l’école élémentaire, on ne retrouve pas de prescriptions officielles pour la philosophie. C’est pourquoi, le débat en philosophie sera traité séparément du débat en sciences et en lecture-littérature.
2.1. Le débat en sciences et en lecture-littérature
2.1.1. Les programmes de 2002
5La conception du débat donne lieu à plusieurs interprétations. En effet, comment comprendre cet extrait des programmes concernant l’enseignement des sciences (MEN 2002a : 875) :
Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat réglé visant à produire des connaissances.
6Le débat apparait à la fois comme une modalité de travail et comme un objet d’apprentissage. D’abord une modalité de travail car le débat, en favorisant les échanges et les confrontations entre élèves, permet la production de savoirs. Ce faisant, les élèves découvrent également voire apprennent les règles de fonctionnement du débat réglé. Le débat peut ainsi être considéré de plusieurs manières : une situation d’oral à la fois moyen d’apprentissage et objet d’apprentissage.
7Le même emploi ambivalent du mot débat se retrouve en littérature. Le débat est considéré comme un moment d’échanges et une « confrontation entre pairs » autour d’œuvres littéraires (MEN 2002c : 28). Il est précisé dans les programmes que la rencontre avec des œuvres littéraires se prolonge par « des échanges et des débats sur les interrogations suscitées » (MEN 2002a : 72). Le débat est ici perçu comme une des modalités privilégiées dans les programmes de 2002. Tout comme pour le débat en sciences, le débat en lecture-littérature6 est posé dans les Instructions Officielles comme un « dispositif pédagogique » (MEN 2003a : 28) mais aussi comme un objet d’apprentissage des règles d’échanges et d’argumentation (ibid.) :
Ils [les débats interprétatifs] ont pour but :
– de situer et d’interpréter les points de résistance du texte, ses ambigüités (dès le titre) ;
– de confronter les lectures et/ou les hypothèses et les questions ;
– d’argumenter et de justifier les choix7 en ayant recours au texte et aux images.
8Ainsi, une première approche du débat, en tant que modalité et régulation des échanges entre élèves, peut amener à penser que les contenus visés relèveraient de la pratique du débat scolaire, sans variation disciplinaire.
9Pour autant les débats en sciences et en littérature ne sont pas uniquement posés en termes de modalités de fonctionnement des échanges scolaires. Un détour par les compétences visées (MEN 2002a) et relatives au débat dans ces deux disciplines permet de mieux comprendre :
Tableau n° 1 : Place du débat dans les Instructions Officielles de 2002 en lecture-littérature et en sciences expérimentales et technologie
| Littérature | Sciences expérimentales et technologie |
| Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue. | Participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations, etc.). |
10La participation des élèves au cours du débat est, de fait, configurée par le cadre disciplinaire. Les contenus mobilisés par les élèves ainsi que les contenus à construire sont effectivement différents en lecture-littérature et en sciences. Quels sont ces contenus ?
11En lecture-littérature, il s’agit de mettre en place des débats interprétatifs, dont la finalité est de confronter les interprétations des élèves autour d’un texte littéraire. Les documents d’application précisent que ces débats peuvent porter sur les résistances qui empêchent délibérément la compréhension, sur des impressions suscitées par le texte ou sur des « jugements esthétiques et éthiques » (MEN 2002c : 28). L’objet du débat consiste donc à parler d’un texte littéraire, source de réflexions et d’émotions et d’en proposer une interprétation.
12Il n’est pas question d’interprétation en sciences, mais le débat scientifique dont la dimension argumentative est soulignée, conduit à l’élaboration de connaissances scientifiques. L’objet du débat en sciences est donc mettre les élèves dans une situation qui permettra aux élèves d’émettre des hypothèses explicatives personnelles. Le débat n’est qu’une étape dans l’apprentissage dans le sens où les hypothèses formulées donnent lieu dans un premier temps à des expérimentations et à des vérifications et sont ensuite abandonnées pour une formulation commune du savoir correspondant au savoir scientifique à enseigner et précisé dans les programmes.
13Si le débat se distingue par les finalités poursuivies, il se caractérise aussi par les postures attendues des élèves. Il s’agit effectivement pour les élèves lors des débats interprétatifs d’adopter une « posture interprétative » (MEN 2003a : 28), posture se comprenant comme la capacité à vérifier dans le texte la pertinence des propositions avancées. En sciences, la posture est davantage orientée par une exigence argumentative et un souci de vérité.
14Par conséquent, ce qui est dit pendant le débat, ce qui est visé et ce qui est produit est configuré par l’espace disciplinaire. De par sa configuration disciplinaire dans les programmes, le débat vise la construction de contenus disciplinaires.
2.1.2. Les programmes de 2008
15La question des contenus prend une toute autre signification dans les programmes de 2008 puisque la dimension disciplinaire des débats disparait. La seule mention faite au débat se retrouve au niveau du langage oral en français dans les tableaux de progressions proposées :
Tableau n° 2 : Progression des apprentissages liés au débat pour le cycle 3 dans les Instructions Officielles de 2008
| CE2 | CM1 | CM2 |
| Écouter et prendre en compte ce qui a été dit. Questionner afin de mieux comprendre. Exprimer et justifier un accord ou un désaccord, émettre un point de vue personnel motivé. | Demander et prendre la parole à bon escient. Réagir à l’exposé d’un autre élève en apportant un point de vue motivé. Participer à un débat en respectant les tours de parole et les règles de politesse. | Participer aux échanges de manière constructive : rester dans le sujet, situer son propos par rapport aux autres, apporter des arguments, mobiliser des connaissances, respecter les règles habituelles de la communication. |
16Le débat est présenté comme une modalité d’échanges scolaire et une situation scolaire permettant la construction de contenus visant la pratique-même du débat : des contenus d’ordre socialisant (l’écoute, respect des règles de politesse), des contenus d’ordre langagier (utiliser à bon escient des conduites discursives attendues dans le débat : justifier, répondre et questionner) et des contenus d’ordre argumentatif (argumenter).
2.2. Le débat en philosophie
17Bien que le débat philosophique ne soit pas mentionné dans les programmes officiels, il est suggéré dans les documents d’application de littérature (MEN 2002c, 2004). Dans la présentation des œuvres proposées, le débat philosophique est présenté comme une activité envisageable et complémentaire aux activités de lecture. On relève d’ailleurs une occurrence explicite au débat philosophique8 (MEN 2004) dans les commentaires accompagnant la présentation de l’ouvrage Le Chat qui s’en allait tout seul de Rudyard Kipling. On y lit que « la symbolique de cette histoire ouvre à un véritable débat philosophique sur la notion de liberté et d’indépendance » (MEN 2002c : 30). Le caractère philosophique des œuvres choisies dans les documents d’application (ibid.) est également souligné de nombreuses fois : le « propos philosophique », le « conte philosophique », la « réflexion philosophique », les « récits philosophiques », les « petits moments philosophiques », la « haute question philosophique », et même le « débat de couleur philosophique ». Ces œuvres donnant lieu à des débats, on peut y voir une incitation au débat réflexif ou philosophique.
18Les écrits autour de la philosophie pour enfants que je considère comme des écrits de recommandation, notamment les travaux d’Yves Soulé, Michel Tozzi et Dominique Bucheton (2008), mettent également en évidence le rapport entre les discussions à visée philosophique et les discussions à visée littéraire. Les travaux d’Anne Touzeau (2007) et d’Edwige Chirouter (2007) soulignent même l’intérêt de construire des parcours de lecture organisés autour de débats interprétatifs puis philosophiques.
19En France, les travaux de Michel Tozzi autour de la discussion à visée philosophique (DVP) sont très influents. D’autres écrits sont également structurants comme les recherches de Matthew Lipman (1995/2006) sur la philosophie pour enfants et les recherches de Jacques Lévine (2008) sur l’approche psychanalytique des moments de philosophie à l’école, mais ces recherches sont finalement peu représentées et diffusées, à la différence des travaux de Michel Tozzi. Les contenus identifiés par Michel Tozzi sont particulièrement significatifs de ces espaces de recommandation. Pour lui, la discussion à visée philosophique est l’occasion pour les élèves de développer les compétences disciplinaires du philosopher : argumenter, conceptualiser et problématiser. La DVP vise également d’autres éléments que je détermine comme contenus : des apprentissages langagiers et communicatifs, des apprentissages sociaux et éthiques relevant d’attitudes comme l’écoute et le respect des autres, la tolérance et l’ouverture d’esprit.
20L’analyse des espaces de recommandation qui encadrent les pratiques de débat en philosophie permet de déterminer deux catégories de contenus visés dans ces pratiques. La première catégorie de contenus, non spécifiquement disciplinaires, vise la « bonne » pratique du débat et relève de contenus d’ordre socialisant, langagiers et argumentatifs. Ces contenus constituent une finalité dans toutes les pratiques de débats mais sont également une condition de l’émergence d’un autre type de contenus : les contenus disciplinaires. Cette deuxième catégorie de contenus émergerait ainsi au cours de la pratique du débat, dans un cadre disciplinaire donné.
3. Analyse des contenus visés dans l’espace des pratiques déclarées
21Pour identifier les contenus visés par les enseignants au cours des débats, les réponses de 94 enseignants de cycle 3 ont été analysées. Ces déclarations ont été recueillies par questionnaires dans le cadre de la recherche doctorale9 à la question : « Quels objectifs poursuivez-vous dans les débats en sciences, en lecture-littérature et en philosophie ? ». Les objectifs cités sont appréhendés comme des contenus visés par les enseignants10.
22Dans un premier temps, les objectifs visés par les enseignants au cours des trois débats relèvent d’apprentissages disciplinaires, socialisants, argumentatifs et langagiers. Pour autant ces objectifs ne sont pas cités par les enseignants dans les mêmes proportions suivant les trois débats.
3.1. Le débat en sciences
23Les réponses des enquêtes pour le débat en sciences montrent une priorité donnée aux contenus disciplinaires et d’ordre argumentatif, cités respectivement à 35 % et à 31 %. Les contenus d’ordre socialisant (24 %) et langagiers (10 %) sont également cités, mais de manière moins fréquente.
Tableau n° 3 : Analyse des contenus visés déclarés par les enquêtés pour le débat en sciences

3.2. Le débat en lecture-littérature
24On retrouve, tout comme pour le débat en sciences, la priorité donnée aux contenus disciplinaires (62 %) pour le débat en lecture-littérature. Les contenus d’ordre argumentatif, langagier et socialisant sont également une préoccupation pour les enseignants mais ne constituent que 38 % des réponses apportées11.
Tableau n° 4 : Analyse des contenus visés déclarés par les enquêtés pour le débat en lecture-littérature

3.3. Le débat en philosophie
25À la différence des deux autres débats, les réponses donnent à voir des enseignants plus partagés sur la question des contenus. Les contenus visés au cours du débat en philosophie, se déclinent, en effet, dans des proportions sensiblement identiques en contenus d’ordre socialisant (24 %), argumentatif (23 %), langagier (23 %) et disciplinaires12 (19 %). La priorité n’est pas donnée aux contenus disciplinaires comme pour les débats en sciences et en lecture-littérature, même si les enseignants n’excluent pas ces contenus disciplinaires du débat en philosophie.
26Il est également intéressant de relever que les enseignants déclarent aussi viser des contenus citoyens relevant de l’éducation à la citoyenneté (11 %).
Tableau n° 5 : Analyse des contenus visés déclarés par les enquêtés pour le débat en philosophie

27Les déclarations des enseignants suggèrent que les contenus d’ordre socialisant, langagiers et argumentatifs se réfèrent directement à la pratique du débat scolaire. Ces contenus ne me semblent pas distinguer les débats entre eux puisqu’on les retrouve dans les trois débats. En revanche, la forte présence des contenus disciplinaires (autour de la compréhension et de l’interprétation en lecture-littérature, autour des connaissances scientifiques à construire en sciences et autour de l’apprentissage de la pensée – réflexive – en philosophie13) peut être considérée comme ce qui spécifie respectivement chacun des débats. On retrouve ainsi une forte congruence entre les contenus visés déclarés par les enseignants et les contenus visés identifiés dans les espaces de prescription et de recommandation.
4. Analyse des contenus visés dans l’espace des pratiques effectives14
28Pour analyser les contenus visés dans les pratiques enseignantes effectives, je me centre sur les pratiques langagières des enseignants (Bautier 1995) et plus précisément sur l’étayage de l’enseignant15. J’émets l’hypothèse que la manière dont les enseignants conduisent le débat, notamment et essentiellement par ses conduites de reformulation (Volteau et Garcia-Debanc 2008) et de questionnement (Sprenger-Charolles 1983), est un indicateur des contenus visés. Ces contenus sont ceux que j’identifie comme étant visés par les enseignants au cours du débat. Il sera donc essentiellement question des contenus identifiés du point de vue du chercheur en didactique. Deux types de contenus sont relevables au cours des débats : des contenus identiques dans les trois débats et des contenus spécifiques relevant de la discipline.
4.1. Des contenus visés identiques dans les trois débats
29La conduite des débats est orientée essentiellement par des préoccupations discursives plutôt que pragmatiques, pour reprendre ici la catégorisation proposée par Michel Grandaty (2001). On peut ainsi relever dans les trois débats des interventions appelant au respect des règles de communication et de l’alternance des tours de parole, et, des interventions rappelant l’importance du cadre d’écoute et veillant à la mise en lien des interventions des élèves. Ces interventions permettent d’avancer que l’enseignant vise la construction de contenus d’ordre socialisant et langagiers dans les trois débats. Ces contenus se réfèrent à la pratique du débat scolaire, comme on a pu l’identifier dans les espaces de prescription, de recommandation et des pratiques déclarées. Mais les interventions se référant à ces contenus restent, à mon sens, isolées, la majorité des interventions de l’enseignant se référant à des contenus d’ordre disciplinaire.
30Quels sont alors ces contenus disciplinaires, spécifiques à chacun des trois débats ? Comment sont-ils construits ? Comment l’enseignant s’y prend-il ?
4.2. Des contenus visés spécifiques dans chacun des débats : les contenus disciplinaires
31L’hypothèse d’une scénarisation des contenus par l’enseignant, contrainte par et dans un cadre disciplinaire donnent à voir les contenus visés par l’enseignant. En effet, la mise en scène du débat conçue, jouée et rythmée par les interventions de l’enseignant permet la construction/transmission de contenus. Différentes orchestrations de contenus sont ainsi identifiées selon les disciplines ; ces orchestrations se manifestant par la sélection, la valorisation, l’encouragement ou l’empêchement de contenus par l’enseignant.
4.2.1. Le débat en sciences : des contenus sélectionnés, organisés et empêchés par l’enseignant
Contextualisation
32Le débat observé en sciences constitue la première séance d’une séquence d’enseignement sur la respiration. L’enseignant demande aux élèves de répondre à la question : « où va l’air que je respire ? ». Pour cela, les élèves sont invités à compléter un schéma pour figurer le sens de circulation de l’air dans le corps. Le débat s’organise autour des hypothèses explicatives formulées par quatre groupes d’élèves choisis par l’enseignant.
Analyse
33Ce débat en sciences est un moment clairement scénarisé par l’enseignant. Le but est « d’identifier les différentes conceptions proposées par les différents groupes + les différentes hypothèses de la classe » (D2 141 M)16. Pour autant, l’enseignant ne choisit que quatre groupes, soit huit élèves sur les vingt-trois que compte la classe. Il sélectionne donc certains contenus disciplinaires utiles au bon déroulement de la séance. La progression s’organise autour des hypothèses des quatre groupes :
Hypothèse 1 :
D2 84 E : l’air passe d’abord par le nez ou la bouche et puis il passe par les poumons et il ressort
Hypothèse 2 :
D2 103 E : ben ++17 l’air il passe par le nez + et puis après + il va dans un poumon + et après il va dans l’autre poumon et ensuite il ressort par la bouche
Hypothèse 3 :
D2 148 E : alors moi + je crois que euh + je pense que euh + que l’air passe soit par la bouche soit par le nez
D2 150 E : et après + l’air il passe par le tuyau de la respiration et il se sépare en deux tuyaux
Hypothèse 4 :
D2 173 E : on a fait comme les autres groupes + ben on respire euh + on inspire soit par le nez soit par la bouche mais + euh on pense aussi qu’il y a de l’air qui va dans le cœur ++ on pense qu’on respire avec le cœur
34Des contenus sont donc sélectionnés ou organisés par l’enseignant dans la mesure où chacune des hypothèses formulées par les élèves complète ou remplace la précédente. La trace collective, écrite au tableau noir par l’enseignant, reprend d’ailleurs cette même organisation :
- L’air va dans les poumons en passant par le nez ou la bouche puis la trachée.
- L’air nous donne de l’oxygène.
- Il y a de l’air dans le cœur grâce aux poumons.
35Le tableau noir joue ici un rôle important de révélateur de contenus dans la scénarisation des contenus retenue par l’enseignant. Pour le dire autrement, on peut considérer ce qui est écrit au tableau par l’enseignant lors de la phase de synthèse comme des contenus choisis et transformés par l’enseignant pour être valorisés.
36Au cours du débat en sciences, des contenus sont également empêchés. En effet, tout ce qui ne fait pas partie de la progression prévue par l’enseignant n’est pas repris par ce dernier. Certains contenus mobilisés par les élèves ne sont donc pas considérés par l’enseignant comme faisant partie du bon milieu (Brousseau 1998). Sont retenus les éléments entrant dans la progression prévue et qui participent à la construction des connaissances scientifiques sur la respiration. Quelques-uns des contenus empêchés sont relevés :
– un contenu peut être empêché car trop amené trop rapidement : une élève intervient en précisant des éléments qui pourraient faire avancer la réflexion. Or cette intervention arrive trop tôt dans la progression prévue :
D2 181 E : euh + ben quand on respire + il y a de l’oxygène + l’oxygène va dans le cœur + pour que le cœur batte + et ensuite il passe dans le sang
– des contenus scientifiques empêchés :
D2 288 E : monsieur + on n’expire pas de l’oxygène mais on expire du CO2
D2 289 M : est-ce qu’on a parlé d’oxygène pour l’instant + est-ce qu’on a parlé pour l’instant de la composition de l’air ?
D2 291 M : on a juste demandé où va l’air + essayons de rester dans le sujet + ça va être l’objet d’une autre question + on essayera de savoir de quoi est composé l’air et là + tu pourras nous dire ce que tu penses
37La mise en scène du débat orchestrée par l’enseignant met en évidence les contenus construits. La valorisation de certains contenus par l’enseignant au cours de la séance permet d’identifier les contenus visés au cours du débat :
- des contenus disciplinaires déclaratifs : des connaissances scientifiques (poumon, trachée) ;
- des contenus disciplinaires d’ordre procédural : la construction d’un « espace problème » (Orange 2003) en sciences où toutes les propositions des élèves seront successivement analysées comme des explorations du champ des possibles. La classe se transforme ainsi en lieu de construction progressive et collaborative de contenus scientifiques. L’intervention d’un élève (D2 248 E) semble confirmer cette hypothèse. Lorsque cet élève demande à l’enseignant pourquoi il ne veut pas donner la réponse précise à la question posée du débat, l’enseignant rétorque que « c’est bien de découvrir de nouvelles choses à chaque fois ». Le débat observé a pour but non pas de convaincre les élèves de la pertinence des hypothèses avancées, mais bien de créer un espace de problématisation (ibidem), pour faire, in fine, progresser leurs connaissances.
4.2.2. Le débat en philosophie : des contenus construits par les élèves et des contenus transmis par l’enseignant
Contextualisation
38Le débat en philosophie fait suite à la lecture de l’album Yakouba de Thierry Dedieu. Lors d’une séance précédente, les élèves ont posé des questions et voté pour l’une d’entre elles. La question retenue est : « Doit-on toujours faire son devoir pour être respecté des autres ? ». La séance s’organise en deux moments. Tout d’abord, l’enseignant emmène les élèves dans la bibliothèque de l’école qui se situe dans un autre bâtiment. Les élèves y discutent pendant une vingtaine de minutes, la parole circulant au moyen d’un bâton de parole. Deux élèves sont chargés de prendre en note les interventions des élèves. À la suite de ce premier moment, les élèves rejoignent la classe pour procéder à la synthèse écrite des échanges.
Analyse
39La mise en scène de la séance s’organise donc autour d’un moment de débat proprement dit et d’un moment de synthèse prolongeant le débat. Le changement de lieu entre ces deux moments provoque une rupture dans la séance. Relevons également une rupture significative dans les modalités de construction des contenus à ce même moment.
40Durant le premier moment, l’étayage de l’enseignant réside essentiellement dans des demandes d’explication, de justification et de définition des termes employés par les élèves. L’enseignant guide les élèves en leur faisant définir de manière quasi systématique tous les termes employés. Dès qu’une nouvelle idée ou nouvelle notion est formulée l’enseignant questionne l’élève pour lui demander soit de l’expliquer, soit de la définir :
D1 51 E : oui mais aussi + euh + ce serait un homme euh il deviendrait un homme mais euh + sans honneur puisque + euh + puisque le lion est déjà blessé + c’est une proie facile pour lui + d’ailleurs les vrais hommes ne combattent enfin ils ne chassent pas des lions blessés ++ ce serait un peu comme devenir un homme sans honneur
D1 52 M : qu’est-ce que tu entends par honneur ?
41Les interventions de l’enseignant visent à faire avancer l’objet du débat, en s’éloignant progressivement de l’histoire lue et en portant une attention particulière aux distinctions conceptuelles entre lâcheté, courage, paresse. Tout ce qui est dit par les élèves est porté à discussion par l’enseignant. À la différence du débat en sciences, tous les contenus mobilisés par les élèves sont valorisés par l’enseignant et discutés au cours de ce premier moment.
42Durant le deuxième moment, l’enseignant procède à la synthèse du débat. Sous la dictée de deux élèves secrétaires, l’enseignant écrit au tableau ce qui a été retenu durant le débat :
Figure 1 – Tableau de synthèse proposé par l’enseignant à la fin du débat en philosophie.

43Le tableau noir est un moment important dans la scénarisation des contenus. Il s’agit, pour les élèves, de sélectionner les contenus construits au cours du débat. L’enseignant demande aux élèves de choisir les phrases à afficher au coin « débat philosophique » sur le « mur des sagesses », ces phrases résumant les réflexions des élèves au cours du débat :
D1 250 M : alors + quelles sont les ou la phrase que vous voudriez conserver pour accrocher au mur ?
D1 251 E1 : ben le plus important c’est se respecter soi-même
D1 252 M : est-ce que vous êtes tous d’accord avec ce que vient dire votre camarade ? + avec cette phrase-là ++ si on revient à notre question qui est « doit-on faire son devoir » + vous avez répondu que finalement le plus important c’est se respecter soi-même + si + il y a un risque il vaut mieux agir selon notre conscience + comme il nous semble bon d’agir ++ est-ce que vous êtes tous d’accord avec celle-là ? D1 253 EEE : oui
44Les élèves proposent successivement tous les éléments qui sont notés au tableau pour être retenus. L’enseignant oriente la sélection des propositions en montrant son désaccord sur le choix de certaines propositions prétextant que ce ne sont pas des phrases :
D1 262 E2 : la lâcheté le courage la paresse
D1 263 M : oui mais là le problème c’est que ce n’est pas une phrase + c’est juste les les + les notions qu’on a essayé de définir + lâcheté courage paresse
D1 264 E2 : oui mais c’est bien
D1 265 M : oui c’est bien d’avoir travaillé dessus + mais ce n’est pas une phrase + alors une autre
45Le choix des contenus revient finalement à l’enseignant qui décide des phrases à retenir : « l’honneur : c’est ce qui se mérite » et « le plus important c’est de se respecter soi-même ». L’enseignant sélectionne donc les contenus qui seront valorisés dans la classe.
46On peut toutefois se demander ce que vise l’enseignant dans le choix de ces contenus : ces contenus valorisés correspondent-ils aux contenus construits au cours du débat ? Une rupture entre les contenus apparait. Il s’agit dans ce deuxième moment de la transmission de valeurs morales, qui sont de plus, relativement proches de la morale de l’histoire de Yakouba. Relevons d’ailleurs ce même phénomène d’actualisation des valeurs au cours du débat en philosophie : l’enseignant oriente les élèves vers un message attendu (Leclaire-Halté 2010) :
D1 175 M : alors le respect + c’est important pour vous le respect des autres + est-ce que c’est plus important d’être respecté par les autres ou d’avoir son propre respect de soi-même selon vous ?
D1 176 E1 : le respect de soi-même
D1 177 M : pour toi c’est plus important le respect de soi-même + regardez Yakouba en fait il a choisi quoi lui ?
D1 178 E2 : de se respecter lui-même
D1 179 E3 : de tuer le lion
D1 180 M : donc il a choisi de se respecter + mais pas de se faire respecter par les autres
D1 181 E1 : ben c’est ça monsieur + il faut se respecter soi-même car Yakouba il a fait comme ça
47La mise en scène de la séance atteste de la construction/transmission de contenus. À la différence du premier moment où l’enseignant valorise tous les contenus, il sélectionne les contenus à retenir au cours du deuxième moment. J’ai ainsi identifié :
- premier moment : des contenus construits disciplinaires d’ordre procédural (apprendre à justifier, à expliquer et à définir), au regard des contenus disciplinaires identifiés dans l’espace des recommandations ;
- deuxième moment : des contenus transmis (des valeurs). On peut parler de transmission de valeurs car on retrouve ces valeurs dans Yakouba.
4.2.3. Le débat en lecture-littérature : des contenus valorisés et discutés vs des contenus valorisés mais ignorés par l’enseignant
Contextualisation
48Le débat en lecture-littérature porte la lecture d’un extrait des Histoires pressées de Bernard Friot : Le Robot. Après avoir fait une première lecture orale, l’enseignant demande aux élèves de répondre aux trois premières questions d’un questionnaire de lecture. Les élèves formulent leurs premières hypothèses interprétatives lors d’un premier moment de débat. L’enseignant donne ensuite le texte aux élèves et demande de répondre de nouveau à quatre autres questions. La confrontation des réponses des élèves donne alors lieu à un deuxième moment de débat. Le débat se termine sur un dernier moment au cours duquel les élèves sont invités à formuler leur interprétation personnelle du texte.
Analyse
49Le but précisé par l’enseignant au début de la séance est de découvrir, de comprendre et d’interpréter le texte littéraire que l’enseignant présente comme « une histoire truquée » dans laquelle « il manque des éléments + et même pas mal d’éléments » (D3 1 M). L’activité de lecture consiste alors pour les élèves à déjouer les pièges de Bernard Friot, l’auteur du texte, pour comprendre et ensuite proposer une interprétation personnelle du texte.
50La mise en scène de la séance est rythmée par le questionnaire qui conduit les élèves à construire des contenus disciplinaires différents, suivant les trois moments composant la séance18.
51Au cours du premier moment, une des trois questions suscite l’échange, voire le débat entre les élèves. Il s’agit, pour cette question, de savoir qui est le personnage décrit par le narrateur. L’enseignant a volontairement omis de lire la fin du texte dans laquelle on découvre que le petit garçon appelle son robot « Papa ». C’est d’ailleurs cet élément qui est problématique dans le texte et qui autorise différentes interprétations du texte. Ce premier moment de débat va laisser libre court aux hypothèses des élèves. On ne relève pas moins de six propositions. Selon les élèves, le personnage évoqué par le narrateur est son père, un personnage grand et fort, un robot, un ami imaginaire, un SDF ou encore un extraterrestre. Chacune des propositions amenées par les élèves est valorisée par l’enseignant et soumise à la discussion pour déterminer si elles sont recevables du point de vue du texte (entendu). Bien que toutes les propositions soient discutées, elles ne sont pas pour autant invalidées par l’enseignant.
52Au cours du deuxième moment, l’enseignant incite les élèves à retourner vers le texte. Le but de ce moment consiste à confronter les hypothèses émises par les élèves au texte littéraire. L’enseignant demande d’ailleurs constamment aux élèves de justifier leurs propositions en citant le texte.
53Au cours du troisième moment, l’enseignant demande aux élèves de formuler leur interprétation du texte. Les élèves sont nombreux à prendre la parole pour proposer une interprétation du texte. Il est ici intéressant de relever que toutes les interprétations, des plus vraisemblables au plus fantasques, vont être validées par l’enseignant :
D3 321 E1 : en fait + le garçon il a fabriqué un robot pour se remémorer son père + parce qu’en fait son père il est mort
D3 323 E2 : son père avait fabriqué un robot + mais comme il est mort le garçon appelle son robot papa + en souvenir de son père
D3 324 E3 : je suis d’accord avec E2 + son père est ingénieur + mais c’est une situation particulière ++ comme ses parents sont divorcés et que son père n’habite plus là + il joue avec son robot
D3 325 E4 : je pense que tout simplement + c’est une histoire inventée par le garçon + il a trop d’imagination et il s’invente des histoires + il peut même peut-être rêver
54Ni l’enseignant ni les élèves ne contredisent ni ne justifient leur interprétation à ce moment-là de la séance. Comme le souligne l’enseignant, « l’interprétation c’est imaginer toutes les possibilités ». On est tenté de penser que l’interprétation signifie une totale liberté pour l’enseignant et ne suppose plus de rapport au texte.
55Au niveau des contenus, on relève donc un mouvement de balancier dans la scénarisation des contenus, alternant les moments où l’enseignant valorise tous les contenus amenés par les élèves (formulation d’hypothèses interprétatives) et les moments où l’enseignant vérifie les contenus amenés par un retour au texte. Cette scénarisation des contenus au cours du débat en lecture-littérature m’amène à identifier les contenus visés par l’enseignant :
- des contenus disciplinaires d’ordre procédural (rapport au texte littéraire et à son interprétation). Ces contenus consistent à montrer que tout texte littéraire dont le sens est ouvert supporte une interprétation personnelle ;
- un autre contenu disciplinaire autour de l’erreur interprétative. Le fait que l’enseignant autorise toutes les interprétations et même les encourage, fait que même des erreurs interprétatives sont validées (Dias-Chiaruttini 2008). L’erreur interprétative pourrait alors être analysée un contenu visé, mais ignoré de l’enseignant.
56Ainsi, l’analyse de l’étayage de l’enseignant au cours de trois débats disciplinaires montre que l’intérêt porté par l’enseignant aux contenus disciplinaires. On les retrouve effectivement très présents dans l’action de l’enseignant au cours des débats.
Parce qu’il faut conclure…
57L’enjeu de cette contribution était de déterminer quels étaient les contenus visés dans le débat à l’école. L’analyse des contenus visés dans trois disciplines et déclinés selon les différents espaces d’organisation de l’École a montré que le débat ne pouvait se comprendre comme un genre scolaire mais bien comme un genre disciplinaire. En effet, bien que des contenus se retrouvent dans les trois débats (contenus d’ordre socialisant, langagiers et argumentatifs), ce sont davantage les contenus disciplinaires qui spécifient les débats dans les trois disciplines portées à l’analyse.
58Quelques questions restent pour moi en suspens à la fin de cette analyse. On note notamment une légère différence dans l’actualisation de ces contenus disciplinaires selon les divers espaces. Les contenus disciplinaires sont effectivement plus présents dans l’espace de la pratique que dans les espaces de prescription et de recommandation. Les enseignants visent davantage de contenus disciplinaires au cours des débats qu’ils ne le prétendent dans leurs déclarations. Le dire et le faire de l’enseignant au sujet des contenus s’organisent donc différemment. C’est sans doute une des limites de mon analyse de ne pas avoir pris en compte l’entretien de l’enseignant pour apporter un éclairage à cette distinction que je pose.
59L’idée d’orchestration des contenus me semble elle aussi à approfondir. La manière dont les enseignants organisent la mise en scène de la construction/transmission des contenus, d’où l’idée d’orchestration des contenus, me parait être un indicateur de la discipline, puisque ces orchestrations sont différentes. Ces différentes mises en scène des contenus viennent essentiellement de la nature disciplinaire des contenus construits, mais ne sont sans doute pas éloignés de la conscience disciplinaire (Reuter 2003, 2007b) qu’ont les enseignants des disciplines de débats.
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Notes de bas de page
1 Dans le cadre d’une thèse, sous la direction d’Isabelle Delcambre, portant sur les configurations disciplinaires du débat au cycle 3, soutenue le 30 juin 2014.
2 Je fais là un usage didactique de la notion de « genre » (Reuter 2007a), considérant le débat comme un genre disciplinaire (Dias-Chiaruttini 2010), qui se donne à voir dans les différents espace d’organisation de l’École et qui donne lieu à des pratiques différenciées selon les cadres disciplinaires.
3 Je renvoie également à d’autres travaux de l’équipe Théodile-CIREL sur cette notion de contenus (Delcambre 2007/2013 ; Daunay et Reuter 2013).
4 Par contenus, j’entends indistinctement les savoirs, les capacités, les attitudes, les rapports à, les valeurs, les compétences, etc. C’est ce qui, à mes yeux, donne à contenu un caractère plus englobant que d’autres notions comme celle d’objets enseignés (Schneuwly et Thévenaz-Christen 2006).
5 Ces mêmes éléments sont d’ailleurs repris textuellement dans le document d’application des programmes « Sciences et technologie » (MEN 2002b : 7).
6 Le débat en lecture-littérature est posé dans les programmes de 2002 sous la dénomination « débat interprétatif ».
7 C’est moi qui souligne dans le texte.
8 De la même manière, sont identifiées dans les documents d’application (MEN 2002c, 2004) 50 références explicites aux débats, 15 au débat interprétatif et une au débat argumentatif.
9 L’enjeu de ce questionnaire est de faire un état des lieux des pratiques enseignantes par rapport aux débats. 60 personnes sur les 95 interrogées déclarent mettre en place des débats en sciences (47 %), en lecture-littérature (44 %) et/ou en philosophie (65 %).
10 La construction des catégories nécessite quelques précisions car elle n’est pas sans soulever des problèmes méthodologiques. J’ai en effet regroupé les déclarations des enseignants sous des catégories qui peuvent être discutables. Par exemple, certains contenus que j’ai pu identifier comme argumentatifs pourraient être compris comme des contenus disciplinaires en sciences. Toutefois, à des fins de comparaison, j’ai opté pour des catégories reprenant les mêmes contenus pour les trois disciplines.
11 C’est par prudence méthodologique que j’ai construit une catégorie « autres contenus ». En effet, les déclarations des enseignants ne m’ont pas permis de rattacher l’item « développer la curiosité » à une des catégories déjà construites.
12 Bien que la philosophie ne soit pas une discipline à l’école élémentaire, j’ai identifié des contenus disciplinaires spécifiques. Pour construire cette catégorie, je me suis reportée aux Instructions Officielles pour l’enseignement de la philosophie pour les classes de terminales (MEN 2003b).
13 Encore faudrait-il préciser en quoi l’apprentissage de la pensée est un contenu spécifiquement philosophique.
14 Le choix s’est porté sur les pratiques ordinaires d’un enseignant qui déclarait mettre en place des débats dans les trois disciplines à l’étude.
15 En ce qui concerne l’étayage, que je définis à la suite de Bruner (1983) comme l’aide apportée par un expert à un novice pour réaliser une tâche, j’emprunte à Grandaty (2001) la distinction qu’il opère entre étayage pragmatique et étayage discursif. Cette distinction constitue un cadre pertinent pour appréhender de manière didactique les activités langagières et voir sur quoi porte l’attention des enseignants.
16 La codification retenue correspond au corpus de thèse. Les trois débats sont numérotés (D1 : débat en philosophie ; D2 : débat en sciences ; D3 : débat en lecture-littérature) tout comme les tours de paroles (M : enseignant ; E : élève). Les conventions de retranscription sont inspirées de celle proposée par Vion (1992).
17 Le signe « + » correspond à un temps de pause dans l’énonciation, le nombre de signes signifiant la durée de la pause.
18 Je choisis de discuter uniquement des moments qui donnent lieu à des confrontations de réponses entre élèves, autrement dit, les moments de débat.
Auteur
-
Audrey Destailleur
IFP de Lille, membre doctorante de Théodile-CIREL.
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