1La dissertation est-elle un « contenu » disciplinaire ? La question peut sembler étrange : la dissertation est avant tout et depuis longtemps un exercice, et c’est même une épreuve du baccalauréat dans plusieurs disciplines scolaires actuelles. Cette fonction évaluative lui confère de ce fait une forme d’extériorité sur les contenus, tout en contribuant à les « instituer » (voir Bart et Fluckiger, dans cet ouvrage). Par ailleurs, la dissertation est, en tant que genre textuel, une mise en scène de contenus et, d’une certaine manière, elle peut apparaitre davantage comme un « contenant » que comme un « contenu » : elle doit « contenir » des idées, des arguments, des exemples, etc. C’est-à-dire que, au-delà du jeu de mot (sur lequel je reviendrai), elle s’articule elle-même avec des contenus dont elle a besoin pour exister, mais qui ne lui sont pas spécifiques : savoirs disciplinaires (par exemple en français des savoirs sur les genres, les œuvres, l’histoire littéraire, etc.) ; savoirs extrascolaires qui peuvent être ponctuellement convoqués (par exemple selon les disciplines : actualités politiques, économiques, culturelles, etc.), savoir-faire aussi bien disciplinaires qu’inter ou transdisciplinaires (savoirs procéduraux et/ou langagiers par exemple), rapports à, valeurs, etc.

2Pourtant, la dissertation ne peut être réduite ni à son statut d’exercice, ni à sa fonction de « contenant » et c’est parce qu’il y a bien une existence scolaire et/ou disciplinaire propre à l’objet « dissertation »1 qu’il est intéressant de l’interroger elle-même en tant que contenu. J’examinerai donc tout d’abord comment ce genre s’articule aux exercices et à l’évaluation, et montrerai comment la métaphore contenu/contenant peut aider à comprendre la fonction d’organisateur de contenus d’un exercice comme la dissertation. Puis j’examinerai ensuite comment cet exercice devient finalement contenu lui-même, et comment ce contenu se disciplinarise. Ma réflexion s’appuiera en partie sur une analyse de discours d’enseignants2 des quatre disciplines scolaires qui pratiquent la dissertation (français, histoire-géographie, philosophie, sciences économiques et sociales) ainsi que sur un corpus de manuels3 des disciplines concernées.

1. Contenus et exercices

3Pour les quatre disciplines qui nous occupent ici, la dissertation, aux côtés de la rédaction, de la synthèse de documents, du commentaire, etc., est un exercice, qui permet à l’élève d’exercer ses savoirs et sa maitrise du « cours », et donc de mettre en œuvre des contenus. Historiquement parlant, elle s’inscrit donc dans cette ancienne partition, qui était le propre des établissements secondaires du XIX^e siècle (Hébrard 1995), entre l’exercice, activité de l’élève hors de la classe, dans les « études », et le cours, exposition magistrale des savoirs par l’enseignant. Si les « cours » actuels ne sont plus uniquement magistraux et laissent une place aux activités des élèves, l’organisation du temps scolaire fait qu’un exercice comme la dissertation, qui demande un temps de réalisation important, est nécessairement renvoyé hors de la classe et le plus souvent hors de l’école (si l’on excepte les devoirs surveillés et les examens blancs). Par ailleurs, cette partition entre cours et exercices structure encore bon nombre de manuels scolaires4, qui se présentent souvent comme des successions de chapitres exposant des parties du programme, suivis et/ou accompagnés de travaux. De ce point de vue, exercices et contenus restent distincts, et sont décrits par Reuter (2007/2013 : 81-82), à la suite de Chervel (1988/1998), comme deux des composantes structurelles des disciplines, aux côtés des modalités de contrôle et de travail, des supports, etc.

4En même temps, il est clair que la notion d’exercice recouvre des choses complexes, et que tous ne peuvent être mis sur le même plan. Pour André Chervel (1988/1998 : 95), qui souligne que « le succès des disciplines dépend fondamentalement de la qualité des exercices auxquels elles sont susceptibles de se prêter », ces exercices peuvent « se classer sur une échelle qualitative ». Or, si la dissertation semble pouvoir légitimement être classée en haut de l’échelle dans les quatre disciplines concernées, vu son importance dans l’histoire de ces disciplines, dans les manuels, dans les discours des enseignants, mais aussi sans doute dans les représentations des élèves, c’est qu’elle est en même temps, dans tous les cas, une épreuve du baccalauréat, et qu’elle remplit à ce titre un rôle important d’évaluation. C’est même en réalité ce statut d’épreuve d’examen qui, historiquement, est premier et la dissertation ne devient exercice scolaire que par un phénomène bien documenté par les historiens des disciplines, qui montrent comment, au cours du XIX^e siècle, « toute l’institution scolaire est peu à peu polarisée par l’entrainement des candidats aux épreuves à venir. Les épreuves du concours ou de l’examen entrent dans l’ordinaire des classes et deviennent des exercices scolaires » (Chartier 2003 : 91). De ce point de vue, la dissertation est emblématique, puisqu’elle est, comme le montre Chervel (2006 : 672), un exercice qui n’a cessé de « descendre » :

La dissertation est donc un exercice qui « descend ». Elle passe d’abord du latin au français, puis de la littérature au système éducatif (début du XIX^e siècle) où elle est affectée à la certification des maitres […]. Elle passe de là à la classe de philosophie (1821) […]. Elle descend enfin vers la classe de rhétorique où elle est associée à la littérature, particulièrement dans les années 1870-1880.

5Ce double statut – exercice et dispositif d’évaluation – n’est pas propre à la dissertation : c’est aussi le cas par exemple d’autres épreuves du baccalauréat comme le commentaire5, la synthèse, etc. Dans tous les cas, il confère à ces exercices une dimension supplémentaire : si l’« exercice » est, comme le propose Jean Hébrard (1982 : 12), « un travail dont la finalité est extérieure au processus qu’il met en jeu, un travail en attente des vrais travaux », qui « a pour fonction de fixer, de normaliser les modalités [d’un] faire », l’apprentissage de ces genres textuels (dissertation, commentaire, etc.) suppose en réalité qu’on s’y exerce. Il commande de ce fait des exercices ad hoc, dont la finalité est tournée vers la maitrise du genre textuel, c’est-à-dire des travaux « en attente [du vrai travail] » qu’est la dissertation. Manuels et parascolaires proposent ainsi des exercices pour s’entrainer à la dissertation : on voit bien la différence entre la dissertation et un exercice de grammaire, par exemple, qui ne donne pas lieu à des conseils méthodologiques ni à des exercices de préparation.

6Qu’on ne se méprenne pas : il ne s’agit pas de dénier à la dissertation son statut d’exercice, tourné en effet vers des finalités extérieures à elle-même (d’évaluation notamment) et sur lesquelles je m’attarde infra. Mais il convient de questionner la catégorie de ce qu’on appelle « exercice », tant certains exercices sont eux-mêmes une finalité, un « vrai travail », voire un « contenu », comme je le montrerai dans la suite de ce chapitre.

2. Les contenus de la dissertation

7Son double statut d’exercice et de dispositif d’évaluation fait que la dissertation, à l’instar du commentaire, de la synthèse de documents, voire de l’écriture d’invention, autres exercices emblématiques, n’a pas de contenus qui lui seraient propres6. Au-delà de ce qui peut apparaitre comme commun au genre scolaire « dissertation » (organisation textuelle, problématisation, etc.), ce sont les savoirs (notionnels et conceptuels, historiques, etc.) de chaque discipline qui spécifient l’exercice : une dissertation d’histoire « contient » des contenus propres à l’histoire, une dissertation de philosophie des contenus propres à la philosophie, etc.

8Mais il y a également des spécificités disciplinaires quant à la délimitation des contenus possibles pour une dissertation, et notamment à la place et au statut des savoirs non strictement disciplinaires. Une enseignante de français parle ainsi de « savoirs culturels » et d’« apports culturels »7, et l’on voit bien en effet l’intérêt qu’il peut y avoir pour l’élève à exploiter dans une dissertation de français ses pratiques culturelles extrascolaires (lectures personnelles, sorties au théâtre ou au cinéma, etc.). Plus généralement, la « culture générale » voire « personnelle » est évoquée à plusieurs reprises par les enseignants de philosophie ou de français comme contenu possible dans une dissertation, aux côtés de la culture acquise à l’école :

la maitrise et la culture générale qu’ils ont pu acquérir jusqu’en terminale / c’est-à-dire la mobilisation des connaissances qu’ils ont acquises dans les autres disciplines / ou des connaissances personnelles et puis bien évidemment la maitrise d’un programme de notions qui est travaillé en cours // l’un n’allant pas d’ailleurs sans l’autre (philosophie)

9Cette convocation de contenus possiblement extrascolaires n’est pourtant pas partagée par toutes les disciplines et lorsque les enseignants de SES enquêtés évoquent les « connaissances personnelles », il s’agit au contraire de ce qui a été appris pendant l’année, par opposition à ce que les candidats peuvent tirer du sujet (puisqu’il est toujours accompagné dans cette discipline d’un dossier documentaire à exploiter) :

On doit voir à travers donc cette réflexion qu’ils ont / à la fois un raisonnement logique mais nourri par des arguments qu’ils peuvent trouver dans les documents mais qu’ils trouvent aussi s’ils ont appris leur cours dans leurs connaissances personnelles8 (SES)

10La dissertation met ainsi en évidence une forme de « disciplinarisation » des contenus (pour reprendre le terme de Bertrand Daunay, dans cet ouvrage), qui rappelle combien les contenus sont des constructions disciplinaires. On peut le mesurer aussi en observant la manière dont les différentes disciplines utilisent les savoirs dans la dissertation. C’est ainsi qu’en philosophie, les savoirs ne sont pas simplement des « contenus » à réorganiser dans une dissertation, mais d’abord des outils9 pour problématiser, et donc philosopher, alors que pour les enseignants de SES, les savoirs disciplinaires sont la matière même de l’exercice. Un manuel de SES conseille d’ailleurs, pour choisir entre l’épreuve composée et la dissertation, de « privilégier le sujet portant sur le thème dont vous maitrisez le mieux les connaissances ». Et on le voit nettement par exemple dans ces deux discours d’enseignants – très contrastés – autour de la place et du rôle des auteurs de référence :

je pense que oui, on pourrait s’en passer [des connaissances et des auteurs] / on pourrait se passer de les citer explicitement en tout cas […] les auteurs sont convoqués comme moyen / convoqués plus ou moins explicitement // implicitement car derrière des raisonnements il y a des auteurs bien sûr et ça peut être aussi plus explicite avec une citation / un texte (philosophie)
pour moi c’est important [les théories] / c’est pas n’importe qui qui a dit n’importe quoi // par exemple sur l’inégalité des chances / pour moi c’est choquant si je trouve pas dans la copie Bourdieu ou Boudon éventuellement / ça dépend un peu comment on s’intéresse à la question // mais quelqu’un qui fait l’impasse sur Bourdieu / pour moi on devrait lui enlever un point (SES)

3. Un organisateur de contenus

11La dissertation est-elle pour autant « contenant » de savoirs ? La métaphore, dit Bernard Rey (2007 : 124-126), est « décevante », « avec pourtant une lueur : […] elle nous indique qu’ils [contenu et contenant] ont entre eux le même type de rapport que des choses peuvent avoir avec un récipient qui les contient » c’est-à-dire, poursuit Rey, le « modèle de la boite dans laquelle se trouvent des objets » ou « celui du vase dans lequel se trouve un liquide ». Dans les deux cas, le contenant est donc un réceptacle, avec une connotation plutôt passive10. De ce point de vue, la métaphore est heuristique, mais par contraste : en effet, loin d’être un simple réceptacle, il apparait surtout que la dissertation joue nettement dans les différentes disciplines un rôle plutôt actif d’organisateur de contenus disciplinaires. Comme le souligne François Le Goff (2009 : 113) à propos de la dissertation de français, elle « participe à la mise en forme, à la recomposition des connaissances ». Cette fonction de recomposition est particulièrement nette dans les manuels de SES ou d’histoire-géographie, qui proposent quasi systématiquement à chaque fin de chapitre des sujets mettant en œuvre les contenus proposés. Mais les enseignants enquêtés l’évoquent aussi :

alors ça me semble mettre en jeu / appliquer en gros des éléments de cours / réinvestir des éléments de cours en les disposant autrement (français)

12Cette idée de la re-disposition11 d’éléments de cours est parfois exprimée de manière plus métaphorique, notamment par ces deux enseignants d’histoire-géographie :

je leur dis que […] c’est comme une recette de cuisine où il faut en fait avoir les ingrédients / les connaissances / suivre un plan / enfin construire un plan etc. (HG)
c’est un exercice d’analyse synthétique d’une question / où les élèves doivent remettre dans un ordre logique ce qu’ils ont appris // c’est une construction intellectuelle / moi j’assimile ça comme un jeu de lego (HG)

13Les manuels rappellent eux aussi, toutes disciplines confondues, qu’il ne s’agit pas de « réciter », mais bien de réorganiser des savoirs : « La composition n’est pas un exercice de récitation. Il s’agit de sélectionner puis d’organiser ses connaissances de manière à répondre de façon structurée et logique à un sujet, ce qui nécessite un important travail préparatoire avant de commencer à rédiger », écrit ainsi un manuel d’histoire (Marseille 2004 : 10). Et même si la dissertation de philosophie, exercice emblématique de la discipline et dont la visée se confond avec la visée même de l’enseignement de la philosophie (apprendre à philosopher, et non apprendre de la philosophie), entretient de ce fait un rapport moins immédiat aux savoirs de la discipline (auteurs, thématiques et problématiques, etc.), elle ne peut bien sûr complètement les écarter. Un manuel de philosophie (Delattre 2012 : 130) souligne ainsi :

Une dissertation ne consiste jamais à réciter ou à juxtaposer gratuitement des connaissances ou des références. Pour autant, des connaissances et des références évoquées de façon pertinente sont le meilleur moyen de comprendre et de traiter le sujet.

14Ce rôle d’organisateur de contenus est d’ailleurs visiblement exploité par certains enseignants enquêtés, comme en témoigne par exemple cet enseignant de SES qui explique longuement comment il organise son cours en fonction de problématiques de dissertation :

après chaque chapitre je fais une petite problématique donc par exemple je commence par la famille et on fait / la famille joue-t-elle un rôle intégrateur et mon plan de cours ça peut être utilisé pour cette dissert-là // je fais pareil pour l’école / l’école joue-t-elle un rôle intégrateur / pareil pour le travail (SES)

15De la même manière, une enseignante de philosophie explique comment l’apprentissage de la dissertation accompagne la progressive mise en relation des savoirs disciplinaires :

donc les premières dissertations en fait c’est une reprise bête du cours / on va poser comme sujet un sujet qui est une façon d’exprimer différemment la problématique qu’on a vu en cours // d’abord qu’ils [les élèves] répètent une forme et les connaissances pour qu’ils s’aperçoivent que le fond va avec la forme et puis ensuite on peut rentrer dans des dissertations plus transversales entre différents cours à partir de la fin du premier trimestre

16L’exemple de la dissertation montre ainsi combien les contenus ne peuvent être pensés indépendamment des disciplines et de leurs pratiques (exercices, évaluation, genres textuels, etc.). Un exercice comme la dissertation ne « contient » pas seulement des contenus, mais les spécifie, les organise, voire contribue à leur disciplinarisation.

4. Un exercice qui fait contenu

17En même temps, si l’on observe les exercices proposés par les manuels pour apprendre à faire une dissertation, ce qui frappe sans doute le plus est la proximité entre les disciplines, qui découpent et ordonnent de manière assez similaire les opérations à effectuer : analyser le sujet, formuler une problématique, construire un plan, rédiger une introduction, une conclusion, etc. Ces exercices dessinent ainsi un genre textuel et discursif en partie commun aux différentes disciplines (Denizot et Mabilon-Bonfils 2012)12.

18Or ce genre est nettement, pour chacune des disciplines concernées, un objet d’enseignement et d’apprentissage à part entière : savoir ce qu’est une dissertation, ce que sont ses enjeux, ses finalités, etc. est objet de discours pour les manuels et pour les enseignants. La dissertation ne peut pas être décrite, contrairement à d’autres exercices comme la dictée, par exemple, comme une simple modalité d’enseignement13, notamment parce qu’elle entretient avec les contenus un rapport particulier, qui ne peut se réduire à leur évaluation voire à leur mise en œuvre. En réalité, la dissertation est elle-même un contenu pour ces disciplines.

19Dire que la dissertation, en tant qu’exercice, fait contenu, c’est interroger de ce fait la frontière entre contenu et exercice. Mon hypothèse est ici que certains exercices dépassent leur fonction première – mettre en activité les élèves – pour devenir de véritables objets de la discipline, objets d’enseignement et d’apprentissage qui suscitent des dispositifs et des exercices spécifiques, et dont la maitrise est un objectif en soi. La dissertation me semble emblématique de ce cas de figure.

20Tout d’abord parce qu’il s’agit d’un genre discursif complexe, qui demande un apprentissage long et adapté. Je ne m’attarde pas sur ce point, que prennent en compte actuellement toutes les disciplines, y compris celles qui – comme la philosophie – ont pu longtemps sembler rétives à la « méthodologie » : tous les manuels de mon corpus intègrent des fiches « méthodes », des pages plus spécifiquement consacrées à la méthodologie de l’exercice, voire des exercices spécifiques (formuler une problématique, bâtir un plan, etc.). On a souvent questionné – à juste titre – la pertinence du découpage des opérations, l’efficacité d’un apprentissage en grande partie fragmenté et la prégnance dans les discours méthodologiques de la dispositio aux dépens notamment de l’inventio (Genette 1969 ; Delcambre et Darras 1992 ; Delforce 1992 ; Pratiques 1990 ; Solonel 1998, etc.). Mais si l’on envisage les méthodologies de l’exercice non à l’aune de leur opérationnalité didactique, mais à celle des représentations du genre qu’elles induisent, se dessine ainsi un genre scolaire assez clairement identifiable, caractérisé par une silhouette textuelle (introduction, développement en deux ou trois parties, conclusion), par un impératif de « problématisation », par une alternance d’arguments et d’exemples, par des contraintes énonciatives, etc.

21Par ailleurs, si la dissertation fait contenu, c’est aussi par les finalités et les valeurs qu’on lui attribue. En effet, l’apprentissage de la dissertation ne met pas simplement en jeu le « cours » et les savoirs disciplinaires, et les enseignants enquêtés accordent à la dissertation, toutes disciplines confondues, une finalité bien plus large, qui est d’apprendre à raisonner et à réfléchir, avec une dimension forte de formation du citoyen, cohérente avec les finalités définies dans les textes officiels de ces disciplines. C’est un leitmotiv qui revient dans les entretiens :

moi je la verrai plutôt comme un exercice de réflexion (HG)
c’est utile parce que ça permet d’organiser sa pensée […] je pense que ça forge aussi si on peut dire l’intelligence / si on peut dire la faculté mentale quoi d’apprendre à tenir un raisonnement cohérent (SES)
ça permet de développer une réflexion personnelle / un esprit critique (HG)
sur les aspects sociaux de la dissertation ils sont importants puisque là pour le coup ça participe du travail d’acquisition d’une forme de citoyenneté / et du coup c’est l’objectif traditionnellement qu’on assigne à la philosophie et à son enseignement en classe de terminale (philosophie)

22Bref, comme le résume un enseignant de philosophie :

c’est effectivement un exercice qui va au-delà de l’exercice scolaire (philosophie)

23Enfin, il me semble important de ne pas négliger une dimension essentielle propre à la dissertation (par opposition aux autres exercices et/ou genres scolaires), qui est sa dimension symbolique voire sa charge affective, soulignée par les enseignants enquêtés. C’est en philosophie que cela apparait le plus nettement (ce que confirment les travaux sur le sujet : cf. Rayou 2002 ; Poucet 2002), et les enseignants de philosophie enquêtés font de la dissertation la condition même de l’exercice de la philosophie :

je pense que c’est la forme authentique de la réflexion philosophique on peut difficilement envisager d’autres exercices / à moins d’envisager la philosophie autrement / de manière plus historique (philosophie)

24Mais cette dimension est d’autant plus nette qu’elle n’est pas nécessairement liée à la place réelle de la dissertation : les enseignants de français enquêtés reconnaissent que la dissertation est très peu choisie au baccalauréat par les élèves, mais déclarent malgré tout lui accorder une place non négligeable dans leurs pratiques14. Une enseignante de français évoque de manière amusée la première dissertation faite avec les élèves, au terme d’un long apprentissage du « disserter » (pendant lequel le terme dissertation n’apparait pas), et suggère la charge affective de l’exercice auprès des élèves :

et là ça s’appelle dissertation et ça fait très peur aux élèves […] c’est la première fois qu’on fait une dissertation une vraie // moi j’aime bien ces moments-là dans la classe parce que « madame c’est vraiment trop difficile une dissertation » et « oh non c’est pas possible on peut pas y arriver »/ et puis en fin de compte il y a une émulation quand même dans la classe

25Ce n’est donc pas seulement une question de niveau d’analyse, mais aussi de regard porté sur l’objet : si la dissertation fait contenu dans ces quatre disciplines, ce n’est pas parce que c’est un exercice plus difficile qu’un autre, mais bien aussi parce que cet exercice est chargé d’autres visées et d’autres valeurs que de simplement « exercer » les élèves.

5. Un contenu disciplinarisé

26Dire que la dissertation fait contenu permet ainsi d’interroger l’articulation entre contenus et exercices, entre contenus et évaluation, entre contenus et disciplines. Mais cela permet également de réfléchir sur les modes de circulation des contenus entre les disciplines, comme le proposent Bertrand Daunay et Yves Reuter (2013).

27En effet, comme je l’ai déjà souligné15, la dissertation est reconfigurée différemment selon les disciplines, et il y a de véritables variations disciplinaires de ce genre scolaire : c’est ainsi par exemple que le rapport disciplinaire au « plan » attendu est sensiblement différent d’une discipline à une autre, les lieux les plus consensuels étant les marges de l’exercice, introduction et conclusion ; ou que l’injonction de la « problématisation » recouvre des réalités contrastées, d’autant que les sujets de dissertation se présentent de manière bien différente dans les quatre disciplines. Si un même genre scolaire est visiblement identifié par les enseignants, qui font souvent des liens dans les entretiens entre les disciplines connaissant la dissertation, il n’en reste pas moins que ce genre est assez fortement disciplinarisé, c’est-à-dire que ses modalités d’enseignement et d’apprentissage varient selon les disciplines.

28Et ce qui est intéressant avec la dissertation est qu’il ne s’agit pas de transversalité mais bien de circulation : son histoire montre comment elle est passée de la philosophie vers la littérature et l’histoire (les deux disciplines ne se différenciant qu’à la fin du XIX^e siècle : voir Garcia et Leduc 2003), puis enfin vers les SES. Exercice emblématique, la dissertation véhicule un certain nombre de représentations liées à cette histoire : elle serait école de rigueur, de réflexion, de rédaction. Ce n’est d’ailleurs évidemment pas un hasard si les SES, discipline jeune et en quête de positionnement et de légitimité disciplinaires (Harlé 2010), ont choisi la dissertation comme l’une de leurs deux épreuves de baccalauréat. Et même si ces représentations sont sans doute en grande partie mythiques16, elles accompagnent les variations disciplinaires du genre. La dissertation permet ainsi de réfléchir sur les liens entre les différents espaces disciplinaires, et l’on peut sans doute faire l’hypothèse que le poids de la tradition ne pèse pas de la même manière sur l’objet « dissertation » en SES voire en histoire, d’une part, et en français ou (surtout) en philosophie d’autre part.

29On peut aussi interroger de ce point de vue la manière dont les conseils méthodologiques circulent à l’identique ou presque d’une discipline à l’autre : tous les manuels suggèrent un ordre des opérations qui induit une progression des apprentissages (analyser le sujet, dégager la problématique, construire un plan, rédiger) que l’on retrouve d’une discipline à une autre. De la même manière, les modèles textuels circulent d’une discipline à une autre, le français empruntant par exemple à l’histoire ses plans comparatifs et thématiques, à la philosophie son plan dialectique ; les SES modelant leurs modèles textuels plus sur l’histoire que sur la philosophie, etc. Cette circulation peut d’ailleurs s’observer à l’intérieur même d’une discipline : c’est ainsi que la dissertation en français s’est vue au cours des dernières décennies « contaminée » par d’autres contenus de la discipline, comme l’essai ou l’argumentation (Denizot 2013). Autrement dit, les contenus des disciplines sont perméables les uns aux autres, à l’intérieur des disciplines mais aussi d’une discipline à une autre.

Conclusion

30Poser la question de savoir si la dissertation est un contenu disciplinaire revient ainsi à poser en réalité la question de la porosité de la frontière entre exercices et contenus, souvent décrits comme des constituants distincts des disciplines. Mais s’il est indéniable que la dissertation est bien un exercice, il faut envisager que certains exercices puissent « faire contenu », en tant que ces exercices ne peuvent être réduits à des modalités d’apprentissage ni à des mises en activité de l’élève, mais doivent être envisagés comme des objets d’enseignement et d’apprentissage, susceptibles à leur tour de générer des exercices spécifiques et des discours magistraux de type « leçon », et porteurs des valeurs et des finalités des disciplines.

31La dissertation permet enfin de réfléchir sur la valeur et l’usage des contenus : si la dissertation est contenu plutôt que contenant, c’est qu’il est difficile de penser les contenus indépendamment des pratiques et des disciplines qui les organisent. Cela n’empêche pas un contenu comme la dissertation d’être lui-même articulé d’une manière particulière aux autres contenus, d’une manière qui n’est pas inclusion ni simple addition. Pour employer une autre métaphore, sans doute pourrait-on parler ici d’un contenu « moléculaire » : un assemblage plus ou moins stable de contenus de natures diverses, interagissant entre eux, et qui ne peut être réduit à la somme de ses contenus. Certains exercices scolaires fonctionnent ainsi comme organisateurs de contenus disciplinaires, qui agrègent et réorganisent les contenus.

32Poser que la dissertation est un « contenu » est finalement un pari heuristique. Si la dissertation est contenu, c’est un contenu « complexe » (mais y a-t-il des contenus « simples » ?), qui met en œuvre dans les disciplines à la fois des savoirs, des savoir-faire, mais aussi des valeurs et des « rapports à », et qui permet donc d’essayer d’approcher certaines des spécificités disciplinaires des contenus.